Содержание
Предисловие 6
Лекция 1
Предмет и задачи возрастной психологии
1.1. Общая характеристика 7
1.2. Понятие «развитие» 11
1.3. Основные теоретические модели развития 16
1.4. Теоретические и практические задачи психологии
развития 17
1.5. Основные разделы возрастной психологии 19
1.6. Связи возрастной психологии с другими разделами
психологии  20
Лекция 2
Возрастная психология как самостоятельная
научная дисциплина
2.1. Социально-историческая природа детства 23
2.2. Развитие детства в истории общества 30
2.3. Предпосылки возникновения возрастной психологии
как самостоятельной научной дисциплины 34
Лекция 3
Стратегии и методы возрастной психологии
3.1. Методы исследования 36
3.2. Проекты (формы) исследования психического развития
в онтогенезе   45
3.3. Стратегии исследования  46
Лекция 4
Факторный подход к проблеме движущих сил
психического развития ребенка
4.1. Общая характеристика 49
4.2. Теории нативизма 51
4.3. Теории эмпиризма. Проблема движущих сил психического
развития ребенка в бихевиоризме 62
4.4. Теория конвергенции двух факторов 67
Лекция 5
Концепция психического развития ребенка 3. Фрейда
5.1. Движущие силы психического развития   72
5.2. Развитие сексуальных целей и сексуальных объектов   74
5.3. Развитие структуры личности  75
5.4. Развитие защитных механизмов  76
5.5. Стадии психосексуального развития  77
 
4 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
Лекция 6
Проблема развития мышления ребенка в ранних работах
Ж. Пиаже
6.1. Основные закономерности 82
6.2. Стадии развития мышления 86
6.3. Проблема эгоцентрической речи и эгоцентрического
мышления 89
Лекция 7
Операциональная концепция развития интеллекта
Ж. Пиаже
7.1. Движущие силы развития  93
7.2. Основные стадии развития интеллекта 95
Лекция 8
Эпигенетическая теория развития личности Э. Эриксона
8.1. Движущие силы развития   105
8.2. Периодизация развития личности  108
Лекция 9
Культурно-исторический подход. Теория психического
развития ребенка Л. С. Выготского
9.1. Основные закономерности психического развития
ребенка  121
9.2. Учение о психологическом возрасте  123
9.3. Учение о высших психических функциях  127
9.4. Проблема соотношения обучения и развития  134
9.5. Значение концепции Л. С. Выготского   137
Лекция 10
Проблема движущих сил и причин психического
развития ребенка в деятельностном подходе
10.1. Принцип социально-исторической обусловленности
развития психики  138
10.2. Роль социальной среды и наследственности  141
10.3. Роль общения  142
10.4. Роль деятельности. Понятие «ведущая деятельность»  144
Лекция 11
Проблема возраста и возрастной периодизации
в культурно-историческом подходе
11.1. Критерии возрастной периодизации  148
11.2. Периодизация психического развития ребенка
Д. Б. Эльконина  150
 
Содержание ¦ 5
Лекция 12 Младенческий возраст
12.1. Особенности пренатального развития ребенка  155
12.2. Кризис новорожденности   156
12.3. Возникновение потребности в общении со взрослым  159
12.4. Психологические особенности младенческого возраста  162
Лекция 13 Ранний возраст
13.1. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность  168
13.2. Закономерности в развитии предметно-орудийных
действий   171
13.3. Психологические новообразования умственного развития .... 172
13.4. Эмоционально-личностное развитие  175
13.5. Кризис трех лет   181
Лекция 14 Дошкольный возраст
14.1. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность  185
14.2. Теории детской игры  186
14.3. Психологические новообразования   198
14.4. Психологическая готовность ребенка к школе   201
Лекция 15
Младший школьный возраст
15.1. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность  205
15.2. Проблема психологической адаптации ребенка к школе   210
15.3. Психологические новообразования младшего
школьного возраста  213
Лекция 16 Подростковый возраст
16.1. Место подросткового возраста в периодизации  216
16.2. Социальная ситуация развития, ведущая деятельность
и психологические новообразования   218
Лекция 17 Зрелые возрасты
17.1. Критерий достижения взрослости  225
17.2. Проблема периодизации   225
17.3. Возрастные кризисы  229
17.4. Развитие когнитивной сферы  231
Вопросы для самопроверки  233
Список литературы  235
 
Предисловие
Возрастная психология и психология развития — современная, быстро развивающаяся отрасль науки. Ее отличительной особенностью является социальная востребованность: ни одна проблема воспитания подрастающе¬го поколения не решается без ориентации на фундаментальные научные теории и исследования в этой области. Практическая ориентированность, социальная значимость, быстрое внедрение результатов, расширение сфер приложения теоретических положений, — все это налагает особую ответ¬ственность на специалистов, работающих в этой области.
Разнообразие теоретических подходов, в буквальном смысле «лавина» зарубежных исследований и публикаций, ни в коей мере не уменьшает зна¬чения концепции психического развития ребенка, разработанной Л. С. Вы¬готским и его учениками. Периодизация Д. Б. Эльконина — самая прак¬тичная теория, обеспечивающая возможность плодотворной работы в обла¬сти возрастно-психологического консультирования и оказания помощи детям, подросткам и их родителям. Автору посчастливилось на протяжении ряда лет слушать на факультете психологии МГУ им. М. В. Ломоносова лекции Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева. Струк-тура курса возрастной психологии выкристаллизовывалась на этих лек-циях, пользовавшихся огромным успехом и признанием не только сту-дентов, но и всех «вольнослушателей» университета.
Конспекты лекций, представленные в настоящем пособии, продолжа¬ют заложенную традицию, сохранив общую структуру курса возрастной психологии Д. Б. Эльконина. Критический анализ теорий детского разви¬тия, проблемы его условий и причин, характеристика возрастных стадий даны сквозь призму предложенной им периодизации. К сожалению, огра¬ниченный объем издания оставляет за пределами обсуждения ряд акту¬альных тем, являющихся «точками роста» современной психологии. Это проблемы универсальности и нормативности психического развития че¬ловека в онтогенезе, типологии развития, соотношения возрастного и фун¬кционального развития, генезиса и факторов жизнестойкости и уязвимос¬ти ребенка и многое другое.
Жанр «конспект» предполагает обращение читателя к литературе для более углубленного знакомства с кругом проблем, обсуждаемых в посо¬бии. Список рекомендуемой литературы позволит составить более полное представление об основных проблемах современной психологии развития и подходах к их решению. В основе конспекта лекций — курс по возраст¬ной психологии, который автор читает для студентов факультета психоло¬гии МГУ им. М. В. Ломоносова на протяжении последних 20 лет.
 
Лекция 1
Предмет и задачи возрастной психологии
1.1. Общая характеристика
Предмет возрастной психологии изучает закономерности пси-хического развития человека в онтогенезе и особенности развития психики, сознания, личности и ее деятельности на каждой из возра-стных стадий развития.
Онтогенез — это индивидуальное развитие от рождения до смер-ти. Данная формулировка не совпадает с определением онтогенеза в биологии, где он понимается как индивидуальное развитие от момента зачатия и зарождения новой жизни до смерти. Это не слу-чайное расхождение. Согласно концепции, развиваемой в отечествен¬ной психологии, психика и психическое отражение представляют собой новообразования кризиса новорожденное™. Психические формы отражения возникают в момент рождения. Период прена-тального развития (от момента зачатия до рождения) характеризу¬ется иными формами отражения и иным типом развития, поэтому в общую периодизацию психического развития человека этот пе¬риод не включен.
Курс включает три основных раздела: предмет, задачи, методы возрастной психологии; детерминанты (движущие силы, причины и условия) психического развития ребенка и взрослого; характери-стики отдельных возрастных стадий.
Интерес к возрастной психологии обусловлен как теоретичес-кими проблемами изучения закономерностей развития психики в онтогенезе, проявляющими себя в парадоксах развития, так и прак-тическими задачами обучения и воспитания нового поколения, ко-торые ставит общество перед возрастной психологией.
Прежде всего, обратимся к парадоксам развития, занимающим умы исследователей, философов, общественных деятелей на протя-жении ряда веков.
Парадокс первый: от беспомощности в начале онтогенеза к мо-гуществу в зрелости. Как из самого беспомощного существа среди новорожденных всех видов формируется гармоничная, интеллекту-
 
8 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
ально мощная в зрелости личность? Что делает человека самым совершенным видом?
Парадокс второй: стабильность центральной нервной системы (ЦНС) и прогресс психического развития. Общепризнано, что раз-витие психики и поведения животных связано с прогрессом ЦНС. Известно, что со времен кроманьонцев морфофизиологический об¬лик человека практически не изменился. Как в условиях стабиль¬ности вида человечество явно прогрессирует в целом? Как в услови¬ях постоянства морфофизиологических свойств возникают новые родовые психологические способности человека: логическое мыш-ление, смысловая память, осмысленное восприятие, музыкальные способности и т. д.? Каковы механизмы развития новых человече-ских способностей?
Парадокс третий: проблема универсальности и многообразия индивидуальных траекторий развития личности, стабильности и индивидуальных различий. Условием сохранения вида является сохранение стабильности видовых, родовых качеств. Человеку, не-зависимо от расовой, этнической, социальной принадлежности, при-суща стабильная общая основа телесной организации (качества сен-сорных и перцептивных систем, познавательных способностей и пр.), на фоне которой существует безграничное многообразие вариантов развития.
В современной психологии существуют две парадигмы в пони-мании путей развития, две метафоры, объясняющие процесс раз-вития:
¦ лестница (рис. 1) — единственно возможная траектория нор¬мативного развития;
¦ соты (рис. 2). Начиная свой путь из пункта А, мы приходим в
пункт Б каждый своим путем, т. е. существует многообразие
траекторий развития, обеспечивающих единый результат. Про-странство индивидуальных траекторий развития ограничено.
В В
 
\
 
\
 
\
 

  / / /
 / / / /
/ / / / /
/         /         /         /         /
 
А
Рис. 1. Лестница Рис. 2. Соты
 
Лекция 1. Предмет и задачи возрастной психологии ¦ 9
Парадокс развития связан с индивидуальными вариациями: как соотносятся постоянство и вариативность? Что определяет границы вариативности, выбор траектории развития, индивидуальность лич-ности? Это те вопросы, которые составляют третью загадку психоло-гии развития личности. Как соотносится между собой: родовое, ста-бильное, неизменное и индивидуальное, различающее нас друг от друга? Какие условия, причины определяют эту индивидуальность — вот задачи, которые ставит психология развития.
Парадокс четвертый: гетерохронность или неравномерность раз-вития. Неравномерность развития — это общий закон развития, имеющий ряд проявлений.
Первая иллюстрация гетерохронности связана с чередованием в жизни человека периодов стабильности и даже застоя, когда в личностной структуре не происходит каких-либо серьезных изме-нений, и периодов бурного развития и судьбоносных моментов, ког-да происходит переосмысление личностью всей жизни и ее целей. Здесь гетерохронность проявляется в чередовании стабильных пе-риодов развития и кризисов (моментов быстрой, фундаментальной перестройки). Темп развития меняется, сочетая общее затухание с чередованием коротких периодов бурного развития и периодов низкого темпа развития.
Вторая иллюстрация гетерохронности связана с соотношением развития личностной и познавательной сфер. В онтогенезе череду-ются периоды бурного развития интеллекта при стабильности и неизменности личностной сферы с периодами фундаментальной ее перестройки при постоянстве уровня интеллектуального развития. Гетерохронность выступает в неравномерности развития мотива-ционно-личностной сферы и операционно-технической умственной сферы (Д. Б. Эльконин). За повторениями этой закономерности стоит загадка механизма развития, имеющая определенный смысл. При-мером гетерохронности развития может служить развитие личнос¬ти в подростковом возрасте.
Парадокс пятый: что произойдет с человеком, если он окажется вне человеческого общества? Будет ли происходить развитие его психики, умственных способностей, личности?
Ярким примером, демонстрирующим последствия развития ребенка вне человеческого общества и общения, являются дети-Маугли, дети, воспитанные животными. Существует очень мало фактов, особенно научно документированных, и много мифов.
Одним из наиболее достоверных фактов воспитания детей вол-ками является случай Амалы и Камалы — девочек, найденных в
 
10 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
индийских джунглях в стае волков, в возрасте примерно трех-че-тырех лет и девяти лет. Они отличались всеми повадками этих животных, не владели человеческой речью и прямохождением. Были предприняты попытки их перевоспитания. Но, к сожалению, одна из девочек быстро умерла, вторая так и не достигла мало-мальски соответствующего своему возрасту уровня развития, и эксперимент себя не оправдал. К сожалению, человечность, благородство и та-ланты детей волков остались уделом героя прекрасного романа Р.Киплинга «Маугли».
В научной литературе описан случай авейронского дикаря (Фран-ция, 1799). Жители местечка близ Авейрона обнаружили мальчика 12 лет, который не понимал речь и не говорил, передвигался на четве-реньках, не владел простейшими человеческими навыками и ручны¬ми действиями. Мальчика назвали Виктором. Его судьбой заинтере-совался врач, гуманист, педагог, психолог Ж. М. Итард, внесший зна-чительный вклад в развитие детской психологии и дефектологии. Многие методики, разработанные исследователем для воспитания умственно отсталых детей, используются и по сей день. Судьба маль-чика стала для Итарда и прогрессивных деятелей того времени аргу-ментом в пользу основного лозунга Французской революции 1789-1799 гг. об исходном равенстве всех людей. Мы разные не потому, что у нас разные способности, а потому что у нас разные социальные условия. Итард полагал, что у Виктора был сохранный интеллект, иначе бы он не выжил в лесу без защиты и поддержки людей. В начале занятий у мальчика наблюдался значительный прогресс, он научился понимать фразы, владеть простейшими орудийными опера-циями и бытовыми действиями. Но через какое-то время развитие остановилось, и высшие психические функции — навыки чтения, пись¬ма — сформировать у Виктора не удалось. Более того, с половым со¬зреванием возникли неадекватность и агрессивность поведения. В возрасте 40 лет Виктор умер. Этот невольный «эксперимент», постав-ленный самой жизнью, привлек внимание к проблеме причин и усло-вий психического развития человека. Вопрос о том, какое значение для этого имеют социальная среда и воспитание, обсуждался широ¬кой общественностью и в дальнейшем был спроецирован на соци¬альную проблему создания системы общественного образования. Нуж¬но ли создавать общедоступные школы для всего населения, и каки¬ми они должны быть? Что станет с нами, если мы будем лишены «роскоши человеческого общения» в раннем детстве?
Другим хрестоматийным примером является случай Каспара Хаузера, по легенде, сына одного из германских князей. В ходе ин-
 
          Лекция 1. Предмет и задачи возрастной психологии ¦ 11
триг престолонаследия в младенчестве его подменили другим ре-бенком. Опасаясь возмездия за пролитую кровь, мальчика остави¬ли в живых, но содержали в неволе в строгой изоляции. Уже моло¬дым человеком он вдруг оказался на свободе. Каспар Хаузер был найден на улице, он не был ориентирован в пространстве и во вре¬мени, но владел человеческой речью. В ходе воспитания у Каспара Хаузера наблюдался прогресс больший, чем у Виктора. Однако его судьба сложилась трагично — он погиб через несколько лет.
Феномен нарушения психического развития в условиях дефици¬та общения получил название феномена депривации или госпита-лизма. Под депривацией понимается ограничение какой-то потреб¬ности, в данном случае общения ребенка с другими людьми. Возни¬кает вопрос: почему сепарация (разлука ребенка с близкими людьми) и депривация оказывают на него столь губительное действие?
Итак, проблема движущих сил и причин психического разви¬тия ребенка в онтогенезе является актуальной не только в теорети¬ческом, но и в социально-практическом плане.
1.2. Понятие «развитие»
Данное понятие включает некое изменение, возникновение но-вых способностей, усовершенствование. Любое ли изменение явля-ется развитием? Соотнесем три понятия: рост, развитие и созрева¬ние. Это разные процессы, хотя они и взаимосвязаны и переплете¬ны между собой.
Рост — количественные изменения, увеличение размеров, фун-кциональных возможностей отдельных органов, их системы, орга-низма в целом.
Развитие — процесс качественного изменения, перестройки, преобразования структуры. Развитие —это всегда развитие систе¬мы, новое качество возникает только как преобразование системы. Соответственно, объект развития — система, а не изолированный элемент.
Созревание — запрограммированный процесс органического роста и развития в соответствии с генетическим планом. Созрева¬ние включает количественные и качественные изменения.
В реальной жизнедеятельности и психическом развитии чело¬века эти три процесса тесно переплетены. Однако в исследователь¬ских целях они должны быть абстрагированы и разведены. Разви¬тие осуществляется в условиях созревания, с необходимостью пред-
 
12 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
полагая в онтогенезе генетически запрограммированные измене¬ния. Созревание создает необходимые предпосылки и лимитирует развитие. Созревание — объективный процесс, ограничивающий и одновременно создающий возможности развития. Развитие основа¬но на количественных изменениях, которые являются основой ка-чественных преобразований.
Обратимся к пониманию развития в философии, чтобы выде¬лить основные характеристики этого понятия.
1. Качественные изменения развития. Понимаются как пере¬
ход от одного качественного состояния в другое. Например, мышле-¬
ние развивается от наглядно действенного к наглядно образному и
словесно-логическому.
2. Необратимость развития на основе преемственности из¬
менений. Необратимость развития означает, что вернуться в про-¬
шлое — детство, отрочество — мы не можем. Так, в период кризиса
40-45 лет необходимо принять символическую смерть молодости.
В развитии есть движение вперед, но нет возврата назад. Однако
мы можем мысленно вернуться в свое прошлое, реконструировать
и переработать его — на этом построен психоанализ и психотера¬-
пия. Преемственность означает, что в развитии качественное, нео-¬
братимое преобразование сочетается с сохранением и стабильнос-¬
тью. Например, понятие «эго-идентичность» означает сохранение
тождественности и преемственности Я, несмотря на все происходя-¬
щие изменения. Структура эго-идентичности составляет стабиль-¬
ную основу личности. Развитие всегда предполагает некую стабиль-¬
ность. Виды стабильности представлены в таблице 1 [119].
 
Графическое представление видов стабильности
 
Таблица 1
 

Виды стабильности Графическое представление

 Стабильность Нестабильность
Абсолютное постоянство (инвариантность) Постоянство Изменения

Стабильность регулярности явлений Регулярность * * * * * * * * * * * * Нерегулярность
•А-  ***  ** *  ***  **
 
Лекция 1. Предмет и задачи возрастной психологии «13
Продолжение табл. 1

Виды стабильности Графическое представление

 Стабильность Нестабильность
Регулярность формы. Пример: график отра-жает изменение объе-ма памяти с возрастом. В простой форме есть закономерность, в сложной ее нет Простая форма Сложная форма
Сохранение индивидуальных различий (дифференциальная стабильность). Пример: мы измеряем коэффициент интел-лектуального разви-тия у разных испыту-емых, график свиде-тельствует о том, что у испытуемого «А» са¬мый низкий интеллект и с возрастом по отно-шению к другим ис-пытуемым это отно-шение не меняется Стабильность различий Нестабильность различий
Стабильность, как соответствие «норме» развития Идеальная кривая «нормы» (сплошная линия) Экспериментальная, реальный ход развития (штриховая линия) Соответствие Несоответствие
3. Специфичность объекта развития. Что именно развивается? Психика, память, внимание, ребенок, индивид, индивид в системе социальных связей? Существует два подхода в понимании объекта развития:
 
14 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
¦ в традиционной классической психологии объектом развития
выступает индивид (его психика или сознание);
¦ в культурно-историческом подходе объектом развития являет-¬
ся человек в системе его социальных отношений, развивается
не изолированный индивид, а субъект (ребенок) в системе соци¬-
альных связей и отношений. Этот подход представлен в трудах
Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, А. В. Запо-¬
рожца и зарубежных исследователей У. Бронфенбреннера, М. Ко-
ула.
4. Структура или механизмы развития (схема 1). Составляет
конечную цель исследования закономерностей психического раз¬
вития. Структура развития включает:
объект, развития в исходном и конечном состояниях;
условия развития, обеспечивающие закономерный переход объек-та из исходного в конечное состояние (совокупность факторов и условий, влияющих на процесс развития).
5. Направленность развития. Различают два вида направлен-¬
ности развития: прогрессивную и регрессивную. Прогрессивное
развитие предполагает переход от структуры низшего порядка к
структуре высшего порядка, а регрессивное развитие — наоборот.
В норме преобладает прогрессивное развитие. Причины и ход рег¬-
рессивного развития личности изучает клиническая психология.
 

Условие 1
 
Условие 2
 
Условие 3

 Объект развития в исходном состоянии
 —*¦
> 
 Объект развития в промежуточном состоянии
  ^.
—> > L 
 Объект развития в конечном результате
Схема 1. Структура развития
 
Лекция 1. Предмет и задачи возрастной психологии 15
Регресс в старости не обязателен. В традиционной психологии психическое развитие в старости понималось как исключительно регрессивное. В современной психологии развитие на любой возра-стной стадии рассматривается как процесс, сочетающий моменты прогресса и регресса, но в разном соотношении — всевозрастной подход П. Балтеса [7]. К старости удельный вес «потерь» увеличи-вается. Сегодня существует понятие эффективного или успешного старения, в рамках которого процессы прогрессивных изменений преобладают над регрессом. Э. Эриксон рассматривал период ста-рости как возраст обретения мудрости.
6. Источник развития. Представляет собой внутреннее проти-¬
воречие; развитие понимается как самодвижение. В отечественной
психологии источником развития выступает противоречие между
социальной ситуацией развития ребенка и психологическими но¬
вообразованиями в личностной и умственной сферах (Л. С. Выготс¬-
кий).
7. Формы развития. Различают две формы:

¦ эволюционную — медленные, количественные изменения;
¦ скачкообразную (революционную), фундаментальные преобра-¬
зования в относительно короткие периоды времени, т. е. разви-¬
тие через кризисы.
Кризисы в психологии являются особой проблемой, суть кото¬рой — природа (причины возникновения) кризисов и их норма¬тивность. До работ Л. С. Выготского считали, что кризис в онтоге¬нетическом развитии — нарушение развития, «болезнь» развития. Согласно этой позиции, кризисы рассматривались как нечто ино¬родное по отношению к процессу развития, определенные наруше¬ния которых можно избежать при разумном воспитании. Сегод¬ня признано, что кризисы — необходимое звено в развитии, транс¬формации и совершенствовании личности. Если раньше изучались преимущественно кризисы детства и отрочества, то сегодня норма-тивность кризисов признается и в отношении зрелых возрастов. Например, Д. Левинсон изучал кризис крушения «розовой мечты» (27-30 лет) и кризис 45 лет — самый сложный и яркий кризис зре-лости.
8. Стадиальность развития. Означает, что каждая стадия раз¬
вития включает прошлое, т. е. сохраняет стабильность, и генериру-¬
ет новое, является основой для возникновения нового качества. Ста-¬
диальность понимается как единство прерывности и непрерывнос-¬
ти психического развития человека.
 
16 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
1.3. Основные теоретические модели развития
Можно выделить четыре модели, так или иначе представляю¬щие процесс развития. Все признаки развития, выделенные выше, характеризуют самую прогрессивную диалектическую модель [2].
Эволюционная модель была предложена Г. Спенсером. Разви¬тие понимается как чисто количественное изменение. «Природа не терпит скачков, для нее характерна постепенность». В рамках этой модели причина развития понимается как внешняя. Модель была разработана для биологической науки и применена в психологии.
Детерминистическая факторная модель представляет разви¬тие не только как количественный, но и качественный процесс из-менений. Причины развития: внешние — социальная или природ¬ная среда (механистическая модель); внутренние — наследствен¬ность, врожденный видовой опыт, программа развертывания преформированных, т. е. заданных генетически, способностей (мо-дель спонтанности). Эту модель часто называют натуралистичес¬кой, что связано с концепцией Ч. Дарвина, где законы развития универсальны, одинаковы для развития психики в онтогенезе как животных, так и человека. Большинство классических «фактор¬ных» теорий укладываются в рамки этой модели.
Адаптационная или интеграционно-равновесная модель реали-зована в теориях психического развития ребенка 3. Фрейда, как и всего психоанализа, и в теории Ж. Пиаже. Данная модель исходит из того, что полное равновесие между организмом и средой высту¬пает и как исходный момент, и как конечная цель развития. Со¬гласно этой модели, возвращение к равновесию — есть альфа и оме¬га, исходная инстанция любой жизнедеятельности человека или животного. Жизнь человека такова, что это равновесие постоянно нарушается. В момент нарушения равновесия возникает активность, направленная на его восстановление, и такая активность приводит к развитию. Развитие — это движение в направлении восстановле¬ния утраченного равновесия, средство вернуться в исходное состоя¬ние полного равновесия организма и окружающего мира. Причина развития — нарушение равновесия в системе: организм (субъект) — среда. Недаром психоанализ называют психодинамическим под¬ходом (динамика равновесия психических сил: сознательное, бес-сознательное, подсознательное; идеал — равновесие между этими структурами).
Диалектическая модель саморазвития причиной развития счи-тает противоречие внутри самой системы.
 
Лекция 1. Предмет и задачи возрастной психологии «17
Каждая из указанных моделей предполагает различные ответы на три вопроса:
1. Психическое развитие — это процесс количественных или
качественных изменений?
2. Каковы причины развития?
3. Существуют ли принципиальные различия в законах разви-¬
тия человека и животного в онтогенезе?
1.4. Теоретические и практические задачи психологии развития
Теоретическими задачами психологии развития являются:
1. Изучение общих закономерностей психического развития
человека в онтогенезе, определение детерминант (причин) развития,
определение роли наследственности, среды, общения и деятельнос-¬
ти в развитии.
2. Построение периодизации психического развития человека
в онтогенезе от рождения до завершения жизненного цикла. Пери¬
одизация проявляет и делает «прозрачными» представления той
или иной теории о механизмах развития.
3. Определение соотношения и взаимообусловленности процес-¬
сов обучения и развития. Начиная с работ Л. С. Выготского, в оте-¬
чественной психологии эта проблема получила принципиальное
значение, связанное с особым пониманием специфики развития
человека как процесса присвоения социокультурного историческо-¬
го опыта (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец). Иначе
говоря, развитие осуществляется в форме обучения в широком смыс-¬
ле слова, поэтому проблема соотношения процессов обучения и раз¬
вития — ключевая для понимания детерминации развития.
4. Определение качественного своеобразия и психологических
особенностей человека на каждой из возрастных стадий. Метафора
«психологический портрет возраста» делает очевидной эту задачу.
Современная возрастная психология стала практической нау¬кой в полном смысле этого слова. Важнейшей задачей возрастной психологии является контроль за ходом и динамикой психическо¬го развития человека, предполагающий при необходимости кор¬рекцию и профилактику негативных тенденций и нарушений. Со-ответственно, можно выделить ряд частных задач, специфических для каждой возрастной стадии. Например:
 
18 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
¦ В каком возрасте следует начинать школьное обучение?
¦ Как определить психологическую готовность ребенка к школе?
¦ Что обеспечивает прогрессивное развитие личности в старости?
¦ Как пережить кризис середины жизни?
Основными сферами приложения усилий практических возра-стных психологов являются система образования, семья и семейное воспитание, психологическое консультирование по вопросам раз-вития, обучения и воспитания детей, система здравоохранения.
В литературе используются два названия — возрастная психоло-гия и психология развития. Возрастная психология — термин, ис-пользуемый в отечественной психологии, психология развития — в мировой психологии. Причины такого расхождения состоят, во-пер-вых, в том, что длительное время отечественная психология разви-валась в относительной изоляции. Во-вторых, название «возраст¬ная психология» связано с традицией, заложенной Л. С. Выготским, автором культурно-исторической концепции развития человека в онтогенезе, где в качестве «единицы» анализа развития выступает психологический возраст. Исследователь считал, что проблема воз-раста является не только центральной для всей детской психоло¬гии, но и ключом ко всем вопросам практики.
Условимся, что это термины, обозначающие одну дисциплину. Однако если в психологии развития в центре внимания — общие законы развития, то в возрастной психологии — психологические особенности возрастов. Так, частью возрастной психологии, охваты-вающей жизненный цикл, является детская психология. Другое понятие, широко используемое для обозначения психологии разви¬тия, — психология жизненного цикла, возникшая как своеобраз¬ная оппозиция детской психологии. Своеобразие психологии жиз¬ненного цикла определяется двумя особенностями: 1) этот подход охватывает все стадии возрастного развития от младенчества до старости, а не только детские возрасты; 2) сторонники этого подхо¬да используют новый метод — изучения индивидуального случая (case-study). Этот метод использовал в психоанализе 3. Фрейд.
Психология жизненного цикла настаивает на том, что этот ме¬тод должен стать основой научной психологии. Основная цель ме¬тода — выстроить целостную траекторию развития от начала до конца на примере индивидуального случая. Акцент не на общей универсальной картине развития, а на индивидуальности. В рабо¬тах Л. С. Выготского этот метод выступает в форме реконструкции истории развития ребенка, в которой центр тяжести переносится
 
Лекция 1. Предмет и задачи возрастной психологии ¦  19
на причинно-следственную связь и преемственность процессов раз-вития.
П. Балтес, один из основателей психологии жизненного цикла, развивает всевозрастной подход, основные положения которого при-ведены ниже [7]:
¦ всевозрастное развитие — процесс возрастного развития проис¬-
ходит в течение всей жизни, сочетая количественные (кумуля-¬
тивные) и качественные (инновационные) изменения;
¦ многонаправленность — сочетание прогресса и регресса на каж-¬
дой из возрастных стадий;
¦ развитие как «приобретения» - «потери». На каждой возраст¬
ной ступени соотношение приобретений и потерь изменяется:
на ранних стадиях развития приобретения преобладают над
потерями, в поздние возрасты — удельный вес потерь в общем
балансе увеличивается;
¦ пластичность (изменчивость) — в определенных границах. Обес-¬
печивает возможность функционирования психических функ-¬
ций в условиях недостаточной морфофизиологической зрелос-¬
ти, т. е. начало функционирования до достижения полной зре-¬
лости в раннем возрасте и возможность компенсации;
¦ историко-культурная обусловленность развития в онтогенезе
(когортные различия). Психическое развитие осуществляется
в историческом времени и несет на себе его отпечаток;
¦ контекстность как парадигма. Психическое развитие определяя-¬
ется тремя группами факторов — возрастными, историко-куль-¬
турными, индивидуальными;
¦ развитие выступает как междисциплинарный объект, являясь
предметом изучения разных наук: психологии, антропологии,
биологии, социологии.
1.5. Основные разделы возрастной психологии
Детская психология включает младенческий возраст (от рож¬дения до года), ранний возраст (от года до 3 лет), дошкольный воз¬раст (от 3 до 6-7 лет), младший школьный возраст (от 6-7 до 11-12 лет, до начала полового созревания).
Подростковая и юношеская психология (психология отрочества) включает младший подростковый возраст (от начала полового со-
 
20 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
зревания 11-12 до 15 лет), старший подростковый возраст (ранняя юность) от 15 до 17 лет и юность (17-19 лет).
Психология зрелости включает молодость, раннюю, среднюю и позднюю зрелость. Если в детской психологии эти границы возра-стов определены достаточно четко, то в психологии зрелости эти границы весьма относительны.
Психология старения и старости включает пожилой возраст, старость и долгожительство.
Лучше всего изучены детские возрасты — максимальное число исследований и теорий связаны с изучением именно детского воз-раста. Длительное время возрастная психология развивалась как детская психология. Такое положение обусловлено двумя причи-нами. Во-первых, высокий темп развития, фундаментальность и яркость изменений, происходящих в детском возрасте. Во-вторых, социальный запрос к психологии, обусловленный интересом к оп-тимальной организации воспитания и обучения детей.
1.6. Связи возрастной психологии с другими разделами психологии
Возрастная психология связана со всеми отраслями психоло¬гии. Закономерности развития личности в онтогенезе составля¬ют общий предмет исследования возрастной и общей психоло¬гии. Психика не существует вне развития, поэтому учение о за¬конах развития составляет ядерную часть фундаментального психологического знания. На материале изучения психического развития ребенка общая психология получает блестящую воз¬можность исследования структуры и функционирования инте-риоризованных форм психической деятельности. Интериориза-ция представляет собой фундаментальный закон развития пси¬хических процессов, механизм порождения психических явлений через переход от внешнего к внутреннему путем последователь¬ного преобразования. В зрелом возрасте психические функции интериоризованы и симультанизированы (сокращены и осуще¬ствляются одномоментно), в силу чего труднодоступны для изу¬чения. У ребенка их структура только складывается и выступа¬ет во внешней и развернутой форме, открытой для изучения как генезиса и становления, так и самой структуры. Общая психоло¬гия предоставляет возрастной психологии знания об общих фор¬мах психической деятельности.
 
 Лекция 1. Предмет и задачи возрастной психологии » 21
Возрастная психология тесно связана с педагогической. К. Д. Ушин-ский писал, что если педагогическая психология хочет воспиты¬вать человека во всех отношениях, она должна узнать его во всех отношениях. Возрастная психология дает психологический порт¬рет ребенка определенного возраста, используемый в педагогичес¬кой психологии для определения сроков, содержания и программ обучения, разработки методов обучения. А. В. Запорожец, опреде¬ляя соотношение возрастной и педагогической психологии, считал, что возрастная психология формулирует общие законы развития, дает фундаментальные знания, а педагогическая психология исполь¬зует эти знания для разработки своих концепций. Итогом являет¬ся разумное и обоснованное проектирование и построение процесса обучения детей, подростков и взрослых.
Возрастная психология связана с клинической психологией. Воз-растная психология дает знание о нормативном психическом раз-вития и его законах, а клиническая изучает нарушения (дизонтоге-нез). Чтобы диагностировать и корригировать нарушения в разви¬тии, необходимо иметь четкое представление о норме. Клиническая психология, со своей стороны, является для возрастной психологии богатым источником информации о нарушениях развития (напри¬мер, при наследственных повреждениях). Это позволяет выявить роль наследственности, среды, общения и деятельности в психическом развитии. Эксперименты с детьми по этическим соображениям весь-ма ограничены. Данные клинической психологии позволяют не толь-ко выявить общие законы развития, но и разработать стратегию и тактику коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения. Интенсивно развивающаяся в настоящее время специальная психо-логия, направленная на изучение особенностей и закономерностей развития детей со специальными нуждами, особенно тесно связана с детской психологией. Программы коррекции психического разви¬тия таких детей основаны на прицельной диагностике отклонений от возрастной нормы и учете общих закономерностей развития.
Связь возрастной психологии и психологии труда определяет¬ся тем, что профессиональная деятельность человека — ведущая деятельность в зрелом возрасте. Проблемы профессионального са-моопределения, обучения и переподготовки должны решаться с уче-том возрастно-психологических особенностей человека. Профессио-нальное обучение взрослых строится принципиально иначе, чем: обучение подростков. Ведущим мотивом обращения подростков в профконсультацию является мотив самопознания, а взрослых — оп-ределения профессионального статуса и места в жизни.
 
22 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
Существует связь социальной психологии и возрастной психо-логии. Общение является необходимым условием развития ребен¬ка, поэтому при анализе развития нужно знать и учитывать законо-мерности взаимодействия в группе. В силу этого, возрастная психо-логия не может быть ничем иным, как социальной возрастной психологией. С другой стороны, лидерство, особенности коммуни-кации, социального познания, способы власти и управления, разре-шения конфликтов определяются возрастно-психологическими осо-бенностями человека. Содержание рекламы, способы воздействия на аудиторию также зависят от возрастно-психологических особен-ностей коммуникатора.
 
Лекция 2
Возрастная психология как самостоятельная научная дисциплина
2.1. Социально-историческая природа детства
Когда и как зародился интерес к детству и психическому раз-витию ребенка? Как происходило развитие этого интереса в исто¬рии общества? Говоря об этой проблеме, мы должны различать два ее аспекта. Объективный аспект предполагает исследование про¬блемы возникновения и развития детства как особого периода в жизни человека. Другими словами, как и когда возникло детство человека? Есть ли детство у животных и если да, то чем оно отлича¬ется от детства человека? Субъективный аспект предполагает изу¬чение отражения в общественном сознании самого факта наличия периода детства.
В первую очередь, остановимся на субъективном аспекте. Фран-цузский историк Ф. Ариес посвятил одну из своих работ исследо-ванию того, какое отражение получало детство в литературе и ис-кусстве в разные исторические эпохи, как менялся образ ребенка в истории общества [5]. С точки зрения Ариеса, социальная ориента¬ция на детство, как качественно своеобразный особый период в раз¬витии человека, возникает относительно поздно. До XVI в. образ детства и ребенка не получал должного отражения в литературе и искусстве. Ценность детства была крайне низкой. Эпоха Возрожде¬ния пробуждает интерес к человеку, и к ребенку в частности. Имен¬но в это время мы находим особое отражение образа ребенка в произведениях живописи. На картинах можно видеть ритуальное изображение детей, в основном царствующих особ, где, как правило, ребенок ничем не отличался от взрослого. Ребенка рисовали та¬ким же, как взрослого, только маленьким, что нашло отражение в метафоре «ребенок — есть взрослый со знаком минус». В XVI в. в портретах детей уже отражается специфика возраста. Аналогич¬ные изменения мы находим в литературе. В XVII-XVIII вв. появ¬ляется литература для детей и про детей. Эпоха Просвещения, выз¬вавшая к жизни особый жанр литературы, в центр внимания пере¬мещает процессы воспитания и обучения, определяющие развитие
 
24 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
личности. Позитивное развитие личности связывается с включени¬ем ребенка в общественные процессы образования и воспитания. Детство осознается обществом как период приобретения знаний, подготовки к дальнейшей, взрослой жизни, а ребенок — как объект воспитания.
Примерно в то же время возникает движение романтизма в литературе, в рамках которого ребенок рассматривается от рожде¬ния как существо чистое, непосредственное, по природе своей благо-родное и доброе, которое впоследствии оказывается испорченным «благами» цивилизации и негативным влиянием внешней среды. Движение романтизма предлагает иное понимание ребенка, иной образ детства, чем литература эпохи Просвещения. Детство — это период, когда человек еще сохраняет природное благородство и доб-родетели. Однако со временем ребенок меняется и нередко приоб-ретает пороки, наблюдаемые у взрослых людей. Лозунг: «Назад в детство!» Итак, в литературе того времени мы находим два образа ребенка. Первый — это объект обучения и воспитания, «вколачива-ния добродетели»; второй — идеал чистоты и добродетели. XVIII-XIX вв. ознаменовались возникновением особой воспитательной литературы для детей. Примеры рассказов для детей морализиру-ющего типа можно найти в творчестве Л. Н. Толстого. Особая по форме, доступная, понятная для ребенка литература (издания вос-кресных школ, рождественские истории) позволяет нам утверж¬дать, что в общественном сознании возникает образ детства как совершенно особого периода в развитии. Этот образ, с точки зрения Ариеса, является доказательством того, что начиная с XVI в. обще-ство ставит цель воспитания ребенка и, соответственно, делает его предметом изучения. Чтобы воспитывать, надо знать объект воспи-тания. Возникает вопрос: кого собственно мы хотим воспитывать и как это осуществлять?
Бум интереса к детству связан с этнографическими исследо-ваниями, популярными со времен открытия новых стран и циви¬лизаций.
Был разработан метод крое с культурных исследований, пред-ставляющий собой сравнительное изучение особенностей личност-ного и познавательного развития человека, а также содержания и методов воспитания детей в разных культурах народов мира [62]. Метод возник в контексте решения общих задач сравнительного изучения разных культур, быстро привлек к себе внимание, стал востребованным и популярным. Когда обнаружили психологичес¬кие различия между представителями разных культур, было вые-
 
Лекция 2. Возрастная психология как самостоятельная научная дисциплина ¦ 25
казано предположение, что культурный фактор является причиной различий в развитии личности и когнитивных процессов. Сверхза-дача, поставленная в кросскультурных исследованиях, состояла в доказательстве роли и значения культуры в развитии человека. Возникало движение культурного детерминизма, напрямую связы-вающего особенности личности и познавательных процессов пред-ставителей различных культур с особенностями воспитания и куль-турными традициями. Согласно неофрейдизму, культурный тип человека представляет собой вариант базовых закономерностей личностного развития. Было введено понятие национального ха-рактера, или базовой структуры личности народа, которая склады-вается в детском возрасте и передается благодаря воспитанию. Представители социального бихевиоризма объясняли особенности национального характера или личности традициями воспитания в самые ранние годы. Например, отмечали следующие черты советс-кого характера: пассивность, безынициативность, отсутствие пред-приимчивости, низкий уровень ответственности и активности. Эти черты связывали с тем, что младенцев в то время у нас в стране туго пеленали и их активность была изначально ограничена.
Отметим, что смысловую нагрузку в русском портрете и иконо-писи несет выразительный взгляд. В отечественной культуре именно взгляд, а не мимика, связанная с улыбкой, определяет психологи-ческое состояние. Глаза даже при улыбке могут выражать грусть, скорбь, печаль. Сторонники социального бихевиоризма объясняли это тем, что младенцев не только туго пеленали, но еще и совали им в рот пустышку, после чего у них оставалась единственная возмож-ность вступить в общение — визуальный перцептивный контакт. Традиции задают способы общения и деятельности и формируют основу личностных особенностей.
Результатом этих исследований стали два вывода. Во-первых, культурные нормы, традиции являются важным фактором в раз¬витии личности и познавательных процессов. Во-вторых, методы и формы социализации (т. е. воспитания в широком смысле слова) определяют формирование национальных базовых черт характера.
Примером являются исследования Э. Эриксона [106, 107], срав-нивавшего развитие представителей североамериканской культу¬ры (западноевропейской культуры) и так называемых архаичес-ких культур. Для западноевропейского человека характерны ин-дивидуализм, отсутствие открытости и доверия к миру, эгоцентризм, четкая дифференциация границ личностного пространства. Пред-ставитель архаических культур, напротив, очень открыт, доверчив,
 
26 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
оптимистичен, границы личности размыты, он идентифицирует себя со всей общиной (например, с жителями своей деревни). Представи-тели неофрейдизма связывают это с кормлением ребенка. В запад-ноевропейской и североамериканской культурах очень рано пере-ходят к искусственному вскармливанию. В результате сепарация происходит очень рано, и у ребенка не формируется доверие к миру, зато формируются такие качества, как ответственность, инициати¬ва, стремление добиваться всего самому. Кросскультурные исследо-вания являются важным источником знаний о специфике детства в каждой из культур. Детству придавалось очень большое значе¬ние. Считалось, что именно в детстве формируется «костяк» лично¬сти и далее личность остается неизменной. Данная точка зрения определила огромный интерес исследователей к детству.
В истории психологии были и другие попытки проанализиро¬вать детство с точки зрения изменений в стратегии воспитания, характера отношений между родителями и детьми. Л. Демоз [цит. по изд.: Кон И. С, 45] создал психогенную теорию истории обще¬ства. Исследователь закономерности развития общества свел к за-кономерностям развития детско-родительских отношений. С точ¬ки зрения Демоза, все исторические события (войны, революции, открытия и т. д.) связаны с особенностями детско-родительских от-ношений. Он попытался перенести основные идеи Фрейда на ана¬лиз исторического процесса. Для нас эта теория интересна тем, что в ней отражена тенденция изменения отношения к детям на про¬тяжении истории человечества. Для доказательства автор прибега¬ет к историческим фактам и мифам, считая, что существует шесть периодов, каждый из которых характеризуется особым отношени¬ем взрослых к ребенку и стилем воспитания.
Инфантицидный стиль характерен для древних времен, ког-¬
да отношение к ребенку было крайне жестоким. Инфантицид
предполагает насилие, истребление, массовое детоубийство. Приме-¬
рами являются: библейский сюжет избиения младенцев; воспита-¬
ние детей в Древней Спарте, где физически слабых и больных «от-¬
браковывали», лишая жизни. Ценность детской жизни была крайне
не высока, на ребенка обращали внимание, только когда он подрас-¬
тал. Демоз связывал это с мифом о первобытной орде (3. Фрейд).
Детей истребляли в раннем детстве, боясь, что выросшие дети ста¬
нут соперниками отца в борьбе за любовь матери. 
«Бросающий» стиль характеризуется тем, что ребенка отлуча¬ли от родителей, как только мать прекращала кормить его грудью. Его отдавали на воспитание либо кормилице, либо общине, патри-
 
Лекция 2. Возрастная психология как самостоятельная научная дисциплина ¦ 27
архальной многоядерной семье. Например, крестьянский ребенок становился объектом воспитания патриархальной общины. Такое положение дел сохранилось и сегодня в архаических культурах. В работе с детьми часто используют методику «рисунок семьи» — ребенку предлагают нарисовать семью и по особенностям продукта и процесса рисования делают вывод о характере его отношений с родителями и некоторых личностных особенностях.
Современные европейские ученые провели исследование особен-ностей воспитания детей и детско-родительских отношений в одной из арабских деревень. Деревня уже приобщена ко всем благам ци-вилизации. Девочке предложили нарисовать семью, она с удоволь-ствием согласилась. Весь лист бумаги был испещрен человеческими фигурами. Исследователи решили, что ребенку тяжело живется: та-к как ему не хватает внимания и тепла со стороны родителей, он расширяет границы семьи. Потом девочка попросила еще лист, объяс-нив это тем, что у нее вся деревня не помещается на одном листе. Таким образом, для нее семья ассоциировалась со всей деревней, по-скольку все ее жители активно включены в процесс воспитания.
Амбивалентный стиль определяется тем, что отвержение на¬чинает сочетаться с привязанностью. Демоз считает, что амбива-лентный стиль воспитания был характерен для XIV в., эпохи Воз-рождения. Ребенок рассматривался как tabula rasa, «чистая дос¬ка». Раз у него нет сложившихся личностных черт и убеждений, то он легко мог стать добычей дьявола, вступив на путь порока. Чтобы этого не произошло, родители стремились «вылепить» личность в соответствии с принятыми стандартами. Сам ребенок ничего не решал, за него решали родители, общество, традиции. Этот период в развитии общества рассматривают как период предрешенности: в момент рождения человека, по сути, его судьба и социальные роли уже были определены. Основная задача воспитания состояла в фор¬мировании по социальному заказу личности, обладающей соответ¬ствующими ее статусу качествами. Ребенок рассматривался как объект воспитания, никаких особых чувств и привязанностей роди¬тель к нему не питал, хотя, безусловно, уже в эту историческую эпоху существовала родительская и сыновняя любовь.
Навязчивый стиль характерен для XVIII в., эпохи Просвеще¬ния. В это время стиль воспитания приобрел форму стремления к тотальному контролю не только за поведением, но и за внутренним миром мыслей и переживаний ребенка. Навязчивым этот стиль считают потому, что общество ставило своей целью формирование того типа личности, который считало необходимым.
 
28 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
Социализирующий стиль воспитания характерен для XIX-XX вв., когда детство рассматривалось исключительно как период подготовки к взрослой жизни, период учения, тренировки опреде-ленных социальных и моральных качеств. Понятие социализации было наиболее востребовано в это время в детской психологии. Ре-бенок от рождения не признавался полноценным субъектом обще-ственной жизни. Его необходимо было таким сделать. Детство выступало периодом обкатки, формирования и шлифовки личнос¬ти. Природное замещалось социальным, культурным.
Помогающий стиль датируется серединой XX в. Это время при-знания обществом самоценности детства и ребенка. Если прежде взрослый был идеалом, а ребенок рассматривался исключительно как взрослый со знаком минус (отсутствие моральных качеств, низ¬кий интеллект, плохое внимание), то теперь создается новый об¬раз — ребенок как уникальный мир, микрокосмос, детство имеет непреходящее значение и обладает самоценностью. Признание об-ществом права ребенка на выбор самостоятельного пути развития отражено в Конвенции о правах ребенка. В связи с изменением отношения общества к детству, постепенно меняется и отношение к ребенку. Детская психология в своих теоретических концепциях, последовательно сменяющих друг друга, также отразила периоды изменения отношения общества к детству и ребенку.
Обратимся ко второму аспекту — объективной картине детства в различные исторические периоды.
Культура является ведущим фактором, определяющим разви¬тие детства. Детство — это социокультурный феномен. Можно воз-разить, что детство есть и у животных. И действительно, у высших видов животных мы находим некий прообраз детства. Детство воз-никает у видов, ведущих сложный образ жизнедеятельности, требу-ющий приобретения определенного индивидуального опыта, допол-няющего инстинктивный опыт. Для доведения инстинктивных форм поведения до определенного совершенства нужен период на¬учения, поэтому возникает детство. Второе условие возникновения детства — цикличность воспроизводства потомства и сокращение его численности, когда каждая особь в потомстве приобретает цен¬ность для сохранения вида. Детство животных — это период, когда весь уход осуществляется взрослыми, а детеныш направлен на со¬вершенствование инстинктивных форм поведения.
Детство человека имеет иную природу. Детство первоначально возникает как период подготовки к взрослой жизни. Ритуалы и обряды, наблюдаемые в нашей жизни, часто являются следами ри-
 
Лекция 2, Возрастная психология как самостоятельная научная диси^плина " ^9
туалов, сопровождающих ранее переход ребенка к новому взросло¬му статусу. Как происходит взросление животного? Детство — это период органического созревания, достигнув зрелости, детеныш по-кидает родителей. Обратившись к периоду взросления человека, по данным кросскультурных исследований мы обнаруживаем, что в некоторых племенах существуют нередко убеленные сединами взрос-лые, живущие в сообществе на правах детей. Их не допускают к решению важных проблем, у них нет хозяйства, жены, детей. Выяс-нилось, что это те члены сообщества, которые не продли через обряд инициации, посвящения во взрослость. В архаических куль¬турах есть такие обряды: приводят мальчика в лес, привязывают к дереву, оставляют рядом с ним лук, стрелы, топор и уходят. Считают, что если он сумеет освободиться, значит, выживет во взрос-лой жизни, если не сумеет — значит, не прошел обряд инициации и не заслуживает взрослого статуса. Следы инициации можно видеть, например, в наших школах: последний звонок ритуал посвящения во взрослую жизнь. Другой обряд у религиозных людей — первое причастие. Что означают обряды инициаций? Если детство животных регламентируется только процессами морфо-физиологического развития, то детство человека определяется рядом условий. Например, «вечный студент» — человек, всю жизнь сидящий на шее у родителей и так и не достигающий взрослости. Почему у человека фактор органического созревания не опреде¬ляет перехода к взрослости? Исследования показали, что существу¬ет несколько линий развития человека и, соответственно,  точек до¬стижения зрелости. Можно говорить об органическом или морфо-физиологическом созревании и зрелости, что, впрочем, является лишь предпосылкой достижения взрослости. Например, во время Вели¬кой Отечественной войны дети 11-12 лет, не достигшие физичес¬кой зрелости, в обществе нередко уже занимали позиций взрослых. Итак, первая линия развития человека — органическое физическое развитие, вторая — половое созревание, третья —социальное раз¬витие, четвертая — психическое развитие. Если детство и отроче¬ство рассматривать как период достижения зрелости, то можно го¬ворить о различных видах зрелости. В то время как зрелость животных определяется лишь достижением морфофизиологической зрелости, для человека четыре точки достижения зрелости не со¬впадают во времени. Этим детство человека принципиально отли¬чается от детства животных. Л. С. Выготский говорив о гетерохронности в достижении человеком зрелости в указанных четырех сферах развития.
 
30 • Возрастная психология. Конспект лекций
Все вышесказанное позволяет перейти к определению понятия «возраст». Отвечая на простой вопрос: «Каков ваш возраст?» — мы должны различать его виды:
¦ хронологический возраст, количество лет с момента рождения;
¦ биологический возраст: во-первых, уровень органической зре-¬
лости, определяемый состоянием анатомических и физиологи-¬
ческих структур; во-вторых, потенциальный возраст жизни че¬-
ловека как биологического вида;
¦ психологический возраст. Впервые был введен В. Штерном [102]
как понятие умственного возраста и соответствующего коэффи-¬
циента умственного развития. Л. С. Выготский предложил по¬-
нятие «психологического возраста» как «единицы» анализа раз¬
вития в онтогенезе;
¦ социальный возраст: характеризует социальный статус челове-¬
ка, т. е. место, занимаемое им в обществе и определяющее сис-¬
тему социальных требований, ожиданий и прав.
Каковы критерии определения социального и психологическо¬го возраста? Обратимся к понятию «задачи развития», которое было введено Р. Хевигхерстом [114] и является базовым для понима¬ния механизма развития.
Задачи развития — это те задачи, требования и ожидания, ко-торые предъявляет общество к человеку и решение которых явля¬ется показателем уровня зрелости или компетентности личности. Хотя задачи развития презентируются обществом и успешность их решения оценивается социальным жюри, они вырастают из ис¬тории и логики развития человека, включая все его линии: половое созревание, анатомо-физиологическое, психическое, социальное. Раз-решение задач развития является условием перехода к новому со-циальному статусу. В зарубежной психологии задачи развития рас-сматриваются как проблемы, решение которых необходимо для пе-рехода на новый, более высокий уровень в социальной иерархии.
2.2. Развитие детства в истории общества
Итак, каковы закономерности развития детства в истории об-щества? Детство не остается неизменным, а меняется с новыми ис-торическими эпохами. Детство ребенка архаичной культуры зна-чительно отличается от детства современного ребенка, живущего в России или в Западной Европе. Детство ребенка 1920-х гг. отлича-
 
Лекция 2. Возрастная психология как самостоятельная научная дисциплина ¦ 31
ется от детства ребенка начала XXI в. Как меняется детство? Д. Б. Эльконин [104] выделил две следующие закономерности: уве-личение продолжительности детства; изменение структуры детства.
Структура детства — последовательность качественно различ¬ных периодов: младенчество, ранний, дошкольный, младший школь¬ный, подростковый возраст. Указанные периоды детства существо¬вали в истории общества не всегда. Например, вычленение юности связывают с окончанием Первой мировой войны, с началом техни-ческой революции. Юность — период приобретения дополнитель¬ных знаний и умений в области профессиональной подготовки. Под-ростковый возраст был выделен в конце XIX — начале XX в. из-за расхождения во времени достижения социальной и половой зрело¬сти и маргинальности позиции подростка между взрослым и детс¬ким обществом.
Как происходит изменение структуры детства? Д. Б. Эльконин говорит о двух версиях такого изменения. Первая — увеличение продолжительности детства за счет «пристраивания» к концу новых возрастных периодов. Вторая — изменение структуры детства пу¬тем «вклинивания» новых периодов. На сегодняшний день в отече-ственной психологии принимается вторая позиция. Исследователь предлагает следующую модель изменения структуры детства [105].
Детство — это период, на протяжении которого ребенок нахо-дится вне производительной и социальной деятельности общества под опекой и протекцией взрослых. Можно выделить две фазы: 1) период морфофизиологического созревания и приобретения фи¬зической автономии (умения самостоятельно действовать); 2) пери¬од овладения профессиональными знаниями и навыками, необхо¬димыми для перехода в новый статус.
В ранние исторические эпохи, когда уровень производства и соответствующих социальных отношений был низким, овладение орудийными навыками осуществлялось ребенком очень рано и не требовало специального обучения. Сразу после достижения опре-деленного уровня физиологической зрелости ребенок включался в жизнь взрослых. Затем уровень технологического развития обще¬ства возрастает, профессий становится все больше и для их овладе¬ния необходим период специального обучения, выделенный для при-обретения профессии. Период овладения простейшими орудиями труда Д. Б. Эльконин называет предметно-орудийным. Этот период предшествует периоду собственно профессиональной подготовки. Период школьного обучения направлен на усвоение необходимых для овладения профессией теоретических знаний. Дошкольный
 
32 • Возрастная психология. Конспект лекций
возраст возникает тогда, когда ребенок оказывается отчужден от участия в общественной жизни и его главной задачей становится приобретение социальной компетентности и ориентация в соци-альных ролях и отношениях.
Возникновение новых периодов детства предполагает не дост-раивание, а вклинивание новых периодов, в соответствии с новыми задачами, диктуемыми развитием производительных сил и произ-водственных отношений. Вклиниваются периоды детства, отвечаю-щие решению новых задач. Это задачи овладения предметными орудиями (бытовыми предметами), ориентации в системе социальных ролей, норм и правил, усвоения системы теоретических знаний, при¬обретения социальной компетентности и профессии. Гипотеза о развитии структуры детства, обусловленном изменением места ре¬бенка в системе социальных производственных отношений и рос¬том производительных сил, была сформулирована Д. Б. Элькони-ным в контексте обсуждения проблемы социально-исторической природы сюжетно-ролевой игры.
Данная гипотеза получила дальнейшее развитие в работе А. Л. Вен-гера, В. И. Слободчикова и Б. Д. Эльконина [19]. Авторы считают, что в истории общества можно выделить периоды стабильности и кри¬зисов детства. В стабильные периоды структура детства сохраняет¬ся неизменной, выступая как последовательность периодов, в кото¬рых общество культивирует определенные формы сотрудничества, активности и деятельности ребенка. Например, для младшего школь¬ного возраста характерны учебная деятельность и школа как ин¬ститут социализации. В дошкольном возрасте — активно развива¬ются виды деятельности моделирующего типа: игра, рисование, лепка, восприятие литературы. Общество в каждом периоде детства пред¬лагает образовательные и воспитывающие формы сотрудничества — нормативные виды деятельности и институты воспитания. Кризи¬сы детства — такие моменты в истории общества, когда прежняя структура не обеспечивает оптимального развития ребенка и про¬цесса социализации.
Авторы полагают, что в настоящее время очевидны признаки нарастающего кризиса детства. К ним относятся низкая мотиваци-онная готовность значительного числа детей к обучению в школе, распространение явления школьной дезадаптации. Если раньше эти проблемы были уделом отдельных учащихся, то теперь они касают¬ся значительного числа детей. Эта тенденция свидетельствует о том, что в дошкольном возрасте не было обеспечено формирование пси-хологической готовности ребенка к школе. Одна из причин такого
 
Лекция 2. Возрастная психология как самостоятельная научная дисциплина ¦ 33
положения заключается в том, что нарушена преемственность поко-лений, связи и сотрудничества детей разных возрастов. За последние 20 лет наметилось преобладание одновозрастных детских коллекти-вов, где отношения между детьми строятся как горизонтальные. Если раньше отношения между детьми строились по вертикали: в одной дворовой компании были дошкольники, школьники и даже подрост-ки, то сейчас система организации дошкольного воспитания такова, что дети контактируют только в рамках возрастной горизонтали. Так, в детском саду младшую и подготовительную группы выводят на прогулку отдельно, чтобы старшие не обижали младших. В шко¬ле первоклассников изолируют от старших детей, специально закры¬вая коридор. Так реализуется жесткая дифференциация по возрасту на уровне детских неформальных групп, семейного и школьного вос-питания. Тем самым нарушается формирование «идеальной формы ближайшего будущего» и направленности ребенка на включенность в новые формы сотрудничества. У подростков второй половины 1990-х гг. возникает новая тенденция — нежелание взрослеть. Подрост-ковый возраст — это маргинальная позиция: я уже не ребенок, но еще и не взрослый. Условием развития является стремление ребен¬ка стать взрослым. Сегодня многие подростки в своих сочинениях пишут: «Я не хочу взрослеть, я хочу остаться таким, как я есть, пото¬му, что я вижу, как живут взрослые, и я не хочу в эту взрослую жизнь, где обман, предательство, ложь». Раньше такого рода мнение не имело широкого распространения. Тенденция не взрослеть, отказ от перехода к новому статусу — свидетельство кризиса детства. Хре-стоматийно (3. Фрейд, А. Фрейд, Д. Б. Эльконин) подростковый воз-раст трактовался как период автономизации от родителей и семьи, стремления уйти во взрослость, возраст протеста и бунта. Сегодня нередко подростки не хотят эмоционально выходить за пределы семьи, не стремятся к автономии. Это отличает современных подро-стков от подростков 1960-х гг. Если раньше для подростков четко просматривались их жизненные перспективы, то сегодня будущее оказывается весьма неопределенным. Рост подростковых правона-рушений, алкогольной, наркотической, эмоциональной зависимости — очевидная неблагоприятная тенденция. По мнению авторов, эти яв¬ления свидетельствуют о том, что переживаемый современным об-ществом кризис находит отражение и в кризисе детства.
Итак, в истории детства существуют стабильные и кризисные периоды. Кризисы детства обусловлены разрывом между жизнью взрослых и жизнью детей, приводящим к обессмысливанию для ребенка видов деятельности, предлагаемых обществом. Отсюда сбои
2 - 6967
 
34 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
системы школьного обучения, возникновение псевдошкольной жизни, когда ребенок в дошкольном возрасте погружен в учение, у него отсутствуют игры и другие типичные виды дошкольной деятельно¬сти. Авторы ставят перед обществом задачу поиска тех форм со¬трудничества и связи между поколениями, которые позволят пре¬одолеть этот кризис.
2.3. Предпосылки возникновения
возрастной психологии
как самостоятельной научной дисциплины
Возрастная психология как отрасль научно-психологического знания формировалась под воздействием ряда факторов, главные из которых: возникновение в обществе интереса к детству как особому периоду в жизненном цикле человека; индустриализация и урбани-зация, обусловившие переход к всеобщему общественному образова-нию; переход к классно-урочной системе; введение всеобщей воинс-кой повинности с необходимостью учета возрастно-психологических особенностей воинского контингента при военной подготовке.
В ранние исторические эпохи образование было привилегией избранных, облеченных особым статусом. С развитием науки и ростом производства стало требоваться больше образованных лю¬дей. Переход к классно-урочной системе стал своеобразной рево¬люцией в системе образования, резко повысившей эффективность обучения. Критерием деления на классы стал хронологический возраст. Возникла необходимость в дифференциации содержания и методов обучения, что обусловило социальный запрос изучения особенностей умственного и личностного развития детей различ¬ных возрастов.
Наконец, детская психология получила путевку в жизнь благода-ря прогрессу биологии. В 1877 г. вышла работа Ч. Дарвина «Наблю-дение за поведением человеческого ребенка», ставшая поворотным пунктом в развитии детской психологии. В этой работе английский исследователь впервые сравнивал: онтогенез и филогенез; психику и поведение ребенка с психикой и поведением животных; психику и поведение ребенка и особенности психики первобытного человека.
Категория «развитие» стала важнейшей в ряду понятий психо-логической науки. В психологии всегда было два направления: гуманитарно ориентированная «психология понимания» и естествен-но-научная психология. Детская психология возникла и развива-
 
Лекция 2. Возрастная психология как самостоятельная научная дисциплина ¦ 35
лась в контексте естественно-научного подхода, что и определяет ее достоинства и недостатки. Достоинства — опора на принцип детер-минизма, научной доказательности, утверждение идеи непрерывно-сти и всеобщности развития. К недостаткам следует отнести отож-дествление законов онтогенеза человека с онтогенезом животных и интерпретацию развития как процесса адаптации (приспособления) врожденных видовых свойств к меняющимся условиям среды. Эта тенденция биологизации не преодолена до настоящего времени.
Значительным вкладом в создании детской психологии помимо работ Дарвина стали исследования В. Прейера и Г. С. Холла. Физи-олог В. Прейер в 1881 г. опубликовал книгу «Душа ребенка», фунда-ментальный труд о развитии ребенка на протяжении первых лет его жизни [76]. Г. С. Холл обучался в открытой в 1875 г. в Лейпциге первой научной лаборатории Вундта, где впервые были разработаны методы экспериментальной работы. По возвращении в США ученый в 1883 г. в Балтиморе основал первую в мире экспериментальную лабораторию по изучению психического развития ребенка. Эту дату считают рубежной в научном обособлении детской психологии. Г. С. Холлу принадлежит значительная роль в создании в конце XIX в. первого научного журнала и первого научного общества по изучению психического развития детей. Опросы, систематически проводимые в США, многократно выводили ученого на первые места в рейтинге выдающихся психологов мира. В списке заслуг Холла — разработка метода анкетирования. Ведущим экспериментальным методом у Вундта был метод интроспекции, не доступный детям в силу неразвитости рефлексии. Г. С. Холл попытался найти замену этому методу, и попытка оказалась удачной. Метод анкетирования получил в Соединенных Штатах широкое распространение. Тем са¬мым было опровергнуто известное высказывание Вундта о том, что детская психология никогда не станет настоящей наукой, потому что ей недоступен единственный научный метод — интроспекции. Г. С. Холл — автор первой научной концепции развития ребенка — концепции рекапитуляции. И наконец, им создана первая концеп¬ция подросткового возраста, названного им «возрастом штурма и натиска», до сих пор имеющая высокий индекс цитирования.
Общество было заинтересовано, в первую очередь, в изучении психологии ребенка. Именно поэтому психология развития дли-тельное время оставалась детской психологией. В период 1913-1946 гг. происходила институционализация детской психологии и образование различных направлений, в том числе культурно-исто¬рического подхода Л. С. Выготского.
 
Лекция 3
Стратегии и методы возрастной психологии
3.1. Методы исследования
Научный метод всегда отражает, во-первых, понимание пред¬мета науки, во-вторых, задачи, поставленные исследователем. В ис¬тории психологии под предметом психологии понимаются: душа; явления сознания; поведение; деятельность (А. Н. Леонтьев) и ориентировочная деятельность (П. Я. Гальперин). В развитии ме-тодов находит отражение смена парадигмы предмета психологии.
В истории детской психологии в зависимости от исследователь-ских задач можно выделить два этапа: описательный и этап выяв-ления причин (детерминант) развития.
Описательный этап включает: описание, систематизацию и клас-сификацию фактов и феноменов. Основной метод -— наблюдение.
Причинно ориентированный этап направлен на поиски ответа на вопрос: почему и при каких условиях происходит развитие? Ведущий метод — экспериментальный.
Существует ряд требований к проведению исследования в обла-сти психологии: объективность; надежность; валидность, т. е. по-лученные данные должны адекватно отражать исследуемые психи-ческий процесс или явление; воспроизводимость; репрезентатив-ность выборки и др.
Ведущими методами в возрастной психологии, взаимодополня-ющими друг друга, являются наблюдение и эксперимент.
Метод наблюдения представлен самонаблюдением и объек-тивным наблюдением. Самонаблюдение выступает в форме инст-роспекции, анкетирования, сочинений. Этот метод не применяется в работе с детьми до 10-11 лет, так как: у них еще нет рефлексии; они подвержены внушению, эмоциональное отношение определя¬ет их суждения и высказывания (например, ребенок может пре¬увеличивать красоту близкого для него человека, его рост, силу и т. д.).
Метод объективного наблюдения — точное и систематическое наблюдение в течение более-менее длительного времени за особен-
 
Лекция 3. Стратегии и методы возрастной психологии ¦ 37
ностями поведения и деятельности ребенка в естественных, специ-ально не изменяемых условиях.
Впервые этот метод был использован Ч. Дарвином, ежедневно наблюдавшим за развитием своего старшего сына и заложившим традицию использовать материалы наблюдений за собственными детьми в детской психологии.
Значительный вклад в развитие метода наблюдения внес М. Я. Басов, современник Л. С. Выготского. Будучи профессором Ле-нинградского педагогического института им. А. И. Герцена, он чи¬тал курс «Метод наблюдения в детской психологии». В курсе были сформулированы основные требования к наблюдению как к науч-ному методу [8].
Цель должна соответствовать основным задачам исследования, например: при исследовании речевого онтогенеза ¦— это наблюде-ние за особенностями развития речи ребенка.
Систематичность предполагает, что в наблюдении не должно быть длительных перерывов. Сразу после рождения, на ранних ста-диях развития — темп развития максимален, с возрастом он замед-ляется. Таким образом, чем младше ребенок, тем меньше должен быть интервал между наблюдениями. Необходимо учитывать чере¬дования кризисов и стабильных возрастов. В период кризиса ин¬тервалы между наблюдениями должны быть минимальными.
Объективность метода требует, чтобы в протоколе наблюдения исследователь фиксировал только факты, а не их интерпретацию. Например, наблюдение за особенностями поведения ребенка в мо-мент сепарации с близким взрослым позволяет сделать вывод о характере привязанности и личностных особенностях ребенка. По-казательная для определения типа привязанности сцена прощания ребенка с матерью в детском саду должна быть объективно описа¬на, а не интерпретирована. Чтобы снять опасность произвольной интерпретации, используют прием параллельного наблюдения. В настоящее время применяют объективную регистрацию: аудио- и видеозапись или покадровую фотосъемку. Используется также осо¬бая табличная форма протокола, содержащая описание особеннос¬тей поведения испытуемого, где фиксируется интенсивность пове-денческих проявлений. Наиболее известные результаты система-тического наблюдения за развитием ребенка представлены в атласах развития А. Гезелла [31], внесшего огромный вклад в развитие дет-ской психологии. На фотографиях представлено развитие практи-чески всех форм поведения ребенка. Например, развитие локомо-ций — умения держать головку, сидеть, стоять, передвигаться; раз-
 
38 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
витие эмоций — удовольствия, неудовольствия, страха, любопытства. Институт Гезелла продолжил эти работы и после смерти исследо¬вателя. Систематическое наблюдение, как правило, проводится либо за собственным ребенком, либо в условиях закрытого детского уч¬реждения (детских домах и интернатах).
Метод требует незаметности для субъекта. Л. С. Выготский го-ворил о том, что взрослый для ребенка всегда центральная и са¬мая притягательная фигура в ситуации, поэтому все внимание ребенка фиксируется на нем. Потребность в общении со взрос¬лым — важнейшая базовая потребность ребенка, которая форми¬руется уже на втором месяце жизни. Надо учитывать сенситив¬ные периоды, когда ребенок особенно чувствителен к наблюдению. Это начало второго полугодия жизни, когда потребность общения со взрослым подкрепляется инициативой ребенка в установле¬нии контакта; кризисы 3 лет, 6-7 лет и подростковый. Если ребе¬нок видит, что за ним наблюдают, его поведение резко меняется. Например, семилетки начинают манерничать, кривляться, «рабо¬тать на публику», что обусловлено потерей непосредственности. У подростка чувствительность к вниманию взрослого связана с фор¬мированием чувства взрослости и потребностью в уважении и принятии взрослым. Что касается взрослых, то причиной измене¬ния естественного поведения в ситуации, когда он ощущает себя объектом наблюдения, может стать страх социальной оценки. Чтобы предотвратить эти искажения поведения, используется при¬ем «включенного наблюдения». Исследователь, наблюдая за ре¬бенком, включается в совместную с ним деятельность. Требование незаметности наблюдения обусловлено принципом экологической валидности исследования.
Существуют следующие виды наблюдения в зависимости:
¦ от того, кто осуществляет наблюдение: самонаблюдение и объек-¬
тивное наблюдение;
¦ от систематичности: сплошное, предполагающее фиксацию всех
действий и высказываний ребенка в протоколе, и выборочное
наблюдение;
¦ от позиции наблюдателя: внешнее, включенное и параллельное
наблюдение.
Наблюдение, как правило, дополняется методом объективного эксперимента. Почему необходимо такое дополнение? Метод наблю-дения имеет достаточно серьезные ограничения. Первое — невоз-можность повторного воспроизведения изучаемого явления. Сегод-
 
 Лекция 3. Стратегии и методы возрастной психологии ¦ 39
ня это ограничение снимается за счет средств технической регист-рации. Второе — невозможность варьирования условий и тем са¬мым невозможность проверки гипотез о причинно-следственных связях, констатация лишь внешней картины. Со вторым ограниче¬нием и связано введение метода объективного эксперимента.
П. Фресс выделяет четыре ступени исследования: 1) наблюде¬ние, сбор фактов, их систематизация; 2) формулирование гипотез на основе собранных фактов; 3) проведение эксперимента с целью про-верки гипотез; 4) анализ данных, подтверждение или переформу-лирование выдвинутых гипотез.
Нельзя отделять наблюдение от эксперимента, так как это не взаимоисключающие, а взаимодополняющие методы. Сегодня на-блюдение переживает второе рождение, связанное с утверждением экологического подхода к изучению развития ребенка. У. Бронфен-бреннер [111], видный методолог, теоретик в области психологии развития, автор книги «Два мира детства», предложил экологичес-кую парадигму изучения развития или экологический подход. Еще в 1960-е гг. он писал о неудовлетворительном состоянии в исследо-вании детского развития. Это было время господства бихевиоризма и схематичных экспериментальных подходов в американской пси-хологии. У. Бронфенбреннер подверг критике эти исследования, считая, что лабораторный эксперимент есть не что иное, как «стран-ное поведение детей в странных ситуациях со странными взрослы-ми». Ситуация, когда для ребенка не ясны смысл и значение тех задач, которые он решает, отрываясь от естественной среды жизне-деятельности, с точки зрения ученого, не позволяет изучить подлин-ную систему его взаимодействий с миром.
Основным требованием экологического подхода стало требова-ние коренного пересмотра представлений о содержании, структуре и роли среды в психическом развитии ребенка. Бронфенбреннер сформулировал основные требования к экологически валидному ис-следованию [111]. Необходимо сохранять целостность реальных жиз-ненных ситуаций, выступающих объектом экспериментального ис-следования. Планируемое исследование должно учитывать широ¬кие социальные и культурные контексты, в которых происходит развитие детей, и соответствующим образом отражать их в модели эксперимента. Наконец, экспериментальные процедуры (задачи, ин-струкции, полученные результаты) должны быть восприняты учас-тниками в соответствии с теми концептуальными определениями, которые были заложены в проекте исследования, как в явном, так и скрытом виде.
 
40 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
Среда в концепции Бронфенбреннера понимается как сложная многоуровневая система, где все уровни связаны друг с другом по типу русской матрешки. Автор выделяет четыре системы: микроси-стема, мезосистема, экзосистема и макросистема. Микросистема оп-ределяет ближайший контекст взаимодействия ребенка со средой, его взаимодействие в семье, школе, с группами сверстников, церко¬вью. В последних работах У. Бронфенбреннер вносит существенные уточнения и дополнения в понятие «микросистема». Микросистема выступает как структура, включающая виды активности, социальные роли и межличностные отношения, которые реализует развивающийся субъект в непосредственно данном окружении. Оно характеризует¬ся определенными физическими, социальными и символическими чертами, инициирующими, разрешающими или подавляющими про¬грессивно усложняющиеся формы межличностного взаимодействия или предметной активное»! с непосредственным окружением. Ме¬зосистема (дом и семья, школа, соседи, группа сверстников) опреде¬ляется связями и отношениями между двумя и более микросистема¬ми, их соответствием. Экзосистема включает социальные структуры и контексты, которые выходят за пределы области непосредственно¬го взаимодействия ребенка и оказывают опосредованное влияние на его развитие. Это место работы и профессия родителей, промышлен¬ность, уровень технологии, школьная администрация, правительство, средства массовой информации. Макросистема представляет собой уровень ценностей, культурных традиций, законов, определяющих характер и возможности осуществления процессов взаимодействия ребенка с социальным окружением через социальные нормы и пра¬вила (идеология, моральные нормы, общественное сознание). Макро-система оказывает влияние на все уровни — микро-, мезо- и экзоси-стему, тем самым выступая существенным фактором, определяю¬щим развитие ребенка.
Второй метод, альтернативный наблюдению, метод эксперимен-та, который призван выявлять причинно-следственные связи или детерминанты развития. Эксперимент предполагает решение ис-пытуемым задач в контролируемых, специально создаваемых ус-ловиях. В эксперименте проверяется гипотеза или предположение о связи переменных. Метод предполагает контроль переменных (т. е. все условия контролируются), выделение зависимой и независимой переменных (для установления причинно-следственных связей) и сравнение результатов решения задач экспериментальной (в кото¬рой значение переменной варьируется) и контрольной (переменные остаются неизменными) группами. Эксперимент предполагает два
 
Лекция 3. Стратегии и методы возрастной психологии ¦ 41
замера — претест (до изменения переменной) и посттест (после из-менения). Чтобы снять эффект изменения деятельности ребенка из-за повторного решения задачи, вводят контрольную группу. Се¬годня объективный эксперимент — основной метод психологичес¬кого исследования.
При эксперименте с детьми очень важно иметь в виду, что зада¬ча ребенком может восприниматься не так, как вы ее сформулиро¬вали, а по-другому. Если в работе с взрослыми мы более или менее можем быть уверены в том, что задача принята, то в эксперименте с детьми такой уверенности нет.
 
 
Цель исследования — подтвердить гипотезу о принципиальных различиях практического интеллекта ребенка раннего возраста и высших приматов. Ребенку предлагалась Келеровская задача, тре-бующая использования орудия. В комнате находится этажерка с яркими игрушками, такой высоты, что достать игрушку можно, толь¬ко используя скамеечку. При решении задач обезьянами выступи¬ла классическая трехфазная структура интеллектуального реше-ния: период хаотических проб, пауза и бездействие, ага-реакция (инсайт) и — решение задачи. Трехлетний ребенок входит в комна-ту, видит игрушку, обращается к взрослому, тот ему ее не достает, ребенок плачет, требует, потом прекращает попытки. Видит скаме-ечку, подтягивает ее к этажерке, залезает и достает игрушку. Дети демонстрировали ту же схему решения, что и обезьяны. Единствен¬ное отличие состояло в том, что ребенок пытался сразу привлечь внимание взрослого. В три года дети решают эту задачу так же, как шимпанзе, зато в четыре — лучше. Наконец приглашают ребенка 6 лет, который должен, по мнению исследователей, решить задачу сразу без проб. Но вместо того, чтобы сразу взять скамеечку и дос-тать игрушку, ребенок, пытаясь дотянуться до нее, прыгает и прыга-ет. Терпение экспериментатора лопнуло. Он обращается к ребенку: «Что же ты все прыгаешь? Ты подумай». Ребенок отвечает: «Ду-мать некогда, доставать надо». Эта фраза доказывает, что задача достать игрушку им принята. Пробы повторяются. Эксперимента¬тор не выдерживает и обращает внимание ребенка на скамеечку. Ребенок отвечает: «Ну со скамеечкой каждый дурак сумеет, а ты попробуй, подпрыгни!» Это кардинальный факт, свидетельствующий о том, что ребенок подменил одну задачу другой: подпрыгнуть так высоко, чтобы достать игрушку. Задача достать игрушку была за-менена задачей исследования собственных возможностей и способ¬ностей. Это задача не на интеллект, а на самопознание в действен¬ной форме. Дети этого возраста часто соревнуются, — кто быстрее добежит, дальше прыгнет и пр. Исследуя и утверждая себя через
 
42 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
свои возможности и способности, ребенок решает задачу формиро¬вания Я-концепции и самооценки. Что такое скамеечка для ребен¬ка 6 лет? Это неинтересно. При работе с детьми мы должны быть абсолютно уверены в адекватности принятия задачи.
Д. Б. Эльконин выделяет четыре возможных варианта отноше¬ния ребенка к задаче: 1) адекватное принятие задачи; 2) подмена задачи исследованием собственных возможностей (5-6 лет); 3) под¬мена задачи задачей общения с экспериментатором; 4) задача пре¬вышает возможности ребенка и вызывает отказ.
Ситуация подмены часто возникает у детей, которые испытыва-ют дефицит общения со взрослыми.
?
Вы предлагаете ребенку, воспитывающемуся в детском доме, зада¬ние для оценки уровня его интеллектуального развития. Ребенок охотно соглашается выполнить задание, но решает все задачи не¬верно. Показатель его интеллектуального развития «зашкалива¬ет» за пределами нормы, но вы знаете, что ребенок неплохо учится в школе, у него не только твердые тройки, но и четверки, что всту¬пает в противоречие с полученными вами результатами. Что же на самом деле произошло в этой ситуации? Оказывается, для ре¬бенка главная задача — установить контакт со взрослым. И ребе¬нок с готовностью, но чисто формально выполняет задание.
Как избежать подмены задачи? Прежде, чем проводить обследо-вание, надо установить контакт с ребенком и «насытить» его по-требность в общении.
Если задача выходит за пределы интеллектуальных возможно¬стей и умственного развития ребенка, то она «оглупляет испытуе¬мого», он демонстрирует уровень развития гораздо ниже реального. Сверхсложная задача приводит к снижению мотивации и, как след-ствие, к тому, что испытуемый вообще не справляется с ее решени¬ем. Задача должна иметь для ребенка смысл, быть ему понятна и соответствовать его зоне ближайшего развития. В противном слу¬чае вы рискуете получить артефакты в исследовании.
Для обеспечения смысла нужно включить задание в контекст значимой для ребенка деятельности. Для дошкольника — это игра, для младшего школьника — учебная деятельность (хочу посмот¬реть, что ты знаешь, умеешь, чему вас в школе научили), для подро¬стка — самопознание (выполнив это задание, ты сможешь больше узнать о себе, о своих способностях).
 
 Лекция 3. Стратегии и методы возрастной психологии ¦ 43
Эксперименты подразделяют на следующие виды:
лабораторный — предполагает специально созданную ситуацию и наличие средств регистрации полученных данных;
естественный — соответствует экологической парадигме, реа-лизуется в естественных условиях;
педагогический — оценивает развивающий эффект обучающих программ и воздействий.
Метод беседы является одним из методов исследования возраст-ной психологии. Выделяют два варианта беседы:
1. Стандартизованная — проводится в соответствии с жестким
планом вопросов. Можно сделать их последовательность более-ме-¬
нее жесткой, но количество вопросов должно быть стандартизовано.
2. Клиническая — разновидность эксперимента, направленная
на проверку гипотезы. У 3. Фрейда — это гипотеза о содержании
вытесненного в бессознательное. У Ж. Пиаже — гипотеза об осо-¬
бенностях и закономерностях мышления ребенка. Беседа строится
так, что вопросы меняются в зависимости от ответа ребенка. Кли-¬
ническая беседа не предполагает жесткого набора вопросов. Все
вопросы направлены на то, чтобы доказать гипотезу либо опроверг¬
нуть ее и предложить новую. Метод клинической беседы — это ис-¬
кусство, чтобы овладеть им, требуются высокий профессионализм,
время и практика.
Метод исследования продуктов деятельности (рисунков, сочине-ний и т. п.) является проективным методом, т. е. мы рассматриваем продукты деятельности испытуемого как своеобразную проекцию его психологических особенностей и личности. Как любой проективный, метод имеет ряд ограничений. При работе с детьми первое ограниче-ние связано с возрастом ребенка, так как проективный потенциал метода можно использовать только с дошкольного возраста. Второе ограничение в том, что метод является дополнительным к другим объективным методам обследования. И наконец, важно наблюдать за процессом создания продукта, особенно если это рисунок, и фик-сировать особенности поведения и высказывания ребенка. Рисунок, как единство вербального и изобразительного компонента, требует для интерпретации учета речи ребенка.
Метод изучения кросскультурных различий — сравнение осо-бенностей личностного и умственного развития детей в различных культурах в зависимости от способов социализации, воспитания и обучения.
Метод тестов используется в детской психологии с начала XX в. в форме знаменитых шкал оценки умственного развития Бине —
 
44 • Возрастная психология. Конспект лекций
Симона. Эти тесты был разработаны по заказу французского пра-вительства в связи с переходом к всеобщему образованию для дифференциации детей со сниженным интеллектом и социально запущенных. Были разработаны системы задач для определения умственного возраста ребенка и специальная формула для вы¬числения IQ (коэффициента умственного развития). С этого мо¬мента метод тестов получил широкое развитие в детской психо¬логии. Сегодня существует целый ряд тестов, которые позволяют определять уровень умственного развития, социальной адаптации, особенностей личностного развития; тесты достижений, опреде¬ляющих уровень усвоения умений, знаний, навыков; тесты спо¬собностей.
По сути, тест — это сравнение уровня развития ребенка по оп-ределенным показателям с репрезентативной выборкой, т. е. с нор-мативной шкалой. Тест дает представление о месте ребенка по уров-ню развития в популяции. Особенность тестов — жесткая стандар-тизация процедуры проведения и обработки данных.
Метод реконструкции онтогенетического развития выступает в форме метода реконструкции истории развития ребенка (Л. С. Вы-готский), метода «исследования случая» (case-study), биографиче-ского метода (Ш. Бюлер), исследования психологии жизненного пути (Б. Г. Ананьев).
Метод реконструкции истории развития ребенка Л. С. Выготс¬кий противопоставлял методу тестов как позволяющий вскрыть источники, факторы и механизмы наиболее существенных влия¬ний на формирование личности, проследить причинно-следствен¬ные связи событий детства с особенностями психического развития ребенка в каждом из возрастных периодов.
Биографический метод основан на анализе биографии, как пра-вило, великих людей. Дневники, записки, воспоминания дают осно-вания для заключения и выводов о причинно-следственных связях в формировании личности (Ш. Бюлер, Э. Фромм, Э. Эриксон).
Метод исследования психологии жизненного пути был разрабо-тан в школе Б. Г. Ананьева. Жизненный путь — это социальная биография человека в условиях возрастно-физиологических изме-нений и психического развития. Б. Г. Ананьев считал, что необхо-димо учитывать и духовную биографию человека, т. е. особенности биографических переживаний или воспоминаний. С. Л. Рубинш¬тейн отмечал, что благодаря индивидуальной биографической па¬мяти в единстве нашего сознания выражается единство личности, проходящее через весь процесс ее развития и перестройки [84].
 
  Лекция 3. Стратегии и методы возрастной психологии ¦ 45
3.2. Проекты (формы) исследования психического развития в онтогенезе
Существуют три основные формы исследования психологичес-кого развития в онтогенезе: 1) поперечные «срезы», или попереч¬ное исследование, сравнительно-возрастное исследование; 2) лонги-тюдное или продольное исследование (продольные «срезы») — ло-гитюд; 3) временное запаздывание.
Поперечные срезы — форма исследования, основанная на одно-временном, сравнительном изучении испытуемых разных возрас¬тов. По срезам осуществляется реконструкция целостной картины психического развития в онтогенезе. Главное достоинство — эко-номичность, относительно низкая трудоемкость. Недостатки дан¬ной формы исследования:
. критерии возраста. Возрастные группы формируются по хроно-логическому признаку. Однако даже объединение детей с не-значительным хронологическим разбросом еще не гарантиру¬ет единства психологического возраста;
¦ опасность усреднения данных, нивелирования кризисов. Целост-¬
ная картина должна включать кризисы, переломные моменты в
развитии, поэтому данные метода поперечных срезов должны
быть дополнены лонгитюдом;
¦ проблема реконструкции недостающих возрастов. На основа-¬
нии двух замеров, например, 5 и 10 лет, мы экстраполируем раз-¬
витие в промежутках, т. е. пытаемся реконструировать разви-¬
тие детей 6 и 9 лет. Конечно, такой способ анализа чреват ошиб-¬
ками. Как их избежать? Предлагается сделать более дробные
замеры: 4; 4,5; 5; 5,5 и т. д. В предельном варианте мы неиз¬
бежно перейдем к лонгитюду;
¦ проблема смешения когортных и возрастных изменений. Ко¬
горта — это поколение одного исторического времени. Напри¬
мер, когорта 1960-х, 1990-х гг. и т. д. Когорта может охватывать
разный временной интервал в зависимости от социально-исто¬
рических событий в жизни общества. При сравнении двух воз¬
растных групп необходимо четко различать, что обусловлено ис¬
торическими особенностями, а что — собственно возрастно-пси-
хологическими.
Лонгитюд предполагает систематическое исследование психи-ческого развития одного и того же испытуемого или группы испы-туемых на протяжении достаточно продолжительного периода вре-
 
46 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
мени. Основное достоинство лонгитюда — выявление кризисов и целостной картины развития. Недостатки:
¦ дороговизна и трудоемкость;
¦ опасность утраты репрезентативности выборки в силу того, что
часть испытуемых по различным причинам выбывают из уча¬-
стия в исследовании (метафора сокращения выборки — съежи-¬
вание шагреневой кожи);
¦ эффект научения испытуемых вследствие неоднократного по¬
вторения одних и тех же методик «зашумляет» эффекты соб¬-
ственно развития;
¦ смешение возрастных и когортных различий.
Временное запаздывание предполагает сравнение особенностей развития различных когорт посредством «дублирования» лонги¬тюда или «поперечносрезового» исследования с целью дифферен¬циации возрастных и когортных различий.
Общим недостатком продольного лонгитюдного и поперечно-срезового проектов исследования является то, что оба реализуют констатирующую стратегию.
3.3. Стратегии исследования
Можно выделить две стратегии исследования психического раз-вития, различающиеся в зависимости от представления о причинах развития — констатирующую и формирующую.
Констатирующая стратегия исследования исходит из пред-ставления о развитии как стихийном естественном процессе, где объект развития — индивид. Любое вмешательство извне рассмат-ривается как интервенция, нарушающая естественный ход разви¬тия. Позиция исследователя — внешняя, констатирующая проис¬ходящие изменения. Основной недостаток констатирующей стра¬тегии — ограниченность возможностей выявления причин развития.
Формирующая стратегия следует из нового взгляда на разви¬тие как процесс, осуществляющийся в форме присвоения ребен¬ком социокультурного опыта в общении и сотрудничестве ребен¬ка со взрослым (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). Решающее значение для развития приобретает обучение в широ¬ком смысле слова. Объектом развития является не индивид, а ребенок в системе социальных отношений. Общество проектирует и направляет процесс психического развития ребенка через по-
 
 Лекция 3. Стратегии и методы возрастной психологии ¦ 47
становку задач и организацию совместной деятельности с соци-альным взрослым.
Управляемое моделирование процесса развития ребенка через моделирование форм его сотрудничества в ходе присвоения куль-турно-исторического опыта представляет собой принципиально но-вую формирующую стратегию исследования.
Можно выделить три основных этапа в развитии формирующей стратегии в зависимости от понимания сущности психического и предмета психологической науки. Каждый из этапов связан с име¬нем выдающегося психолога и воплощен в особом методе исследо¬вания. Первый этап — генетико-моделирующий метод Л. С. Выгот¬ского как воспроизведение сущностных сторон процесса становления высших психических функций. Напомним, что для Л. С. Выготского высшие психические функции составляют отличительную особен¬ность психики человека по сравнению с психикой животных. Выс¬шие психические функции не врождены, а формируются прижиз¬ненно в процессе общения и сотрудничества ребенка со взрослым, в ходе которого происходит присвоение и интериоризация знаков и их значений. Формирующая стратегия на этом этапе выступает в форме моделирования сущностных сторон процесса становления высших психических функций и воплощена в «методике двойной стимуляции».
Второй этап в развитии формирующей стратегии связан с дея-тельностным подходом А. Н. Леонтьева, который психику пони¬мал как интериоризованную внешнюю предметную деятельность. Ядром формирующей стратегии стало моделирование процесса преобразования внешней предметной во внутреннюю психическую деятельность. Были установлены:
¦ зависимость уровня развития психических функций от вклю¬-
ченности в деятельность и от места, занимаемого в структуре
деятельности;
¦ общая логика интериоризации как процесса преобразования
деятельности.
Третий этап развития формирующей стратегии — в методе пла-номерно-поэтапного формирования умственных действий и поня¬тий, предложенном П. Я. Гальпериным. Исследователь выделил ту сущностную сторону деятельности, которая является предметом психологии — ориентировочную деятельность. Метод планомерно-поэтапного формирования был направлен на воспроизведение ло-гического, хотя и не исторического пути развития психической де-
 
48 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
ятельности. Метод направлен на проверку гипотезы о содержании и структуре форм психической деятельности. Критикуя метод «сре¬зов», выражающий констатирующую стратегию, Гальперин указы¬вал, что метод «срезов» принципиально ограничен наблюдением за явлением и процессом, не имея возможности вскрыть механизмы развития, выявить причины и условия развития. Абсолютизация стихийного процесса развития заставляет признать конкретное и частное в развитии его вечными и неизменными закономерностя¬ми. Управляемое планомерно-поэтапное построение действий с за¬ранее заданными свойствами позволяет установить сущностные характеристики развития и поэтому является главным магистраль-ным путем исследования психических явлений.
 
Лекция 4
Факторный подход
к проблеме движущих сил
психического развития ребенка
4.1. Общая характеристика
Можно выделить два основных критерия различения теорети-ческих подходов к выделению закономерностей психического раз-вития ребенка в онтогенезе. Первый критерий предполагает при-знание или отрицание специфики закономерностей развития чело-века в онтогенезе по сравнению с животными. Если специфика отрицается, то можно говорить о натурализме (биологизации) раз-вития, т. е. признании универсальных законов развития, в равной степени справедливых и для человека, и для животных. В культур¬но-историческом подходе специфику психического развития чело¬века связывают с усвоением социокультурного опыта, рассматри¬вая его как особый вид родовой наследственности человека наряду с органической наследственностью.
Второй критерий предполагает признание активности развива-ющегося субъекта. Теории, игнорирующие или отрицающие значе-ние активности человека в развитии, получили название факторно¬го подхода. Развитие интерпретируется как результат влияния двух факторов — наследственности и среды. Альтернативой факторно¬му подходу являются деятельностные подходы, когда активность рассматривается как основная причина развития. Это культурно-исторический подход (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин), а также конструктивистский подход (Ж. Пиаже).
Основа факторного подхода была заложена в известном противо-стоянии двух философских школ, представляющих в психологии по-зиции нативизма и эмпиризма (схема 2). Это дуализм Р. Декарта и эмпиризм Дж. Локка и Д. Гарт ли. Факторный подход — это подход, согласно которому развитие определяется действием двух факторов: наследственности и среды. Согласно позиции нативизма, все разви-тие человека определяется его наследственностью. Философское обо-снование этого подхода было дано Декартом, который предложил свою теорию врожденных идей. Нативизм в истории психологии представ¬лен теориями преформизма, рекапитуляции и созревания.
 
50 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций

Факторный подход к пониманию детерминант психического развития в онтогенезе
       
Ведущий фактор — наследственность Нативизм Р. Декарт, И. Кант  
 
  Ведущий фактор — среда Эмпиризм Д. Локк, Д. Гартли
>   
 
  > 
Теории: перформизм рекапитуляция созревание  
 
  Теории: ассоцианизм бихевиоризм
    
 
    

  Двухфакторные теории, наследственность и среда  

 Соотношение факторов: взаимодействие
Теория конвергенции В. Штерн  Соотношение факторов: противодействие, антагонизм
Классический психоанализ 3. Фрейда
Теория развития мышления Ж. Пиаже (ранний период)
Схема 2. Факторный подход
Эмпиризм представлен двумя научными школами — ассоциа-низмом и бихевиоризмом.
Нативизм и эмпиризм однофакторные теории. Двухфакторные теории во внимание принимают оба фактора — и наследственность, и среду. К ним относятся теория конвергенции двух факторов (В. Штерн) и теории, представляющие отношение факторов как кон¬фронтацию и антагонизм (3. Фрейд, теория Ж. Пиаже раннего пе¬риода). Конвергенция — схождение, предполагает взаимодействие и взаимное дополнение наследственности и среды. Конфронтация факторов интерпретируется как вытеснение (подавление) наслед¬ственности социальным фактором среды.
 
Лекция 4. Проблема психического развития ребенка в факторном подходе ¦ 51
4.2. Теории нативизма
Преформизм — концепция психического развития, согласно которой все свойства и характеристики индивида в его зрелой фор¬ме заданы и предопределены с момента зачатия и присутствуют уже в клетках зародыша. Преформизм — один из видов нативизма в понимании движущих сил психического развития ребенка. Пре-формизм подчеркивает решающую роль наследственности в разви¬тии поведения и личности в противоположность эмпиризму, кото¬рый отдает приоритет среде. В ранних теориях преформизма, отно-сящихся к XVIII в., использовалось понятие «гомункулус», т.е. маленький человечек, который возникает уже в момент зачатия. Очевидно, что гомункулус — не более чем метафора, подчеркиваю-щая фатальную предопределенность свойств и способностей чело-века наследственностью.
В дальнейшем сторонники преформизма стали рассматривать генетическую наследственность как специфическую форму коди-рования основных характеристик и свойств индивида. Развитие же понималось как генетически запрограммированный процесс развертывания этих преформированных свойств. Сегодня префор¬мизм, скорее, характерен для объяснения закономерностей прена-тального, чем постнатального развития. Преформизму противосто¬ит позиция эпигенезиса, согласно которой каждая новая форма в развитии возникает как результат взаимодействия между предше¬ствующей формой организма и его окружением. Критика префор¬мизма в отечественной психологии направлена против: 1) биологи-зации развития, т. е. отождествления закономерностей психичес¬кого развития в онтогенезе животных и человека; 2) неучета роли среды в развитии, в том числе и для реализации самой генетичес¬кой программы; 3) игнорирования роли активной деятельности ребенка и обучения в развитии.
Теория рекапитуляции, согласно которой индивидуальное раз-витие в онтогенезе есть быстрое повторение эволюции видов и ис-тории человеческого рода (от лат. recapitulatio — повторения). Другими словами, онтогенез есть краткое и сжатое повторение фи-логенеза и социогенеза (Г. С. Холл). Концепция рекапитуляции в психическом развитии индивида основывается на идеях Ч. Дарви¬на об эволюции видов и единстве органического мира и биогенети-ческом законе Э. Геккеля, открытом в 1866 г. Биогенетический закон определяет закономерности эмбрионального развития фор¬мулой: «Онтогенез есть краткое и сжатое повторение филогенеза».
 
52 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
В дальнейшем биогенетический закон был подвергнут критике в биологии. Выявлены значительно более сложные отношения меж¬ду филогенезом и онтогенезом, чем простое повторение. Показано, что продолжительность онтогенеза в процессе филогенеза не про¬сто удлиняется за счет добавления новых стадий, а увеличивается за счет изменения структуры онтогенеза [39]. Онтогенез как инди-видуальный жизненный цикл сам имеет историю своего развития. Эмбриогенез, выступающий главным доказательством биогенети-ческого закона, в филогенезе также претерпевает значительную пе-рестройку, связанную в первую очередь с изменением порядка зак-ладывания органов и динамики их развития, по сравнению с поряд-ком их возникновения в процессе эволюции, в пользу наиболее важных и значимых органов.
В психологии биогенетический закон был некритически исполь-зован для объяснения индивидуального психического развития человека. Сторонники теории рекапитуляции стремились рассмот-реть развитие поведения, когнитивной и эмоционально-личностной сферы ребенка как краткое и быстрое воспроизведение стадий пси-хического развития далеких животных и человеческих предков. В соответствии с теорией трех ступеней развития К. Бюлера [17], раз-витие поведения ребенка проходит те же три стадии — инстинкт, дрессура, интеллект, что и развитие поведения животных в филоге-незе.
Согласно теории рекапитуляции Г. С. Холла, индивидуальное развитие человека в онтогенезе есть повторение сначала филогене¬за, потом антропогенеза и, наконец, — социогенеза. В качестве ар-гумента в пользу своей теории исследователь указывал на паралле¬ли и аналогии между развитием ребенка в онтогенезе, с одной сто¬роны, и развитием животных видов, человеческой историей и процессом становления человека как вида, с другой. Концепция Г. С. Холла фактически критиковалась всеми его современниками. Но не было, пожалуй, ни одного крупного исследователя детского развития, кто бы ни заявил в той или иной форме о своей привер-женности этой концепции. Все оказались под магическим воздей-ствием простоты и легкости объяснения закономерностей онтоге-нетического развития. В качестве примера можно привести перио-дизацию В. Штерна [102]. Исследователь различает шесть основных стадий, или шесть основных эпох в развитии человечества. Каждой стадии онтогенетического развития соответствует определенная историческая эпоха. Первые шесть месяцев жизни ребенка — пе¬риод, когда он по уровню развития психики соответствует уровню
 
Лекция 4. Проблема психического развития ребенка в факторном подходе ¦ 53
млекопитающих. Второе полугодие жизни соответствует уровню высших приматов — начало развития хватания, локомоций. Вто¬рой и третий годы жизни Штерн называет «вступление в эру чело¬веческой истории», увязывая два приобретения ребенка — свобод¬ное прямохождение плюс локомоций и речь, с теми достижениями, которые характеризовали развитие человека на заре его истории. Четвертую стадию автор называет «возрастом игры и сказок» — от трех до шести-семи лет. Это возраст мифологического освоения действительности и восприятия мира, где ведущую роль играют воображение и фантазия, соответствующие эпохе античной исто¬рии. Младший школьный и подростковый возраст также увязыва¬ются Штерном с периодами развития человеческой истории. Млад¬ший школьный возраст — с началом освоения различных видов ремесел, занятий, а подростковый возраст — с эпохой Средневеко¬вья. Исследователь указывает на такие особенности мировосприя¬тия подростка, как дихотомия (белое — черное, добро — зло, спра-ведливость — несправедливость) и максимализм, связывая их с пе-риодом «черно-белого» восприятия мира в истории человеческого общества.
Хотя теория рекапитуляции была подвергнута обоснованной и существенной критике, сама идея о наличии параллелей в истории развития человечества и индивидуальном развитии приобрели по-пулярность И оказали влияние на 3. Фрейда, А. Гезелла, Ж. Пиаже, Э. Эриксона. Эвристичной оказалась сама идея о связи между ис-торическим и индивидуальным.
Концепция рекапитуляции, как и многие другие в возрастной психологии, дала путевку в жизнь определенной педагогической системе, так называемой системе свободного воспитания ребенка. Из самого названия — «свободное воспитание» — предполагается, что воспитатель должен занять позицию постороннего наблюдате¬ля и дать возможность ребенку свободно и беспрепятственно реа¬лизовать свои внутренние потребности и интенции, не вмешиваясь в воспитание. Хорошим будет тот воспитатель, кто даст возмож¬ность ребенку повторить в своем развитии все основные стадии развития человечества. Теория свободного воспитания деклариро¬вала принципиальный отказ от попыток управления процессом психического развития и принцип невмешательства, обеспечиваю-щий ребенку возможность свободно «изживать дух прошлого». Идеи рекапитуляции нашли отражение во взглядах Д. Дьюи и М. Мон-тессори, которые предлагали организовать процесс воспитания та-ким образом, чтобы ребенок прошел  «путем развития человече-
 
54 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
ства», повторяя те виды деятельности, которые были характерны для ранних стадий истории человеческого общества. Например, по системе Марии Монтессори стараются организовать ребенку усло¬вия, обеспечивающие успешное повторение основных стадий соци-ального развития: знакомят с началами таких видов общественной деятельности, как земледелие (в горшочках выращивают растения на окнах), скотоводство (наблюдают жизнь животных в «живом уголке», ходят на ферму, знакомятся с тем, как там за животными ухаживают) и т. д. Система как бы предполагает организацию ус-ловий для того, чтобы ребенок прошел достаточно быстро, «корот¬кой дорогой» сложный путь развития человечества. Разница лишь в том, что человечество шло по извилистой дороге, а ребенку можно и необходимо дать возможность преодолеть этот путь достаточно быстро. Система Монтессори, при всей ее, казалось бы, регламенти-рованности, тем не менее, основывается на предположении о необ-ходимости предоставления ребенку свободы выражения в процессе воспитания.
Критиками теории рекапитуляции в зарубежной психологии, в первую очередь, стали сторонники эмпиризма. Они указывали, что поведение, привычки, склонности ребенка формируются в результа¬те научения. Основателем бихевиоризма Дж. Уотсоном в доказа-тельство этого тезиса был проделан следующий опыт. Напомним, что Г. С. Холл спекулятивно проводил параллели между страхами ребенка и эпохами человеческой истории. В определенном возрас¬те мы боимся огня, воды, диких зверей и т. д. При этом мы не осознаем причин этих страхов, которые являются воспоминания¬ми о далеком прошлом. Уотсон считал, что врожденных страхов нет. В опыте Уотсона маленький ребенок не испытывал страха пе¬ред пресмыкающимися и охотно играл с ужами, сидя в кроватке. Если ребенку с детства давать возможность играть со змеями, то никакого страха они у него не вызывают, поскольку страхи — ре¬зультат опыта и научения. В зарубежной психологии неучет фак¬тора среды и научения в психическом развитии ребенка стал ос¬новным аргументом против теории рекапитуляции.
Критика теории рекапитуляции в отечественной психологии дана в работах Л. С. Выготского [23] и С. Л. Рубинштейна [84].
Л. С. Выготский резко выступал против биологизации процесса развития в теории рекапитуляции, считая, что недопустимо сравни-вать три принципиально различных линии развития — филогенез, онтогенез и социогенез. Для человека характерен принципиально иной тип жизнедеятельности, чем для животных. Культурно-исто-
 

 
Лекция 4. Проблема психического развития ребенка в факторном подходе ¦ 55
рический тип жизни человека характеризуется тем, что он сам производит условия своего существования, создает мир и среду сво-его обитания, называемые ноосферой (В. И. Вернадский). Инстинк-тивно-биологический тип жизни предполагает использование при-родных средств существования, потребления готовых ресурсов.
Двум типам жизнедеятельности соответствуют два типа раз-вития — культурно-исторический (созидательный) у человека и биологический (адаптивный) у животных. В филогенезе, с одной стороны, и социогенезе и онтогенезе, с другой, действуют различные законы развития — биологические и культурно-исторические. На-пример, в филогенезе — биологический закон естественного отбора, а в социогенезе и онтогенетическом развитии — культурно-исто-рические законы.
Л. С. Выготский критиковал положение о решающей роли на-следственности, жестко детерминирующей последовательность и содержание стадий развития. Он указывал на недопустимость от-рицания значимой роли воспитания и обучения и, соответственно, абсолютизации стихийного характера развития.
Значительный интерес представляет конструктивная критика теории рекапитуляции, представленная в работах С. Л. Рубинштейна [84]. Автор сосредоточил внимание на эвристической идее теории рекапитуляции — идее повторения исторического в индивидуаль¬ном развитии человека, — придав ей совершенно новое значение и интерпретацию. Рубинштейн попытался объяснить действительную природу сходства и параллелей в онтогенезе и социогенезе, считая их обусловленными единством культурно-исторических законов развития истории человечества и онтогенеза ребенка. Так, челове-чество созидает культуру, определяющую прогресс общества, а ребе-нок в процессе своего развития присваивает культурный опыт че-ловечества. Именно сходство содержания культурно-историческо¬го опыта и обусловливает определенные аналогии и параллели между социо- и онтогенезом. Первая причина заключается в том, что в одном случае человечество создает, продуцирует культурный опыт, а в другом — ребенок его присваивает. Вторую причину Рубинш¬тейн видел в общей логике познания мира — логике перехода от явления к сущности и от простого к сложному. И человечество, и ребенок в своем познании мира движутся от простого к сложному. Отсюда, например, сходство мышления ребенка дошкольного возра-ста и мышления первобытного человека — анимизм, всеобщая со-причастность и т. д. Итак, С. Л. Рубинштейн считал, что параллели и аналогии между психическим развитием ребенка и социогене-
 
56 • Возрастная психология. Конспект лекций
зом обусловлены сходством логики познания ребенком мира и усвоения им культурно-исторического опыта в онтогенезе, с одной стороны, и логики создания культурного опыта в историческом развитии общества, с другой.
Наряду со сходством между онтогенезом и социогенезом име¬ются существенные различия в роли: морфофизиологических ус¬ловий развития; труда; речи; предшествующего поколения. Эти различия определяют принципиальную несводимость онтогенеза к социогенезу.
Первое различие состоит в том, что для прогресса общества, для становления человеческого вида труд как производство духовной и материальной культуры является первоосновой. В развитии же ребенка в онтогенезе труд достаточно длительное время какой бы то ни было существенной роли не играет.
Второе различие обусловлено ролью морфофизиологических условий в социогенезе и онтогенезе. В процессе антропогенеза и филогенеза происходят фундаментальные изменения в строении центральной нервной системы. Так, в филогенезе каждая новая сту-пень в развитии психики связана с качественно иным уровнем развития центральной нервной системы. Бесспорно, что развитие морфофизиологической основы сопряжено с развитием психики. Начиная с кроманьонского человека, с момента возникновения вида «человека разумного» и завершения антропогенеза, социогенез осу¬ществляется как производство духовного и материального куль¬турного опыта в условиях постоянства анатомо-физиологического строения человека. Однако величие и огромные темпы прогресса человеческого общества неоспоримы. Резюмируя, можно сказать, что историческое развитие человечества и психологических способнос¬тей происходит в условиях постоянства морфофизиологических ус¬ловий. У ребенка, как известно, созревание является предпосылкой развития и лимитирует процесс развития. Как бы ни хотелось на¬учить ребенка в шесть месяцев ходить, говорить, применяя самые изощренные методы воспитания, ничего не получится. Как бы мы ни стремились найти средство Макропулоса, чтобы сохранить моло¬дость и жить вечно, — мы обречены на неуспех. Процессы морфо-физиологического изменения в онтогенезе определяют особенности развития, как в прогрессивном, так и в регрессивном отношении.
Третье различие связано с ролью речи. В социогенезе речь фик-сирует достижения культурного развития, что находит отражение в возникновении неологизмов. Функция речи — кристаллизация общественно-исторического опыта. В онтогенезе речь выступает как
 
Лекция 4. Проблема психического развития ребенка в факторном подходе ¦ 57
средство общения и трансляции опыта, будучи неразрывно связана с мышлением в ходе развития ребенка.
И наконец, еще одно различие, — в соотношении поколений. Если в социогенезе каждое последующее поколение оказывается на более высоком уровне развития, обладает большими возможнос¬тями, «встает на плечи предыдущему», то в онтогенезе, предшеству¬ющее поколение мудрее, его потенциал выше. Указанные различия не позволяют отождествлять процессы социо- и онтогенеза.
Вместе с тем положение концепции рекапитуляции о повторе¬нии исторического в индивидуальном развитии человека вошло в золотой фонд психологии развития. Индивидуальное психическое развитие человека и историческое развитие человечества оказыва-ются связанными. Эта идея, безусловно, является эвристичной и нуждается в дальнейшем развитии и конкретизации.
Итак, основными положениями критики теории рекапитуляции стали: биологизация развития человека, отождествление законов развития человека и животных в онтогенезе; игнорирование фак¬тора среды в развитии, представление о том, что развитие полнос¬тью определяется наследственностью, доминирование фатализма; неучет роли научения; игнорирование роли активной деятельности самого человека в развитии.
Теории созревания рассматривают психическое развитие как эндогенный процесс, детерминированный биологическим созрева-нием морфологических структур мозга в соответствии с врожден¬ной наследственной программой. Последовательность и содержа¬ние стадий психического развития, согласно теориям созревания, оказываются полностью предопределены последовательностью и динамикой созревания соответствующих отделов центральной нерв-ной системы. Новые психические явления и формы развития пред-ставляют собой результат развертывания генетически заданной программы созревания. Теории созревания, как и преформизм, яв-ляются разновидностью нативизма в понимании движущих сил психического развития. Однако если в отношении теорий префор-мизма и рекапитуляции можно сказать, что они устарели, то теории созревания очень широко распространены в житейском сознании и оказывают значительное влияние на суждения и взгляды.
Чем отличаются теории созревания от других нативистских подходов? В концепции рекапитуляции предполагалось, что фактор наследственности определяет и стадии развития, и их содержание, и последовательность. Сторонники теории созревания считают, что наследственность определяет только процессы созревания соответ-
 
58 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
ствующих структур центральной нервной системы. Вот это прин-ципиально отличный момент. Психическое развитие индивида рас-сматривается как процесс, обусловленный созреванием морфологи-ческих структур центральной нервной системы (ЦНС) в соответ-ствии с наследственной программой. Нетрудно догадаться, что эти теории исходят из представления о жесткой локализации всех пси-хических функций. За каждой морфологической структурой зак-реплена определенная психологическая функция. Как только про-исходит ее созревание, так начинается функционирование.
Классическим вариантом теории созревания является теория трех ступеней К. Бюлера [17]. Исследователь считал, что развитие психики в филогенезе происходит как последовательное разверты-вание трех стадий. Первая ступень (стадия) — инстинкт (врожден¬ное поведение, не требует вручения, одинаково у всех членов вида, адаптивно для очень узкого круга ситуаций). Вторая ступень — на-выки, или дрессура (не врождены, возникают в результате научения, круг адаптации более широк). Третья ступень — интеллект, высшая форма поведения (научения не требует, основывается на внезапном постижении сущностных отношений проблемной ситуации — инсай-те). Схема развития поведения и психики, предложенная для фило¬генеза Бюлером, была перенесена на понимание онтогенеза. Стадия инстинкта характеризует развитие ребенка от рождения до шести месяцев. Стадия навыков или дрессуры — от шести месяцев до года. Стадия интеллекта — от года и старше. Бюлер считал, что у ребенка до трех лет интеллект тождественен интеллекту шимпанзе, и назы¬вал его шимпанзеподобным возрастом. Переход со стадии на ста¬дию Бюлер связывал с развитием ЦНС и последовательным созре-ванием подкорковых структур (стадия инстинкта), созреванием пер-вичных и вторичных проекционных зон (стадия навыка), третичных интеграционных полей коры больших полушарий (интеллект). Пред-полагалось, что созревание соответствующей структуры автоматически приводит к возникновению новой формы поведения. Именно в дан¬ном положении заключается основная идея теории. Ребенок начи¬нает говорить, потому что созрели речевые зоны, начинает ходить, потому что созрели соответствующие моторные зоны коры больших полушарий, и т. д. Возникновение любого нового поведения связано с созреванием соответствующего участка ЦНС. Такой подход иллю¬стрируют известные мозговые карты, где каждая зона связана с ка¬кой-то определенной способностью. В дальнейшем эта идея получи¬ла развитие в ряде работ, в том числе одиозных теориях врожден¬ных криминальных наклонностей (Ч. Ломброзо, Ш. Бюлер).
 
Лекция 4. Проблема психического развития ребенка в факторном подходе ¦ 59
Можно выделить различные варианты теорий созревания в за-висимости от того, как определяется вклад наследственности и сре¬ды в процессы развития. Первоначальное представление о том, что процессы созревания никак не зависят от внешних средовых влия-ний, практически было полностью преодолено к 1960-м гг. Обще-принятым становится положение о необходимости средовых воз-действий для осуществления самых простых и примитивных форм созревания. Однако сторонники теории созревания (например, А. Ге-зелл) ограничивают роль среды шусковым сигналом», запускаю¬щим биологически предопределенный процесс развития, реализуе¬мый в пределах врожденных условий [31]. Наиболее известными в современной психологии развития представителями этого направ-ления являются Д. Фодор [113] и Н. Хомский [112].
Одной из наиболее авторитетных современных теорий речевого онтогенеза является теория психолингвиста Н. Хомского. Как он представляет себе развитие речи у ребенка? Полемизируя с пред-ставителями поведенческого направления, исследователь указал на то, что невозможно объяснить речевой онтогенез, в частности, овла-дение ребенком фразовой речью, механизмом подражания ребен¬ком речи взрослого и подкрепления правильных реакций. Хомс¬кий считает, что существуют заданные наследственностью врож¬денные лингвистические структуры. Содержанием этих структур является модель грамматики и синтаксиса речи очень высокого уровня обобщения, задающая общую модель независимо от конк¬ретного языка. Врожденные лингвистические структуры актуали¬зируются лишь в момент созревания речевых зон коры больших полушарий к концу первого года жизни. Период созревания рече¬вых структур является сенситивным для развития речи (от года до трех лет), что, кстати говоря, никто не подвергает сомнению. Это оз¬начает, во-первых, высокую чувствительность к определенному роду воздействий (в данном случае к языку) и, во-вторых, тот факт, что по завершении сенситивного периода чувствительность к языку падает и темп развития резко снижается. Если по какой-то причине в сен-ситивный период ребенок лишен речевых воздействий, то позже даже обогащенная языковая среда и специальное обучение не позволяют корригировать в полной мере речевые задержки. Примеры детей, воспитывающихся вне речевой среды, свидетельствуют об этом. В сенситивный период у ребенка возникает повышенная чувствитель-ность к языку, так называемое «языковое чутье», «высокая лингви-стическая одаренность». Последняя проявляется в быстром пости-жении речи, словообразовании и словотворчестве. Высокий уровень
 
60 • Возрастная психология. Конспект лекций
речевой исследовательской активности ребенка в этот период Хом-ский рассматривает как проявление активности лингвистических структур. Модели высокого уровня конкретизируются в законы функционирования того языка, который составляет языковую сре¬ду ребенка. Актуализация дискриминатора обеспечивает отбор язы-ковых стимулов, выступая своеобразным фильтром. При этом ре-бенок быстро теряет чувствительность к другим языкам. Таким образом, исследователь полагает, что роль среды сводится к пуско-вому механизму для врожденных лингвистических структур. Дру¬гая функция среды — обеспечение языковым материалом. Наслед-ственность определяет последовательность, стадии и конечный ре-зультат овладения ребенком речью, а вот то, на каком языке будет говорить ребенок, определяется средой. Таким образом, теория ре-чевого онтогенеза Н. Хомского однозначно рассматривает процес¬сы созревания и спонтанного развертывания врожденных структур языка как основную детерминанту развития. Никаких других при¬чин не предполагается.
Критика теорий созревания основывается на следующих тези¬сах. Во-первых, уровень развития современной науки, в частности, нейропсихологии, убедительно доказывает, что все психические функции имеют сложное системное строение и, соответственно, не точечную, а системную локализацию (А. Р. Лурия). Например, ре-чевая функция, как это было показано при изучении случаев амне-зии, имеет сложную структуру и, соответственно, сложную систем-ную локализацию.
Во-вторых, морфологические системы, ответственные за высшие психические функции — мышление, память, внимание, речь, воспри-ятие, — формируются прижизненно в ходе развития деятельности человека как «функциональные органы» (А. Н. Леонтьев). В иссле-дованиях по восстановлению высших психических функций, выпол-ненных под руководством А. Р. Лурия, было убедительно доказано, что такое восстановление возможно за счет компенсации и замены утраченного звена целостной структуры. Любая психологическая функция имеет в качестве морфофизиологической основы слож¬ную синхронизированную работу разных участков ЦНС, которые и образуют так называемый функциональный орган. Нет жесткой «точечной» локализации, она системна. Системный характер выс¬ших психических функций определяется деятельностью человека, ее содержанием, организацией и закономерностями прижизненного формирования. Вместе с тем созревание создает предпосылки и воз-можности развития и в определенной степени лимитирует его.
 
Лекция 4. Проблема психического развития ребенка в факторном подходе "61
И наконец, между морфофизиологической структурой и функ-цией существуют сложные взаимно направленные отношения. Тео-рия созревания постулирует эти отношения как однонаправленные: созрела структура — начинается функционирование. Для начала функционирования нужен определенный уровень зрелости струк-туры. Факты свидетельствуют о том, что уже в период новорожден-ное™ в условиях незрелости коры больших полушарий на пятый-шестой день жизни у ребенка формируется первый натуральный условный рефлекс на положение при кормлении, что доказывает принципиальную возможность функционирования в условиях не-достаточной зрелости субстрата. Более того, раннее включение струк-туры в функционирование ускоряет процесс ее созревания. В опы¬тах с новорожденными щенками и котятами на примере зритель¬ного анализатора было показано, что исключение органа (одного глаза из пары) из функционирования приводит к тому, что созрева¬ние не происходит. И наоборот, интенсивное функционирование ускоряет созревание.
Существенным недостатком теорий созревания является упро-щенное понимание самого процесса созревания, как однозначно де-терминированного фактором наследственности. В современной на-уке накоплены факты, свидетельствующие о значении активности субъекта для процесса созревания. К настоящему времени имеют¬ся доказательства того, что между степенью зрелости структуры и уровнем ее функционирования существуют сложные взаимонап-равленные отношения. Хотя определенный уровень морфологичес-кой зрелости структуры органа и необходим для начала функцио-нирования, само функционирование органа, определяющееся харак-тером деятельности субъекта, в значительной мере ускоряет процесс созревания.
Основными направлениями критики теорий созревания явля-ются:
¦ стремление биологизировать процесс психического развития
человека, рассматривать его как подчиненное общим законо-¬
мерностям онтогенетического развития всех животных видов
без выделения качественного своеобразия онтогенеза человека;
¦ недостаточный учет роли среды, в том числе социальной среды
как источника развития, задающего социально детерминирован-¬
ные формы высших психических способностей;
¦ игнорирование активной деятельности самого субъекта и обу-¬
чения, обеспечивающих присвоение и интериоризацию этих
способностей.
 
62 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
4.3. Теории эмпиризма. Проблема движущих сил психического развития ребенка в бихевиоризме
Теории развития как научения исходят из приоритета фактора среды. Начало эмпиризма в понимании развития было положено работами Дж. Локка. В 1699 г. была опубликована его работа «Не-которые мысли об обучении», ставшая программной в представле¬нии основных положений теории «чистой доски». Локк считал, что все дети рождаются с различными врожденными особенностями, например, темпераментом. Хотя эти различия следует учитывать, они не определяют закономерностей и результатов развития. Пос¬леднее определяется воспитанием и средой. Существование наслед¬ственно обусловленных различий не подвергается сомнению, но они не определяют законов развития. Наследственность — то, с чем мы приходим в мир, а воспитание и среда делают нас теми, кто мы есть. Более того, научение наши слабые стороны может сделать на¬шими достоинствами, а достоинства из-за условий среды могут ис-чезнуть. Исследователь полагал, что человек от рождения есть «чи-стая доска», которая по мере заполнения определяет наше созна¬ние. Дж. Локк стал непримиримым оппонентом Р. Декарта в решении вопроса о причинах развития. Что влияет на психическое развитие человека: врожденные идеи (например, свет, пространство, протяженность, добро, зло) или среда? В истории психологии извес-тен вопрос Мулинье. Обсуждалась следующая ситуация: представьте от рождения слепого человека, который научился в результате на-учения, ощупывания различать формы шара и параллелепипеда. Представьте, что он прозрел, и ему показывают эти фигуры. Сможет ли он их опознать без ощупывания? Если мы стоим на позиции врожденных идей, то считаем, что врожденные идеи ему присущи, просто был закрыт рецепторный канал, теперь он открылся, и чело¬век должен опознать данные предметы. А согласно теории Локка, нужно научиться видеть. Практика показывает, что внезапно про¬зревший человек действительно не опознает объект. Ему надо на¬учиться видеть, отработать сенсомоторную координацию между зре¬нием и ощущением. Это аргумент в пользу теории «чистой доски», ведущей роли среды в развитии.
В психологии существуют две основные школы, которые стоят на позициях теории среды: ассоцианизм, крупнейшими представи-телями которого являются Дж. Локк, Д. Гартли, Н. А. Менчинская; бихевиоризм в его исторически существующих теориях. Сегодня
 
Лекция 4. Проблема психического развития ребенка в факторном подходе ¦ 63
ассоцианизм представляет интерес, скорее, для истории психоло¬гии. В качестве основного принципа законов научения рассматри¬вается закон образования ассоциации. Все психические функции рассматриваются как цепь ассоциаций, определяющая процессы мышления, накопления ассоциаций и их функционирования.
Бихевиоризм возник как альтернатива психологии сознания и провозгласил себя наукой о поведении. Современная американс¬кая психология развития выступает, в первую очередь, как наука о развитии поведения.
Психическое развитие отождествляется с процессами научения. Основная схема, описывающая процессы развития: стимул => ре-акция. Бихевиористы считали, что ребенок от рождения обладает очень бедным врожденным репертуаром поведенческих реакций, не обеспечивающих приспособления к среде. Поэтому буквально с первых дней жизни ведущее место в развитии занимают процессы научения. В рамках бихевиоризма научение приравнивается к раз-витию. Однако не следует считать, что представители данной шко¬лы не делали попыток развести эти понятия. Такая попытка при-надлежит Дж. Уотсону, выделившему следующие законы развития: хронологический порядок возникновения новых поведенческих реакций; увеличение количественной выраженности реакций.
Однако эти законы ограничены простым феноменологическим описанием, не дающим ответа на вопрос: «Каковы причины разви-тия?»
Д. Уотсон понимал недостаточность этих законов, поэтому по-пытался дифференцировать научение и развитие следующим обра-зом. В обоих случаях результат— возникновение нового поведе¬ния. Когда поведение возникает в результате научения, а когда — в результате развития? Уотсон комментировал следующим образом: если новое поведение приобретается в условиях созревания и не связано с научением напрямую — то это развитие; если нет доказа-тельств созревания и присутствует момент научения, то это науче-ние. Однако в детском возрасте развитие и научение осуществля¬ются в условиях созревания, равно как нет развития нового поведе¬ния вне процессов обучения в широком смысле слова.
Основными законами, определяющими возникновение нового поведения, в бихевиоризме признаются законы научения. Приме¬ром являются законы научения, сформулированные Э. Торндай-ком [89]:
Закон готовности, предполагающий наличие у индивида го-товности к подкреплению определенным видом стимула. Напри-
 
64 • Возрастная психология. Конспект лекций
мер, для обеспечения эффективности научения, где подкреплением является пища, животное должно быть голодным;
Закон подкрепления или эффекта, согласно которому научение происходит только при условии подкрепления новой адаптивной реакции;
Закон упражнения или повторения новой формы поведения для ее закрепления.
Эти три закона, согласно Э. Торндайку, вполне объясняют разви-тие новых форм поведения. Для бихевиоризма характерно положе-ние, сформулированное Уотсоном: законы научения универсальны и справедливы на всех уровнях эволюционной лестницы от червя до человека. Здесь прямо и недвусмысленно утверждается позиция на-турализма и биологизации психического развития человека.
Основные направлений в бихевиоризме представлены тремя теориями: теорией классического обусловливания, оперантного на¬учения и теорией социального научения.
Теория классического обусловливания исходит из схемы: услов-ный стимул => безусловный стимул => безусловная реакция, ко¬торая в дальнейшем преобразуется в схему: условный стимул => условная реакция. Процесс выработки поведения сводится к про¬цессу выработки условных рефлексов.
Теория оперантного научения Б. Скиннера предлагает считать важнейшим условием выработки нового поведения немедленное подкрепление уже имеющейся в поведенческом репертуаре инди¬вида реакции. Схема имеет вид: поведение => положительное под-крепление => усиление (повторение) => поведение. Отличие опе-рантного обусловливания от классического состоит в системати-ческом контроле с целью подкрепления желательного адаптивного поведения. Принципами оперантного научения являются систе¬матический контроль и немедленное подкрепление. Теория опе¬рантного научения способствовала многим практическим разра-боткам, в том числе программированному обучению и програм¬мам поведенческой терапии. В терапии с целью модификации поведения широко используется метод жетонов. Эта программа применяется в тюрьмах, в закрытых медицинских учреждениях, в школах и в детских садах, т. е. в тех учреждениях, где лица нахо¬дятся под полным систематическим контролем. Жесткая алго¬ритмизация поведения, постоянный контроль, система неотврати¬мых штрафов и поощрений — программа получила широкое рас¬пространение там, где стоит вопрос о воздействии на поведение и его изменении.
 
Лекция 4. Проблема психического развития ребенка в факторном подходе ¦ 65
Теория социального научения А. Бандуры указывает на прин¬ципиальные отличия в научении животных и человека. Научение человека осуществляется по механизму социального подражания. Если у животных выработка нового поведения идет путем проб и ошибок, то у человека — путем имитации поведения социальной модели. Исследователь предположил, что если бы каждый из нас вырабатывал новое поведение путем случайных проб и ошибок, то репертуар поведения был бы крайне ограничен. Человеку свой¬ственно учиться на чужих ошибках, наблюдая за поведением дру¬гих. Бандура доказал это положение на примере агрессивности детей. Когда США захлестнула волна фильмов с насилием и аг¬рессией, это вызвало тревогу общественности, связанную с воздей¬ствием такой кинопродукции на детей. Две группы детей смотре¬ли фильмы, в которых главный герой проявлял агрессивность. Одна группа — фильм, в конце которого агрессор был наказан, другая — фильм, в конце которого агрессор выходил победителем. Перед просмотром фиксировали особенности игры детей, в частности уровень проявления агрессии. После фильма наблюдали за пове¬дением детей в игровой комнате. Оказалось, что дети, видевшие, что агрессор выходил победителем, демонстрировали агрессивное поведение по отношению к игрушкам. И наоборот, дети, наблюдав¬шие, что дурное поведение было наказано, агрессии не проявляли. Исследования А. Бандуры представили доказательства роли со¬циальной модели для научения новому поведению. Ученый выде¬ляет следующие этапы научения новому поведению: презентация модели поведения, подробное разъяснение; имитация, воспроизве¬дение ребенком модели; предоставление обратной связи и под¬крепления; оценка правильности поведения и подкрепление; уп¬ражнения.
Исследователь придает решающее значение когнитивным про-цессам, в частности, восприятию, памяти, мышлению. Он считает, что способность к подражанию, моделированию образцов зависит от уровня развития когнитивных процессов. Успех научения Бан¬дура связывает с процессами саморегуляции — самоконтроля и самоподкрепления. Теория самоэффективности А. Бандуры под-черкивает значение самоконтроля и самоподкрепления, объясне¬ния или атрибуции причин успеха и неудач, постановки цели. Таким образом, теория социального научения вышла за пределы факторного подхода, рассматривая развитие нового поведения как процесс подражания, где центральное место занимают процессы саморегуляции.
 
66 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
На протяжении лет, которые прошли с момента возникновения бихевиоризма до теории социального научения, менялось представ-ление о среде как о факторе развития.
Первоначально существовало представление о среде как о внеш-ней обстановке или как стимульной среде. В классическом бихе-виоризме природная и социальная среда не различались. Счита¬лось, что ребенок в развитии приспосабливается к природной и со-циальной среде по одним законам. От общего представления о среде как обстановке перешли к выделению различных средовых кон-текстов, различая историческую, культурную, природную, этничес-кую, образовательную, межличностную среду и т. д. Далее стали рассматривать различные контексты среды в их взаимообусловлен-ности и взаимосвязи.
Затем среду стали рассматривать так же, как и прошлый опыт индивида, совокупность реакций поведенческого репертуара. Тогда стало понятно, почему воспоминания о прошлом опыте, образы па-мяти побуждают нас к тому или иному поведению.
Наконец, среду стали понимать как контекст для реагирова¬ния. Разная среда дает разные возможности для выработки тех или иных форм поведения, для научения разным поведенческим реакциям. Например, если ребенок от рождения живет в лесу, то он может хорошо ориентироваться, и т. д.
В бихевиоризме были накоплены факты, свидетельствующие о возможности сдвигов сроков обучения новым видам поведения на более ранние возрасты, чем это делалось раньше. Годовалого ребен¬ка можно научить плавать, в три года — кататься на коньках, уже в раннем возрасте — читать и печатать на компьютере и т. д. Сторон-ники теории научения выдвинули лозунг: детство в существующей системе воспитания используется непродуктивно. Лозунг искусст-венной акселерации — ускорение развития: учить дошкольника как можно раньше полезным (приспособительным) формам поведения! Эта идея нашла отражение и в нашей системе обучения дошкольни¬ка в кружках, эстетических студиях, в дошкольных учреждениях, прогимназиях определенного типа. Понедельник — английский язык, вторник — рисование, среда — фигурное катание, четверг — музыка, пятница — танцы. В журнале «Дошкольное воспитание» была от¬крыта дискуссия на тему: «Полезно ли ребенку играть?»
Искусственная акселерация развития, т. е. форсирование темпа развития ребенка и как можно более ранний переход на последую-щую возрастную ступень, воплощается во внедрении программ обу-чения, ориентированных на усвоение новых полезных знаний, уме-
 
Лекция 4. Проблема психического развития ребенка в факторном подходе  67
ний и навыков, начиная уже с раннего и дошкольного возраста. Поощрение ускоренного перехода к более взрослым видам дея-тельности приводит к сокращению детства. Принципу искусствен¬ной акселерации противостоит принцип амплификации развития [39]. Амплификация (увеличение, расширение) означает всемерное использование потенциала возможностей психического развития личности на каждой возрастной стадии за счет совершенствования содержания, форм и методов воспитания. Теоретической основой концепции амплификации является признание уникальности и качественного своеобразия ступеней возрастного развития ребен¬ка. Психологические новообразования каждой возрастной эпохи имеют уникальное непреходящее значение для всего последующе¬го развития личности. Не сокращение детства и насильственное взросление ребенка, а обогащение содержания каждой возрастной стадии, культивирование специфически детских видов деятельнос¬ти и, в первую очередь, игры отвечает интересам всестороннего пси-хического развития ребенка. Сторонники концепции амплифика¬ции отстаивают право ребенка на детство как особо важный период в возрастном развитии.
4.4. Теория конвергенции двух факторов
В начале XX в. было накоплено уже достаточно фактов о влия¬нии наследственности на развитие ребенка. С другой стороны, был получен большой массив данных, свидетельствующих о том, что и средовые условия тоже оказывают соответствующие воздействия. В. Штерн [102] попытался преодолеть односторонность прежних теорий и сформулировал теорию двух факторов. Согласно этой тео¬рии, психическое развитие ребенка есть результат конвергенции внутренних данных — наследственности и внешних условий сре¬ды. Определение, данное Штерном, было преобразовано в выраже¬ние, широко используемое как сторонниками, так и противниками теории двух факторов — «развитие определяется Х-единицами на-следственности и Y-единицами среды». Вся детская психология первой половины XX в. пыталась разгадать смысл этой математи-ческой формулы: чему равен X и чему равен Y? Анна Анастази, один из ведущих специалистов в области тестологии (психодиагно¬стики), писала [3], что любое поведение основывается одновременно и на наследственном, и на средовом факторах. Следовательно, зада¬ча состоит в том, чтобы определить пропорциональный вклад на-
 
68 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
следственных и средовых факторов в наблюдаемые индивидуаль¬ные различия поведения ребенка.
Рассмотрим основные положения теории В. Штерна с помощью
метафоры. Зерно, брошенное в почву, прорастает. Что это будет 
пшеница, рожь, гречиха, другое растение — предопределено наслед-ственностью. Но если это зерно попадет в неблагоприятные усло¬вия — засуху, заморозки, — оно не реализует свой потенциал и не прорастет. Наследственность определяет, что произрастет, в соот-ветствии с планом развития, а среда создает условия для реализа¬ции этого плана. Штерн сформулировал четыре основных положе¬ния, раскрывающих вклад наследственности и среды в психичес¬кое развитие ребенка. Из этих положений следует, что ведущую роль играет фактор наследственности, а среда выступает как лак¬мусовая бумажка, проявляющая свойства среды.
Положение первое: В. Штерн постулировал существование двух врожденных наследственно предопределенных целей, предполагаю-щих наличие потребности и удовлетворяющего ее механизма. Пер-  вая цель — стремление к самосохранению. Вторая — стремление к саморазвитию, включая физический рост и духовное созревание. Психическое развитие определяется двумя указанными тенденци- ями. Тенденция к саморазвитию обусловливает развитие и возник¬новение новых, более адаптивных и совершенных способностей, а тенденция к самосохранению стабилизирует достижения развития.
Положение второе: определяет закономерности развития спо-собностей. Говоря о способностях, В. Штерн считал необходимым различать задатки и свойства. Задатки однозначно определены на-следственностью, задавая верхний предел или «потолок» развития способностей человека. Способности почти всегда заключаются в задатках, которые есть потенциал развития, «указания на будущее», открывающие известный простор, в пределах которого действуют воспитание и окружающая среда. Свойства — это есть реализован-ные способности, которые приобрели благодаря самосохранению из-вестную прочность. Среда может «проявить» или затормозить раз-витие задатков. Если нет благоприятных условий, то задатки оста-ются в скрытом, латентном виде, не проявляются. Однако достигнуть большего, чем заключено в задатках, невозможно ни при каком воспитании. Тем не менее, исследователь допускал, что даже при неблагоприятной среде «талант себе всегда пробьет дорогу». Как только мы сталкиваемся с благоприятными условиями, наши та¬ланты «расцветают», и, наоборот, отсутствие задатков фатально пре-допределяет низкий уровень развития способностей. Такой вывод
 
Лекция 4, Проблема психического развития ребенка в факторном подходе ¦ 69
предполагает возможность изначальной дифференциации детей в образовательной системе в зависимости от задатков, что, безусловно, наносит ущерб их психическому развитию и вступает в противоре-чие с Конвенцией о правах ребенка.
Положение третье: касается темпа развития. Темп психическо¬го развития также определяется наследственностью и не может быть сколько-нибудь существенно изменен средой и воспитанием. Одна¬ко пренебрежение воспитанием может, по словам В. Штерна, зна-чительно замедлить темп развития, приведя к тому, что не будет достигнут верхний предел развития способностей, определенный задатками.
Положение четвертое: состоит в том, что последовательность и содержание стадий развития определены наследственностью. Так, в дошкольном возрасте, «возрасте игры и сказки», от трех до семи лет, независимо от исторической эпохи и культуры ребенок очень восприимчив к сказке и игре. Штерн считал, что возникновение игры обусловлено наследственно созреванием двух инстинктов, двух способностей — способности к фантазии, воображению, и инстинк-том игры. По мере созревания инстинктивных способностей все дети начинают играть. Другое дело — во что они играют, вот это определяется средой. В частности, все девочки играют в «дочки-матери», в семью. Но какой будет семья в игре — полной или не-полной; будут ли братья и сестры; какими будут родители: строги¬ми, авторитарными, склонными к наказаниям, или ласковыми, за-ботливыми, всепрощающими, — все это определяется средой. Таким образом, мы видим, что в концепции В. Штерна ведущую роль игра¬ет фактор наследственности, а среда лишь проявляет задатки как потенциальные возможности развития.
Особые ожидания в отношении теории двух факторов были свя-заны с созданием нового — близнецового метода. Он основан на сравнении развития близнецов с идентичной (монозиготные) и раз-личающейся (дизиготные) наследственностью, воспитывающихся в одинаковых и различных (разлученные близнецы) средовых усло¬виях. Сторонники теории двух факторов надеялись с помощью близ-нецового метода количественно оценить вклад каждого из факто¬ров в развитие психологических свойств и способностей личности. ' В дальнейшем метод был распространен на изучение сходства в - развитии испытуемых, различающихся по степени родства: детей и родителей, братьев, дядей и племянников и пр. Близнецовый метод основан на сравнительном изучении показателей психического развития родственных пар на разных этапах онтогенеза с целью
 
70 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
выявления вклада наследственности и вклада среды в психическое развитие. Предполагалось, что высокая корреляция между показа-телями психического развития пары свидетельствует о роли на-следственности, низкая — о роли среды. Проведенные дорогостоя¬щие и трудоемкие близнецовые исследования, например Миннесот-ское исследование 1979г., где сравнивалось сто пар близнецов, обнаружили значительную вариативность полученных данных. Было показано, что нет фактов, которые позволили бы полностью объяснить развитие взаимодействием двух факторов — наслед¬ственностью и средой. Необходимо учитывать и другие, скрытые от исследователя переменные. А. Гезелл, являющийся, по оценке Л. С. Выготского, представителем эволюционного нативизма, писал, что развитие не есть простая функция, полностью определяемая X-единицами наследственности и Y-единицами среды. За пределами самых элементарных поведенческих реакций поведение не подда¬ется разложению на эти составляющие. По мнению А. Гезелла, не¬обходимо искать причины развития в самом процессе, поскольку развитие представляет собой непрерывный, самообусловливаемый процесс, а не «марионетку, управляемую дерганием двух ниточек» [31]. Вывод разочаровывающий. Было потрачено столько сил, вре¬мени, энергии, но фактов, позволяющих чётко указать вклад наслед¬ственности и среды, — найти не удалось. Вместе с тем попытки количественно оценить роль наследственности в развитии до сих пор сохраняют актуальность. Примером служит хорошо извест¬ный вывод А. Дженсена о том, что интеллект ребенка на 80% опре¬деляется наследственностью и только на 20% — средой.
Итак, близнецовый метод обнаружил необходимость расширения круга детерминант, определяющих закономерности психического развития ребенка. Второй вывод состоял в том, что влияние среды не является прямым, а опосредованно активной действенной позицией самого ребенка. Это положение может быть проиллюстрировано при-мером феномена близнецовой ситуации, хорошо описанной в рабо¬тах Р. Заззо, французского исследователя, представителя генетичес¬кой школы психологии. Заззо удалось показать, что близнецы обра¬зуют устойчивую диаду, которая характеризуется ограниченностью контактов с социальным окружением. Кроме того, в рамках этой диады происходит распределение функций, ролей, позиций, что и приводит к формированию индивидуальных различий. Обычно два близнеца ограниченно общаются со сверстниками и меньше с роди-телями. Поэтому близнецы позже начинают говорить, поскольку не могут быть друг для друга моделью, источником речевого опыта.
 
Лекция 4. Проблема психического развития ребенка в факторном подходе ¦ 71
Вторая особенность в том, что они образуют команду, в которой струк¬турированы позиции и распределена ответственность, поэтому в близ¬нецовой группе происходит жесткое закрепление функций. Близне¬цовая ситуация показывает, что именно позиция, активность ребен¬ка, а не наследственность и не среда определяет индивидуальные различия между детьми. Известно, что в большинстве случаев близ¬нецы очень сильно различаются по своим личностным особеннос¬тям. Более того, часто они как бы дополняют друг друга. Например, один активен, с лидерскими наклонностями, бойкий, а второй предпо¬читает находиться в тени первого, обнаруживает большую зависи¬мость и склонность к подчинению. Отношения, складывающиеся между близнецами, а не наследственность или среда определяют осо¬бенности их развития. Плюс к этому конкуренция близнецов за вни¬мание и ласку родителей. Возникающая ситуация рождает разли¬чия в их взаимоотношениях. С одной стороны, каждый стремится к самоутверждению, а с другой — к сотрудничеству с близнецом как партнером. Вариантами могут стать соперничество, подчинение, рав-ноправие. Даже на примере этих вариантов видно, что благодаря деятельности и общению близнецов создаются условия, приводящие к существенным различиям как личностных особенностей, так и умственного развития. Это еще раз подчеркивает важную роль ак-тивной деятельностной позиции самого субъекта развития.
Необходимо также уточнить понятие «наследственность». В тео-рии двух факторов наследственность понимается как биологичес¬кий, органический фактор. Однако не учитывается, что наследствен¬ность человека социально детерминирована и представляет собой продукт исторического развития. Наследственное, генетическое нельзя противопоставлять социальному. Функции генотипа в пси¬хическом развитии включают типизацию как формирование об¬щевидовых свойств, так и индивидуализацию как формирование индивидуальных различий. Хроногенетика определяет закономер-ности развертывания генетической программы во времени. Само влияние наследственности опосредовано средовыми условиями и общением со взрослым.
Таким образом, можно сделать вывод, что все попытки свести закономерности развития к взаимодействию среды и наследствен-ности потерпели фиаско. Возникла проблема определения значе¬ния активности и общения ребенка со взрослым. Решение этой проблемы было дано в рамках культурно-исторического подхода, развиваемого в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эль-конина, А. В. Запорожца.
 
Лекция 5
Концепция психического развития ребенка 3. Фрейда
5.1. Движущие силы психического развития
Вклад Зигмунда Фрейда (1856-1939) в психологию трудно пере-оценить. «Фрейд принадлежит, вероятно, к числу самых бесстраш-ных умов нашего века» [27]. Фрейд создал концепцию, положенную в основу большинства современных теорий развития личности. Об-щепризнанная теория Э. Эриксона, ставшая основой большинства пе¬риодизаций личностного развития, отталкивается от идей Фрейда.
Предметом рассмотрения станут аспекты концепции 3. Фрей¬да, раскрывающие закономерности развития человека в онтогенезе. Данная концепция может быть отнесена к равновесно-интеграци-онным теориям. В основе представлений о развитии лежит прин-цип равновесия, уравновешивания психодинамических сил, из-за чего психоанализ является психодинамическим подходом.
Концепция Фрейда — двухфакторная теория. Особенность со-отношения факторов наследственности и среды — их антагонизм, выраженный в вытеснении природного в человеке и подавлении наследственного социальной средой. Что собой представляют два фактора? Человеку от природы врождены два рода влечений, свя-занные и составляющие в предельном варианте целое. Первое вле¬чение — это Эрос, сексуальное влечение, трактуемое Фрейдом пре¬дельно широко как влечение к жизни. Эрос противостоит Танатосу, или влечению к смерти. Эрос не сводится к сексу в узком смысле, а включает влечения, связанные с самосохранением, влечение к жизни как стремление к воссозданию утраченной целостности по аналогии с мифом, изложенным в «Пире» Платона. Сексуальное влечение — есть влечение к гармонии, к единству, к целостности. И в этом смысле Эрос противостоит Танатосу как уходу в небытие. Сексуальное вле¬чение наделено энергией либидо. Либидо составляет энергию чело¬веческой активности, определяющей достижения человечества и ос¬нову его развития.
Сексуальное влечение характеризуется объектом и сексуаль¬ными целями. Сексуальный объект биологически не предопреде-
 
Лекция 5. Концепция психического развития ребенка 3. Фрейда ¦ 73
лен, наследственно не зафиксирован, а выбирается в течение жиз¬ни. Под сексуальными целями Фрейд понимает телесные области, связанные с удовлетворением влечения, эрогенные зоны. Сексуаль-ные цели меняются на протяжении жизни человека, отражая логику развития. Они связаны с функциями телесных органов и в опреде-ленном смысле обусловлены наследственно. Танатос как влечение к смерти выражает общую тенденцию к равновесию: человек пришел из небытия и должен вернуться в небытие. Влечение к смерти — есть проявление завершенности жизненного цикла. Единство проти-воположностей Эроса и Танатоса проявляется в том, что все жизне-охранительные тенденции могут рассматриваться как частные ва-рианты, обеспечивающие организму свой путь к смерти как возвра-щения в безжизненное состояние. Влечение к смерти может выражаться в двух формах: аутоагрессии — саморазрушении, на-правленности на себя; внешне направленной агрессии. Внешняя аг¬рессия является вторичной в силу того, что общество встает на пути естественных влечений человека, выступая помехой как на пути к удовлетворению сексуальных влечений, так и на пути саморазруше-ния. Государство, право, мораль выполняют репрессивные, защищаю-щие функции. В этом смысле социальная среда противостоит, про-тиводействует и подавляет природное наследственное в человеке.
Л. С. Выготский, анализируя роль и значение социального и биологического факторов в концепции Фрейда, пишет, что история человеческих отношений складывается из двух тенденций: кон-сервативной — биологической и прогрессивной — социологической. Именно они ведут к своеобразному «спиралевидному развитию че-ловека». В пределах двухфакторной модели австрийский исследо-ватель рассматривает наследственность как ведущий фактор.  Очень важноВ концепции 3. Фрейда психическое развитие обусловлено органи¬чески, зафиксировано наследственно и может наступить без всякой помощи воспитания. По Фрейду, воспитание выступает как проти¬воборствующий наследственности фактор, однако логика развития предопределена развитием сексуальности, обусловленной наслед¬ственностью. Противостояние среды и наследственности не может изменить стадии развития ребенка, понимаемые Фрейдом как ста¬дии развития сексуальности.
Роль наследственности, понимаемой как изначально врожден¬ная система влечений, определенная динамика и стадии развития влечений, является определяющей в развитии. Среда — барьер на пути реализации влечений, вносит коррективы и искажения, но принципиально изменить ход развития не может.
 
74 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
3. Фрейд постулирует два основных регулятивных принципа психической деятельности — принцип удовольствия и принцип реальности [93]. Конечную цель психической деятельности состав-ляет достижение удовольствия и избегание неудовольствия, сниже-ние давления психодинамических сил и восстановление их балан¬са. Принцип реальности ограничивает получение удовольствия в силу социальных норм и запретов, и удовлетворение достигается обходными путями или вовсе не достигается.
Основным постулатом Фрейда является положение об изначаль-ной детской, инфантильной сексуальности. Инфантильная сексу-альность характеризуется следующими особенностями: во-первых, она, как любое другое эротическое влечение, подчинена принципу удовольствия, т. е. направлена на получение наслаждения; во-вто¬рых, существует не изолированно, а присоединяется к какой-либо другой жизненно важной функции организма, например, к пище¬вой функции на первой оральной стадии развития организма; в-тре¬тьих, ребенок аутоэротичен, т. е. для него не требуется другого объек¬та для удовлетворения эротического влечения.
Сексуальность Фрейдом трактуется предельно широко как на-правленность на получение удовольствия, наслаждения, на пути которой встают социальные запреты. Весь ход развития ребенка выступает как драма, каждый акт которой — неравная борьба сек-суальных влечений с социальными запретами и помехами. В этом смысле данная концепция пессимистична: человек обречен и ни¬когда не достигнет высшего состояния целостности, потому что его силы в борьбе с враждебным антагонистическим обществом не¬равны.
3. Фрейд выделяет три основных линии развития личности в онтогенезе: развитие сексуальных целей и объектов; развитие струк-туры личности, развитие защитных механизмов.
5.2. Развитие сексуальных целей и сексуальных объектов
Сексуальная цель — телесная эрогенная зона, которая служит источником получения удовольствия. Либидо составляет энергию человеческой активности, определяющей достижения человечества и основу его развития. В онтогенезе перемещение либидо связано с переходом от одной телесной функции и эрогенной зоны к другой, преформированной наследственностью.
 
Лекция 5. Концепция психического.развития ребенка 3. Фрейда ¦ 75
Развитие сексуальных объектов предполагает три ступени: ауто-эротизм и два выбора сексуального объекта на фаллической и ге-нитальной стадиях. Первый выбор в два года — пять лет связан с рождением и формированием Эдипова комплекса и осуществляет¬ся по принципу опоры, т. е. выбор сексуального объекта связан со стремлением к получению поддержки, заботы, внимания, протек¬ции. Первым сексуальным объектом становится поэтому роди¬тель противоположного пола. Второй выбор сексуального объекта происходит в пубертатный период полового созревания, где фикси-руется тип ориентации на партнера. Здесь выбор сексуального объек-та может осуществляться двумя способами. Во-первых, по принци¬пу опоры, когда в партнере человек ищет заместителя отца или матери. Во-вторых, по нарциссическому типу, когда в партнере ищут частицу Я, свои качества, особенности, взгляды, ценности, т. е. выбор объекта по образцу отношения субъекта к самому себе.
5.3. Развитие структуры личности
Структура личности включает в себя «Оно» (Id), «Я» (Ego), «Сверх-Я» (Super-Ego). Каждая из структур личности имеет свою природу, генезис и содержание.
Id или Оно — врожденно и наследственно зафиксировано. Со-ставляет область бессознательного. Включает врожденные влече¬ния, а также вытесненное и приобретенное. Снабжено энергией ли¬бидо. Находится в конфликте с Я и Сверх-Я, которые возникают из Оно.
Ego или Я — возникает и дифференцируется из Оно на ораль¬ной стадии развития как приспособительный аппарат. Основная функция — посредник, «слуга двух господ» Оно и Сверх-Я, задача удовлетворить и тех и других с учетом требований Оно, императи¬вов Сверх-Я и требований реальности. Следует цели, чтобы «волки были сыты и овцы целы».
Super-Ego или Сверх-Я — возникает на фаллической стадии в результате преодоления Эдипова комплекса и интериоризации ро-дительских требований и запретов. Включает компоненты врож-денного — комплекс кастрации и чувство вины. Объективирует в себе систему идеалов, социальных норм, стандартов, ценностей, пра-вил. Выступает как цензор и судья по отношению к Я. Регулирует поведение и активность человека на основе нравственного созна¬ния и самонаблюдения.
 
76 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
3. Фрейд основное внимание в своей теории уделял структурам Оно и Сверх-Я. В дальнейшем в психодинамическом подходе воз-никает направление «эгопсихология», где главное внимание уделе¬но генезису, функциям и судьбе развития структуры Эго (А. Фрейд, Г. Хартман, Э. Эриксон).
5.4. Развитие защитных механизмов
Защитные механизмы представляют собой совокупность дей-ствий, направленных на уменьшение или устранение угрозы целост-ности индивида и нарушения баланса психодинамических сил. Механизмы защиты преимущественно интегрированы в структуре Я. Они различаются по особенностям выражения в поведении и типу возникающего расстройства личности, по генетической ста¬дии, по конструктивности переработки конфликта. Проблему за¬щитных механизмов разрабатывала А. Фрейд [92]. Наиболее зна¬чимыми защитными механизмами являются:
¦ вытеснение — вытеснение в бессознательное, отстранение и удер¬
жание вне сознания;
¦ регрессия — возвращение на более ранние стадии развития к
предыдущим формам поведения и мысли, объектным отноше¬
ниям;
¦ уход — физическое бегство или внутренний мысленный уход;
¦ реактивное образование — бессознательная маскировка трево¬
ги, связанной с желаниями и мыслями, осуждаемыми Сверх-Я,
обращением к прямо противоположному желаемому поведению;
¦ проекция — приписывание другому лицу желаний и мыслей,
осуждаемых и недопустимых для самого себя;
¦ идентификация — инкорпорирование ценностей, установок и
взглядов других людей, более могущественных и облеченных
властью; у детей — идентификация себя с родителями;
¦ изоляция — совокупность приемов, позволяющих прервать вре¬
менную последовательность мыслей или действий (например, с
помощью ритуалов);
¦ замещение (смещение) — замена действительного источника
тревоги или негативного аффекта менее могущественной и опас¬
ной фигурой;
¦ рационализация — искажение реальности с помощью ложной
аргументации;
 
Лекция 5. Концепция психического развития ребенка 3. Фрейда ¦ 77
¦     сублимация — смещение инстинктивных врожденных влечений на социально желаемые и социально приемлемые цели.
Генетически ранними являются такие способы защиты, как вытеснение, регрессия, уход, более поздними — рационализация, суб¬лимация.
5.5. Стадии психосексуального развития
Критериями выделения стадий стали сексуальные цели (эроген-ная зона), характеристика процессов развития, источник конфликта. В концепции 3. Фрейда много эвристических, точно выделенных механизмов развития, к одному из них следует отнести конфликт. Переход на новую стадию и формирование новых структур личнос¬ти связаны с конфликтом между влечением ребенка и невозможно¬стью его удовлетворить, между наследственностью и средой. Идея противоречия, конфликтности как основы развития является цент-ральной для понимания развития. Если возможности личности все¬гда будут соответствовать ее желаниям, то развития не будет.
На оральной стадии (0-1,5 года) эротическое влечение связано с пищевой функцией, с удовлетворением потребности в пище. Эро-генная зона — рот, губы, язык. Включает две фазы.
Орально-инкорпоративная фаза (1-6 месяцев) характеризуется аутоэротизмом (отсутствием нужды во внешних объектах для удов-летворения сексуального влечения) и глобальным нарциссизмом, т. е. полной обращенностью либидо ребенка на самого себя. Ребе¬нок не отделяет себя от матери. Доминирует принцип удовольствия. Сосание материнской груди является поведением, доставляющим наслаждение. Искусственное вскармливание, согласно психоанали¬зу, являясь источником конфликта, может приводить к невротиза-ции ребенка.
Процессы инкорпорации (питания) представляют собой прооб¬раз или модель двух важных в развитии личности процессов: инт-роекции (вкладывание, перенос из вне во внутрь, интериоризация как преобразование внешнего во внутреннее) и идентификации.
Орально-садистическая фаза (6-12 месяцев) характеризуется началом отлучения ребенка от груди. Увеличиваются интервалы между кормлениями. Мать начинает регулировать пищевое пове¬дение ребенка, навязывая нормы и препятствуя получению наслаж¬дения. Отсюда вытекают два следствия. Во-первых, ребенок уже не
 
78 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
получает беспрепятственного удовольствия, впервые сталкиваясь с принципом реальности. Во-вторых, мать начинает оставлять ребенка одного. В силу нового опыта столкновения принципов удовольствия и реальности создаются условия для формирования Эго ребенка. Ребенок начинает дифференцировать границы Я и внешнего мира, разделение Я и не-Я. Возникает амбивалентность в отношении ма-тери. Впервые получает биопсихическую основу тенденция прояв-ления садизма и мазохизма. С прорезыванием зубов у ребенка по-являются новые возможности в освоении мира. Он начинает опро-бовать их как способ воздействия на мать. Амбивалентность по отношению к матери заключается в том, что мать является, с одной стороны, источником получения наслаждения, а с другой — может быть наказана. Отлучение ребенка от материнской груди, отдале¬ние матери, с одной стороны, выступают как негативный фактор, а с другой, — как фактор, детерИРинирующий и стимулирующий про-цессы личностного развития. Если конфликт разрешается неэф-фективно, то наблюдается нарушение развития личности за счет механизмов фиксации (эрогенное влечение привязывается к дан¬ной области) и вытеснения. Вытеснение и фиксация на оральной стадии проявляются в ряде невротических симптомов. Примером механизма вытеснения может быть «комок в горле», истерическая рвота у детей. Примером оральной фиксации — увязывание полу¬чения удовольствия с оральной областью (курение, обжорство, тяга к спиртному, поцелуям и др.). Понятие орального характера связа¬но с фиксацией либидо на оральной стадии. Если фиксация проис¬ходит на ранней орально-инкорпоративной стадии, формируется оральный оптимизм — доверчивость, часто чрезмерная, когда чело¬век — потенциальная жертва обмана; беззаботность, безответствен¬ность, уверенность в том, что всегда найдется «добрый дядя», кото¬рый решит все проблемы. Фиксация на второй стадии ведет к фор-мированию орального пессимизма — враждебности, недоверия, жадности, неудовлетворенности, требовательности.
На анальной стадии (1-3 года) ребенок впервые вступает в от-крытое противостояние с обществом — взрослым. Эрогенная зона — анус. По 3. Фрейду, ребенок на анальной стадии начинает получать удовольствие от процесса смены напряжения облегчением, связан-ным с выделительной функцией. Однако на пути получения удо-вольствия встает социальный барьер. Общество требует от ребенка произвольной регуляции телесных функций. Взрослый впервые регламентирует социальные требования и эталон действия в отно-шении поведения ребенка. Впервые в жизни ребенка возникает
 
 Лекция 5. Концепция психического развития ребенка 3. Фрейда ¦ 79
долженствование как задача управления жизненными функция¬ми. Психологическое значение этого события в том, что ребенок впервые становится объектом и субъектом социальных требова¬ний. Анальная стадия также включает две фазы.
Анально-садистическая фаза (1—1,5 года) характеризуется про-тивостоянием ребенка и взрослого. Ребенок получает удовольствие от напряжения и боли, что может способствовать развитию садо-мазохистских наклонностей, и от сопротивления взрослому.
Анально-ретентивная (удержание) фаза (1,5-3 года) характери-зуется тем, что ребенок начинает произвольно регулировать свои функции. Личность приобретает контроль над окружением в фор¬ме удержания — отпускания. На анальной стадии ребенок впервые соотносит два принципа: удовольствия и реальности. Эго приобре-тает функцию регуляции отношений ребенка с внешним миром. Возникает тестирование реальности в форме изучения возможнос¬тей удовлетворения своего желания. В случае фиксации может быть сформировано два типа характера: анально-удерживающий (упрям-ство, упорство, бережливость, склонность к накопительству, эконом-ность, коллекционирование) и анально-выталкивающий (тенденция к противостоянию, упрямство, негативизм). Фиксация также мо¬жет привести к формированию чувства удовольствия от наказания, проявлениям энуреза и искажению сексуальной ориентации.
Фаллическая стадия (3-5 лет, эрогенная зона — пенис, клитор) является ключевой в развитии личности. Рост познавательной дея-тельности ребенка, подчиненной сексуальности, приводит к откры-тию различий между полами, восприятию и переживанию «перво-сцены», интересу к половой сфере отношений между людьми и про-блеме рождения детей, где создаются свои «теории рождения» по принципу «аиста» или «капусты». У девочек возникает зависть к пенису и попытки объяснения различий между полами. На фалли-ческой стадии осуществляется первый выбор сексуального объекта, который приводит к формированию Эдипова комплекса у мальчи¬ков (комплекса Электры у девочек) и инцестозной направленности. В основе Эдипова комплекса лежит бессознательное сексуальное влечение мальчика к матери и стремление к физическому устране¬нию отца. Положительный Эдипов комплекс сочетает амбивалент¬ную установку к отцу. Она сочетает враждебность к отцу как более удачливому сопернику в борьбе за любовь матери и восхищение его силой, могуществом, с одной стороны, и нежное объектное влече¬ние к матери, с другой. Инцестозное влечение к матери наталкива¬ется на жесткие социальные запреты — ограничивается общение
 
80 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
мальчика с матерью, ласки, телесный контакт, табуируется возмож-ность спать рядом с ней и пр. Разрешение конфликта и преодоле¬ние Эдипова комплекса осуществляется как отказ от объектного влечения к матери и усиление отождествления и идентификации с отцом. Важными условиями преодоления Эдипова комплекса выс¬тупают врожденный страх кастрации и комплекс вины, связанные с мифом о первобытной орде, т. е. с родовой памятью человечества. Результатом разрешения Эдипова комплекса становится формиро¬вание структуры Сверх-Я, сила которого определяется яркостью и быстротой его вытеснения. Сверх-Я включает интроецированные социальные нормы, запреты, мораль, идеалы. Негативный Эдипов комплекс характеризуется любовью к отцу и ненавистью к матери, что чревато формированием гомосексуальных тенденций на гени-тальной стадии. Слабая выраженность Эдипова комплекса приводит к формированию слабой 1Жруктуры Сверх-Я и высокой вероятнос¬ти его сохранения в подростковом возрасте. Тендерные различия находят проявления в слабости Супер-Эго у женщин, обусловлен¬ной «смазанностью» проявления комплекса Электры и тенденцией его сохранения в силу отсутствия комплекса кастрации.
Латентная стадия (6 лет — до начала полового созревания) характеризуется прерыванием сексуального развития, амнезией и вытеснением из памяти первичных сексуальных переживаний. Энергия либидо сублимируется в игре, учении, хобби и направляет¬ся на социально желаемые цели.
Гениталъная стадия (12-18 лет, эрогенная зона — пенис, ваги¬на) отличается бурным половым созреванием и возрастанием дав¬ления сексуальной энергии либидо. Источником конфликта выс¬тупает невозможность удовлетворения сильного сексуального вле¬чения пред лицом социальных запретов, моральной тревогой, обусловленной цензором Сверх-Я и тревогой перед давлением Ид. Происходит второй выбор сексуального объекта, который вызывает направленность на достижение автономии от родителей и находит отражение в преодолении остатков Эдипова комплекса.
В силу нарушения баланса психодинамических сил в подростко-вом возрасте возникают различные варианты нарушений, обуслов-ленные регрессией на предшествующие стадии и неспособностью Эго справиться с давлением Ид и Супер-Эго. Регрессия на оральную ста¬дию обнаруживает себя в расстройствах пищевого поведения — ано-рексии (отказе от еды), чрезмерном обжорстве, курении, тяге к спир¬тному; на анальную стадию — в таких крайностях поведения, как неопрятность, пренебрежении к порядку или, напротив, в чрезмер-
 
Лекция 5. Концепция психического развития ребенка 3. Фрейда ¦ 81
ной педантичности, чистоте и порядку. Немотивированная жесто-кость, агрессия, склонность к суицидам (аутоагрессия), тревожность и эмоциональные расстройства характерны для подросткового воз-раста. А. Фрейд выделяет такие специфические для этого возраста защитные формы поведения, как аскетизм (отказ от любых форм получения удовольствия), интеллектуализм (уход в мир интеллек-туальных ценностей), отрицание сексуальных интересов. В совре-менном обществе эскапизм (уход в мир фантазии, грез, виртуаль¬ный мир, использование наркотиков и пр.) является еще одним вариантом проявления защитного механизма ухода.
Нарушения формирования характера на генитальной стадии происходят по гомосексуальному и нарциссическому типу. Гомо¬сексуальный тип проявляется в предпочтении своего пола, у жен¬щин — в феминизме, у мужчин — в предпочтении ценностей ка-рьеры и общественной деятельности в ущерб ценностям семьи. Нарциссический тип характера отличает индивидуализм, самовлюб-ленность, неспособность к установлению близких отношений с дру-гими людьми.
Бесспорной заслугой 3. Фрейда в развитии возрастной психо-логии стало установление значения роли семьи и общества в разви-тие личности. Были убедительно доказаны: роль общения и взаи-модействия ребенка с близким взрослым; значение детства, особен¬но ранних периодов детства для развития личности.
Дальнейшее развитие концепции психического развития ре¬бенка в онтогенезе в психоанализе связано с постепенным преодо-лением двухфакторной парадигмы и признанием роли общения и собственной активности ребенка как детерминирующих разви¬тие факторов в теориях А. Фрейд, М. Клейн, Д. Винникотта, М. Ма¬лер, а также в работах социально ориентированного психоанализа К. Хорни, Э. Фромма. Значительный вклад внесли создатели ново¬го психологического направления — индивидуальной психологии — А. Адлер, предтеча гуманистической теории развития ребенка, ана-литической психологии — К. Юнг, внесший вклад в разработку проблемы развития личности в зрелом возрасте, эпигенетической психологии — Э. Эриксон.
 
Лекция 6
Проблема развития мышления ребенка в ранних работах Ж. Пиаже
6.1. Основные закономерности
Жан Пиаже (1896-1980) — один из выдающихся психологов в мире. Мы выделяем два периода его научного творчества — ран¬ний и поздний. В ранних работах (до середины 1930-х гг.) Пиаже объясняет закономерности ^звития мышления, оперируя двумя факторами — наследственностью и средой, в силу чего их можно отнести к двухфакторным теориям. Швейцарский исследователь утверждал, что общество и личность находятся в состоянии антаго¬низма, конфронтации. Данное утверждение обусловило важнейшее понятие его ранней теории — социализация, под которой понимает¬ся процесс насильственного вытеснения природного и замещения его социальным. В поздний период (с начала 1940-х гг.) ученый рассматривал активность субъекта как основу развития интеллек¬та, предлагая более сложную систему детерминант развития интел¬лекта.
Ж. Пиаже — признанный авторитет в области психологии мыш¬ления. Первоначально он занимался биологией, а затем перешел к изучению психологии. В своих исследованиях ученый поставил общую философскую задачу создания генетической эпистемологии. Его интересовали закономерности познания мира человеком. Для того чтобы понять, как происходит познание мира, он считал необ¬ходимым обратиться к изучению того, как возникает инструмент такого познания в мышлении человека. Ключ к решению постав¬ленной проблемы ученый усматривал в изучении развития мыш¬ления ребенка.
Л. С. Выготский, оценивая вклад Ж. Пиаже в психологию, пи-сал о том, что работы последнего составили целую эпоху в иссле¬довании детского мышления. Они принципиально изменили пред¬ставление о мышлении ребенка и его развитии. С чем это связа¬но? До Пиаже мышление ребенка рассматривалось в сравнении с мышлением взрослого человека. В психологии господствовала точка зрения, что мышление ребенка — это мышление «малень-
 
Лекция 6. Проблема развития мышления ребенка в ранних работах Ж. Пиаже ¦ 83
кого взрослого» (мышление взрослого «со знаком минус»). Ис-ходной точкой оценки мышления ребенка было мышление взрос¬лого человека. Заслуга швейцарского психолога, по мнению Вы¬готского, заключается в том, что мышление ребенка он стал рас¬сматривать как мышление, характеризующееся качественным своеобразием.
Пиаже предложил новый метод изучения мышления — метод клинической беседы, направленный на изучение закономерностей развития и функционирования мышления, представляя собой ва¬риант эксперимента. Почему же именно беседа стала для ученого основным методом изучения причин развития, мышления? Исход¬ным постулатом Пиаже раннего периода стало положение о том, что мышление прямо выражается в речи. Данное положение опре¬делило все трудности и ошибки его ранней теории. Именно это положение стало предметом критики Л. С. Выготского, отстаиваю¬щего тезис о сложных взаимообусловленных отношениях мышле¬ния и речи. Именно от положения о прямой связи мышления и речи Пиаже отказался в дальнейших работах.
Беседа позволяла, по мнению психолога, изучать мышление ре-бенка, потому что ответы ребенка на вопросы взрослого раскрыва¬ют перед исследователем живой процесс мышления. К методу бе¬седы Пиаже сформулировал следующие требования:
¦ вопросы, которые задает взрослый, должны быть далеки от прак¬
тического опыта ребенка. Нельзя задавать вопросы, которые
связаны со знаниями, умениями, навыками;
¦ беседа должна быть организована как эксперимент. Задавая
вопрос ребенку, исследователь проверяет некую гипотезу о фак¬
торах и причинах мышления, и, получив ответ, он либо подтвер¬
ждает, либо опровергает эту гипотезу. В силу этого в клиничес¬
кой беседе нет жесткой, стандартной последовательности в воп¬
росах. Они гибко меняются в зависимости от ответов ребенка и
соответствующей модификации верифицируемой исследовате¬
лем гипотезы.
В основе ранней концепции Ж. Пиаже лежат три теоретичес¬ких источника — теория французской социологической школы о коллективных представлениях; теория 3. Фрейда и исследования первобытного мышления Л. Леви-Брюля.
Первый источник — концепция французской социологической школы (Э. Дюркгейм) о развитии индивидуального сознания пу¬тем усвоения коллективных представлений. Согласно Дюркгейму,
 
84 •  Возрастная психология. Конспект лекций
индивидуальное сознание человека есть результат усвоения кол-лективных представлений в процессе вербального общения. Это утверждение — принципиальный момент для Пиаже. Индивиду-альное сознание он приравнивает к мышлению, коллективное пред-ставление рассматривает как образцы мышления, носителями ко-торых являются взрослые, а вербальное общение — как основу раз-вития мышления.
Второй источник — теория 3. Фрейда, в частности его учение о принципе удовольствия, как определяющем жизнедеятельность человека с момента рождения. Ему были также близки идея «двух миров», согласно которой отношения между миром и ребенком изначально враждебны и антагонистичны, и идея вытеснения, кото¬рую Пиаже перенес на процесс мышления.
И наконец, третий источник — теория первобытного мышле¬ния Л. Леви-Брюля. Эта^еория противостояла мнению Э. Тейло¬ра, утверждающего, что мышление дикаря представляет собой бледный слепок мышления цивилизованного человека, не обла¬дающего знаниями и опытом последнего. Леви-Брюль показал качественное своеобразие мышления первобытных народов, их логику, отличную от мышления современного европейца. Пиаже перенес эту идею на мышление ребенка и свою задачу видел в том, чтобы исследовать качественное своеобразие детского мыш-ления.
Итак, отправной точкой для теории Ж. Пиаже стали три следу-ющие положения:
1. Развитие мышления ребенка осуществляется путем усвое¬
ния коллективных представлений (социализированных форм мыс¬
ли) в ходе вербального общения.
2. Изначально мышление направлено на получение удоволь¬
ствия, затем этот вид мышления вытесняется обществом, и ребенку
навязываются другие его формы, соответствующие принципу ре¬
альности.
3. Мышление ребенка обладает качественным своеобразием.
Развитие мышления ребенка, по Ж. Пиаже, — это смена ум-ственных позиций, которая характеризуется переходом от эгоцент-ризма к децентрации.
Величайшим открытием Пиаже является открытие феноме¬на эгоцентризма детского мышления. Эгоцентризм — это осо¬бая познавательная позиция, занимаемая субъектом в отноше¬нии окружающего мира, когда явления и объекты рассматрива¬ются только  с собственной точки зрения.  Эгоцентризм —  это
 
Лекция 6, Проблема развития мышления ребенка в ранних работах Ж, Пиаже ¦ 85
абсолютизация собственной познавательной перспективы и не¬способность координировать различные точки зрения на пред¬мет.
Заслуга Ж. Пиаже заключается в том, что он не только открыл явление эгоцентризма, но и показал процесс развития мышления ребенка как переход от эгоцентризма к децентрации. Исследова¬тель выделил три ступени в этом процессе: 1) отождествление субъекта и объекта, неспособность разделить себя и окружающий мир; 2) эгоцентризм — познание мира исходя из собственной пози¬ции, неспособность координации различных точек зрения на пред¬мет; 3) децентрация — координация собственной точки зрения с другими возможными взглядами на объект.
Ж. Пиаже выделяет следующие основные направления разви¬тия мышления ребенка. Во-первых, переход от реализма к объек¬тивности. Под реализмом мышления ребенка ученый понимает отождествление своих представлений о вещах с самими вещами. То, что ребенок видит и воспринимает при взаимодействии с объек¬том, он считает качественной характеристикой самой вещи, не диф-ференцируя свои восприятия, переживания и сам объект. Для ре¬бенка «мир существует в моих ощущениях». Объективное суще-ствование вещей он отождествляет с собственными переживаниями, связанными с этими вещами. В процессе развития мышления ре¬бенок переходит от неразделенности представлений и объектов к разделению того, что является его представлением об объекте, и тем, что представляют собой характеристики самого объекта. Де-центрация: «Мне кажется, что этот предмет зеленый, но на самом деле он белый, потому что на него падает зеленое освещение». Во-вторых, развитие мышления от реализма и абсолютности к рецип-рокности и взаимности. Вторая линия развития предполагает из¬менение умственной позиции. Ее абсолютизация, как единственно возможная, заменяется реципрокностью и взаимностью, — позво¬ляющими рассмотреть объект с различных точек зрения и пози¬ций. И в-третьих, движение от реализма к релятивизму. Реализм предполагает восприятие отдельных объектов, а релятивизм ха-рактеризуется восприятием отношений между объектами.
Таким образом, развитие мышления ребенка осуществляется в трех взаимосвязанных направлениях. Первое — разделение объек-тивного и субъективного восприятия мира. Второе — развитие ум-ственной позиции — от абсолютизации умственной позиции субъек-та к координации ряда возможных позиций и, соответственно, к реципрокности. Третье направление характеризует развитие мыш-
 
86 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
ления как движение от восприятия отдельных вещей к восприя¬тию связей между ними.
Ж. Пиаже выделил характеристики мышления ребенка, состав-ляющие его качественное своеобразие:
¦ синкретизм мышления — спонтанная тенденция детей воспри¬
нимать глобальные образы без анализа деталей, тенденция свя¬
зывать все со всем, без должного анализа («недостаток связи»);
¦ соположение — неспособность к объединению и синтезу («из¬
быток связи»);
¦ интеллектуальный реализм — отождествление своих представ¬
лений о вещах объективного мира и реальных объектов. Ана¬
логичен интеллектуальному моральный реализм;
¦ партиципация — закон сопричастия («нет ничего случайного»);
•     анимизм как всеобщей одушевление;
¦ артифициализм как представление об искусственном проис¬
хождении природных явлений. Например, ребенка спрашива¬
ют: «Откуда берутся реки?» Ответ: «Люди прорыли каналы и
наполнили их водой»;
¦ нечувствительность к противоречиям;
¦ непроницаемость для опыта;
¦ трансдукция — переход от частного положения к другому част¬
ному, минуя общее;
¦ предпричинность — неспособность к установлению причинно-
следственных связей. Например, ребенку предлагают завершить
предложение, прерванное словами «потому что». Человек вдруг
упал на улице потому, что... Ребенок завершает: его увезли в
больницу;
¦ слабость детской интроспекции (самонаблюдения).
6.2. Стадии развития мышления
Ж. Пиаже предлагает следующую периодизацию развития мыш-ления ребенка, включающую три стадии: аутистического мышле¬ния (0-2-3 года); эгоцентрического мышления (2-3 — 11-12 лет); социализированного мышления (после 12 лет). Развитие мышле¬ния идет в направлении вытеснения природного и замены его со-циальным. Вторая стадия — промежуточная, переходная, представ-ляющая собой результат такого вытеснения.
Чем отличаются аутистическое и социализированное мышле¬ние (табл. 2)?
 
f
Лекция 6. Проблема развития мышления ребенка в ранних работах Ж. Пиаже ¦ 87
 
Сравнительный анализ аутистического и социализированного мышления
 
Таблица 2
 

Особенность Аутистическое Социализированное
Происхождение Врожденное Прижизненное формирование
Что определяет функционирование мышления? Принцип удовольствия Принцип реальности
Отношение к внешнему миру Не направлено на внешний мир (фантазии, грезы, воображение) Направлено на позна-ние и преобразование внешнего мира
Единица мышления Образ; невербальное, образное мышление Понятие; вербальное мышление
Эгоцентрическое мышление представляет собой своеобразное сочетание свойств аутистического и социализированного мышле¬ния, результат вытеснения первого вторым. Пиаже утверждал, что общество и личность находятся в состоянии антагонизма, конфрон-тации. Этим обусловлено важнейшее понятие — социализация, под которым понимается процесс насильственного вытеснения природ-ного и замещения его социальным.
С чем связан переход от аутистического мышления к соци-альному, каковы основные причины развития мышления? Для от¬вета необходимо обратиться к анализу особенностей общения и от-ношений ребенка (схема 3). Пиаже выделяет два типа отношений, которые оказывают разное влияние на развитие мышления ребен¬ка. Первый — это отношения принуждения, характерные для отно¬шений «ребенок — взрослый». Это неравные отношения — по вла¬сти, авторитету, уровню развития мышления. Второй — отношения кооперации и сотрудничества, характерные для общения сверст-ников как равноправных партнеров. Отношения принуждения при-водят к вытеснению аутистической мысли и замены ее эгоцентри-ческим мышлением. Отношения кооперации и сотрудничества ле¬жат в основе преодоления эгоцентризма, децентрации и перехода к социализированному мышлению. В 2-3 года взрослый навязывает ребенку определенные речевые способы мышления и готовые кон-струкции, вытесняя аутистическое мышление. В развитии мышле¬ния на эгоцентрической стадии можно выделить две фазы, граница
 
88 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
 
Общение со взрослым
 
Общение со сверстниками
 

 
Принуждение
 
Кооперация
 

     
Аутистическое 1 Эгоцентрическое   Социализированное
мышление  мышление  мышление
Аутистическая  3-12 лет  Социализированная
мысль (0-3 года)  1. Начало  мысль (от 12 лет)
1. Подчинена  соотнесения  1. Подчинена
принципу  принципа  принципу
удовольствия  удовольствия  реальности
2. Врождена  и реальности  2. Формируется
3. Не направлена  (3-7 лет)  прижизненно
на действи-  2. Выяснение  3. Направлена на
тельность  эгоцентризма  действительность
4. Выражена  из сферы  4. Выражена в речи
в образах  восприятия  
  (7-12 лет)   
Схема 3. Развитие мышления ребенка
между которыми — 7-8 лет. В первой фазе (2-3 — 7-8 лет) глав¬ным фактором развития мышления является принуждение. Прин¬цип удовольствия и принцип реальности соположены, пока еще нет их иерархизации. В игре, фантазиях и грезах ребенок живет как будто наяву. Эгоцентризм господствует как в сфере действий, так и в сфере мышления и речи. Во второй фазе (7-8 лет) на первый план выступают отношения ребенка со сверстниками как потенци¬ально равными партнерами, отношения кооперации и сотрудниче ства. Никто никого принудить принять свою точку зрения не мо жет, единственный способ — договориться, выработать общую точ ку зрения. Так возникает объективная необходимость в координации различных умственных позиций и достигается благодаря механиз му последовательных центраций. Здесь принцип удовольствия и принцип реальности начинают иерархизироваться, причем перво¬начально принцип реальности завоевывает сферу восприятия и дей¬ствия и лишь потом — мышления. В 11-12 лет происходят оконча¬тельная децентрация и переход к социализированному мышлению. В концепции Ж. Пиаже было сформулировано важнейшее по¬ложение современной психологии развития о том, что развитие по¬знания и интеллекта ребенка осуществляется в процессе сотруд-
 
Лекция 6. Проблема развития мышления ребенка в ранних работах Ж. Пиаже ¦ 89
ничества. В исследованиях учеников Ж. Пиаже, в частности А. Пер-ре-Клермон (1991), изучалась роль социальных взаимодействий в развитии мышления ребенка. Было показано, что социокогнитив-ный конфликт, т.е. противоречие между позициями и точками зре¬ния детей, совместно решающих познавательную задачу, приводит к преодолению познавательного эгоцентризма и децентрации.
6.3. Проблема эгоцентрической речи и эгоцентрического мышления
Что же является доказательством описанной выше стадиаль¬ности в развитии мышления? Здесь мы обращаемся к феномену, получившему название «эгоцентрическая речь». Напомним, что для Ж. Пиаже мышление — прямое выражение речи. Это положение стало основой его взглядов и мишенью для критиков. Доказатель-ством последовательности трех стадий развития мышления стал феномен эгоцентрической речи. Конструкция основывалась на по-стулате, что мышление ребенка прямо выражается в его речи, сле-довательно, основным аргументом существования эгоцентрическо¬го мышления стал феномен эгоцентрической речи. Логика рассуж¬дения Ж. Пиаже была примерно следующей: если речь — прямое выражение мысли, то эгоцентрическая речь выражает эгоцентри-ческое мышление и является доказательством как его существова¬ния, так и всей стадиальности мышления.
Получить представление об эгоцентрической речи можно, обра-тившись к опыту Ж. Пиаже. Взрослый предлагает ребенку научить сверстника правилам известной ему игры. Ребенок охотно согла-шается. При этом речь ребенка фрагментарна, отрывочна, предика-тивна. Ее трудно понять, если сам не знаешь сущности предмета. Взрослый выражает обеспокоенность: «Как же дети играть-то бу-дут?» У детей ни малейшей обеспокоенности не наблюдается. Свер-стника спрашивают: «Понятно?» — «Понятно!» Дети начинают играть, естественно, возникают ссоры и конфликты из-за неправильно понятых правил игры.
Эгоцентрическая речь не направлена на собеседника и не по-нятна ему. Пиаже выделяет следующие особенности эгоцентричес-кой речи:
Функциональные особенности: не выполняет коммуникативной функции, не направлена на собеседника; выступает как своеобраз-ный аккомпанемент к деятельности, ничего не меняет в деятельно-сти. Структурные особенности: фрагментарна и предикативна.
 
90 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
Формы эгоцентрической речи: эхолалия, буквальное, фрагмен¬тарное повторение слов, где наблюдаются эффекты края, ударности и пр.; монолог; коллективный монолог, где ребенок произносит монолог перед другими, привлекая интерес к собственному действию или мысли. Примером коллективного монолога может служить известное стихотворение С. В. Михалкова: «А у нас в квартире газ! — А у нас сегодня кошка родила вчера котят...»
Для оценки динамики изменения эгоцентрической речи с воз-растом и, как считал Пиаже, динамики развития мышления он ввел понятие «коэффициент эгоцентрической речи». Коэффициент эго¬центрической речи равен отношению количества эгоцентрических высказываний ребенка к общему числу высказываний. Таким об¬разом, если коэффициент стремится к единице, то вся речь ребенка эгоцентрическая, если к нулю — эгоцентрической речи вообще нет.
В каждой культуре зафиксирована своя количественная харак¬теристика эгоцентриче%кой речи. Например, если культура поощ¬ряет индивидуализм и индивидуальные занятия ребенка — коэф¬фициент эгоцентрической речи достаточно высок, если коллекти¬визм и совместные виды деятельности — достаточно низок. Коэффициент эгоцентрической речи после трех лет постепенно по¬вышается, достигает пика в 4-5 лет, затем после семи лет снижает¬ся, но никогда не достигает нуля.
Ж. Пиаже считал выявленную динамику эгоцентрической речи достаточным доказательством предложенной им периодизации развития мышления от аутистического к эгоцентрическому и за тем к социализированному.
Л. С. Выготский предложил новую модель, объясняющую фено мен эгоцентрической речи. С этой моделью он и «ворвался» в ми ровую психологию, получив безусловное признание как автор ори гинальной теории эгоцентрической речи.
Критика Выготского замечательна своим конструктивным характером: он не только подверг сомнению взгляды Пиаже, но и предложил свою интерпретацию феномена эгоцентрической речи. Исследователь сформулировал ряд критических положений:
1. Стадия аутистического мышления не может быть исходной
стадией в развитии мышления ребенка. Здесь Л. С. Выготский со¬
лидаризировался с рядом критиков теории Пиаже.
2. Недостаточный учет Ж. Пиаже предметной практической
деятельности ребенка в развитии мышления.
3. Л. С. Выготский предложил свою интерпретацию природы,
функций и судьбы эгоцентрической речи. Эгоцентрическая речь
является переходной формой от речи внешней, социальной, выполня-
 
Лекция 6. Проблема развития мышления ребенка в ранних работах Ж. Пиаже ¦ 91
ющей функцию коммуникации, к речи внутренней, индивидуаль¬ной, выполняющей функцию планирования и регуляции деятельно¬сти ребенка, выступающей как внутренний способ мышления.
Гипотеза Выготского является, по сути, конкретизацией общего закона развития высших психических функций, закона интерио-ризации. Для доказательства выдвинутой гипотезы было проведе¬но исследование, направленное на эксплицирование того факта, что эгоцентрическая речь в силу своего переходного характера вопло-щает в себе свойства и функции как коммуникативной, так и внут-ренней речи (планирование и регуляция деятельности).
Во-первых, было показано, что коэффициент эгоцентрической речи резко снижается в ситуации, когда ребенок обнаруживает, что находящиеся рядом с ним сверстники не понимают его (иноязыч¬ные дети либо стеклянная перегородка, не дающая возможность слышать партнера). Как только ребенок обнаруживал, что его не слышат или не понимают, так количество эгоцентрических выска¬зываний резко уменьшалось. Тем самым было доказано, что эго¬центрическая речь выполняет коммуникативную функцию.
Во-вторых, было показано, что при затруднениях в деятельнос¬ти (например, ребенку не хватало цветного карандаша для изобра¬жения какого-либо объекта в процессе рисования) наблюдается всплеск эгоцентрической речи, содержание которой представляет планирование деятельности в условиях помех или трудностей. Тем самым было доказано, что эгоцентрическая речь выполняет плани-рующую и регулирующую функции. Расцвет регулирующей речи наблюдается после пяти лет, когда деятельность ребенка приобре¬тает черты произвольности и возникает ее планирование в соответ¬ствии с поставленной целью. Такая же речь наблюдается и у взрос¬лых, например, при решении трудной задачи в форме рассуждения вслух. Таким образом, эгоцентрическая речь представляет собой переходную форму от коммуникативной речи к планирующей речи.
Судьба распорядилась так, что Ж. Пиаже сумел ознакомиться с критикой Л. С. Выготского лишь в 1960-е гг. В это же время Вы-готский уже ушел из жизни, а сам Пиаже кардинальным образом изменил многие положения своей концепции развития детского мышления. Так, изменилось представление швейцарского психоло¬га о том, что речь прямо выражает мысль. Ж. Пиаже согласился с Л. С. Выготским в том, что:
¦ аутистическое мышление не есть исходная стадия в развитии;
¦ необходим учет практической деятельности ребенка в разви¬
тии его мышления, тем более что в операциональной концеп-
 
92 •  Возрастная психология. Конспект лекций
ции именно взаимодействие субъекта с объектом, по мнении: Ж. Пиаже, является источником развития интеллекта;
¦ прямого соответствия между речью и мышлением нет, а речь в
мышление связаны более сложными отношениями.
Пиаже продолжал настаивать на том, что эгоцентрическая речь является прямым выражением познавательной эгоцентрической позиции ребенка, как неспособности его скоординировать различ¬ные точки зрения. Хотя к гипотезе, высказанной Выготским, отнес¬ся с большим интересом и вниманием.
Принципиальное различие позиций Л. С. Выготского и Ж. Пиа-же в интерпретации природы и судьбы эгоцентрической речи состо-ит в том, что, по Выготскому, эгоцентрическая речь выступает как этап интериоризации речи, выполняющей функцию планирующей речи и ее преобразованное способ мышления ребенка, а по Пиаже — это речь, выражающая особую познавательную позицию ребенка.
В современной психологии полагают, что за феноменом эгоцен-трической речи кроются две различные по природе и функциям формы речи, отдавая должное обоим исследователям. Эгоцентри-ческая речь отражает эгоцентризм как особую умственную пози¬цию в познании ребенком мира. «Речь для себя» (РДС) или част¬ная речь (private speech) как речь, выполняющая функцию плани¬рования и регуляции своей деятельности.
Итак, эгоцентрическая речь и «речь для себя» различаются:
¦ природой: эгоцентрическая речь выражает умственный эгоцен
тризм ребенка; РДС является переходной формой от внешней
к внутренней речи, внутреннему способу мышления;
¦ условиями актуализации: эгоцентрическая речь не зависит от
условий, а РДС — зависит от трудностей в решении задач, npt
решении трудной задачи коэффициент возрастает;
¦ судьбой: эгоцентрическая речь по мере децентрации с возрас¬
том «отмирает», РДС сохраняется вплоть до зрелого возраста.
Подлинным открытием Ж. Пиаже в детской психологии ста¬ли: выявление качественного своеобразия мышления ребенка и еп феноменологии, эгоцентризма как особой умственной позиции ре бенка в познании. Положение о кооперации ребенка со сверстника ми как условии развития его познавательной позиции от эгоцент-ризма к децентрации является теоретической основой исследова¬ния мышления ребенка и разработки развивающих программ в современной психологии.
 
Лекция 7
Операциональная концепция развития интеллекта Ж. Пиаже
7.1. Движущие силы развития
Операциональная концепция Ж. Пиаже представляет целост¬ную картину интеллектуального развития ребенка. Им выделены четыре основные детерминанты, определяющие развитие интел¬лекта.
1. Фактор равновесия (гомеостаза) с внешней средой. Жизнь —
постоянное нарушение гомеостаза между субъектом и средой. Как
только нарушается равновесие, организм проявляет активность в
направлении его компенсации. Принцип активности выражает дви¬
жение к равновесию.
2. Биологическое созревание. Создает предпосылки развития, но
не определяет содержания и закономерностей развития.
3. Собственная активность субъекта. Источником развития
интеллекта и познания субъектом мира является действие как
субъект-объектное взаимодействие.
4. Социальный опыт. Ребенок в процессе развития овладевает
языком, интеллектуальными, социальными ценностями. Однако
социальный опыт воспринимается ровно настолько, насколько у
ребенка сформированы соответствующие интеллектуальные способ¬
ности. Неусвоение социального опыта приводит к развитию интел¬
лекта, а, напротив, развитие интеллекта делает возможным само
усвоение социального опыта. Социализация начинается достаточ¬
но поздно, когда у ребенка уже есть интеллектуальные инструмен¬
ты для присвоения социального опыта. Это положение принципи¬
ально отличает взгляды Ж. Пиаже от культурно-исторического
подхода в отечественной психологии, где усвоение социокультурно¬
го опыта рассматривается как специфическая форма психического
развития ребенка.
Стремление к равновесию — генеральный принцип и главный регулятор функционирования и развития. Чем более высокую сту-пень на эволюционной лестнице занимает вид, тем чаще для вос-становления утраченного равновесия используется предвосхище-
 
94 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
ние. Человек активно компенсирует прогнозируемые изменения еще до того, как равновесие будет нарушено. Вся жизнь подчинена вер-ховному принципу равновесия, выступающему в формах ритма, ре-гуляции и группировки на разных этапах развития.
Интеллект имеет адаптивную природу и выполняет функцию уравновешивания организма и внешней среды. Основная функция интеллекта — структурирование отношений между организмом и средой. И восприятие, и память, и воображение, и мышление обес-печивают адаптацию и равновесие, однако интеллект — самое со-вершенное средство.
В поздней концепции Ж. Пиаже [72] кардинально пересмотрел прежние представления об основных детерминантах развития. Если в ранней концепции развитие определяется только двумя фактора¬ми — наследственностью 1|^редой, то в своих поздних работах пси¬холог выделяет сложную систему детерминант, где важнейшую роль приобретает активность субъекта. Роль наследственности выра¬жена, во-первых, в процессах биологического созревания, выступа¬ющих как условия развития, и, во-вторых, в заданности/врожденно-сти двух базовых тенденций всех живых организмов. Эти базовые тенденции выступают как инвариантные функции адаптации, или стремление к равновесию со средой, и организации опыта и инфор¬мации в системы и схемы. Процессы уравновешивания представ¬ляют собой общую наследственность, т. е. являются врожденными и составляют функциональную сторону развития. Структуры и схемы формируются прижизненно, составляя структурный аспект развития. Структура определяется активностью субъекта, в то вре¬мя как стремление к структурированию — наследственностью. Среда, социальная и природная, поставляет необходимый для структури-рования материал. Развитие интеллекта представляет собой после-довательную смену логических структур мышления, конечной це¬лью которой является формирование формально-логических опе¬раций. Исследования Пиаже направлены на изучение того, как в процессе развития возникают и преобразуются структуры интел¬лекта.
Важнейшим понятием в концепции Пиаже является адапта¬ция. Только интеллект, по мнению Ж. Пиаже, обеспечивает полное равновесие между организмом и средой, т. е. адаптацию. Адапта¬ция представляет собой уравновешивание процессов ассимиляции и аккомодации. Источником развития интеллекта является актив¬ность субъекта, единицей анализа которой выступает действие. В основе развития интеллекта лежит развитие действий. Для того
 
Лекция 7. Операциональная концепция развития интеллекта Ж. Пиаже ¦ 95
чтобы понять, что такое действие, обратимся к следующей схеме (схема 4).
Ассимиляция
Субъект < >Объект
Аккомодация
Схема 4. Схема действия по Ж. Пиаже
Пиаже определяет действие как неразрывное единство субъект-но-объектного взаимодействия, в ходе которого происходит позна-ние мира субъектом. Ассимиляция — это процесс включения объекта в имеющиеся схемы действия. Например, врожденный безуслов¬ный рефлекс сосания включает все новые и новые объекты в одну и ту же схему сосания. Аккомодация — изменение схемы действия в соответствии с особенностями объекта. Когда ребенок сосет пус-тышку и пытается сосать свой палец или край одеяла, он трансфор-мирует саму схему сосания с учетом величины объекта. Уравнове-шивание ассимиляции и аккомодации имеет результатом адапта¬цию организма к среде.
Смысл аккомодации и ассимиляции для развития различен. Аккомодация обеспечивает прирост, изменение. Ассимиляция обес-печивает стабилизацию, сохранение.
7.2. Основные стадии развития интеллекта
Развитие интеллекта — последовательная смена познаватель¬ной позиции субъекта и структур мышления. Соответственно, Ж. Пи¬аже выделяет две основные линии развития интеллекта.
Первая линия: развитие познавательной позиции. Она включа¬ет три этапа: недифференцированность субъекта и объекта; начало разделения субъекта и объекта — Я и внешний мир, обусловленное развитием действий субъекта; разделение субъекта и объекта зна-менует переход к эгоцентризму; децентрация.
Вторая линия: изменение структур интеллекта, связанное с раз-витием действий и формированием операций.
Важнейшим понятием в теоретической концепции Ж. Пиаже является понятие операции. Интеллект, представляет собой разви¬тие системы операций.
 
96 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
Операции — внутренние интериоризованные действия, ско¬ординированные в целостную систему с другими действиями и обладающие свойством обратимости. Обратимость связана с со¬хранением основных свойств объекта, выступая как его условие.
Ключевое слово в этом определении интериоризованные дей-ствия. Операция — всегда внутреннее действие. Внешнее действие — материальное, физическое — не может быть операцией. Дело в том, что только интериоризованное действие предполагает выделение схемы действия как алгоритма и последовательности преобразова¬ния. Схема действия является основой построения логической опе¬рационной структуры.
Ж. Пиаже выделяет два вида опыта, связанного с деятельнос¬тью. Первый — физический опыт — это знание о результате преоб-разования, т. е. знание об ^вменении объекта в результате опреде-ленного воздействия. Второй — логико-математический или логи-ческий опыт. Логический опыт раскрывает логику преобразования объекта, это знание не о результате, а о последовательности и зако-номерностях преобразования. Развитие интеллекта основано на приобретении второго логико-математического опыта. Физический опыт — знание о том, что получается в результате нашего действия, а логико-математический — знание логики самих преобразований. Исследователь считает, что логико-математический опыт становит¬ся доступным человеку только в случае, если действие становится внутренним, обобщенным, т. е. выделены не случайные, единичные, а существенные аспекты преобразования. Если же действие внеш¬нее, то для его выполнения необходимо учитывать все конкретные частные условия такого преобразования. Последовательность и за-кономерности преобразования объекта оказываются скрытыми. Поэтому Ж. Пиаже настаивает, что в основе развития операций ле жит развитие именно интериоризованных действий. Интериоризг ция действий становится условием формирования операций.
Системность операций — самое важное их свойство. Операция не может быть изолированной, это всегда система действий. От-дельное действие не обеспечивает обратимости. Например, действие сложения (А + В = С) не станет операцией, даже если вы будете про-изводить его в уме. Оно станет операцией только тогда, когда вы сумеете соотнести и уравновесить действие сложения с обратным действием вычитания.
Обратимость обеспечивается системностью, координацией пря-мого и обратного действий. Операции — такая система действий, которая подчинена принципу группировки. Группировка — зак-
 
Лекция 7. Операциональная концепция развития интеллекта Ж. Пиаже ¦ 97
рытая и обратимая система, в которой все операции, объединенные в целое, подчиняются пяти критериям:
1) комбинативность (композиция) А + В = С;
2) обратимость С - В = А;
3) ассоциативность (А + В) + С=А + (В + С);
4) общая идентичность А - А = 0;
5) специальная идентичность А + А = А.
В таблице 3 представлена периодизация развития интеллекта.
 
Стадии развития интеллекта в операциональной концепции Ж. Пиаже
 
Таблица 3
 

Период Стадии Основные новообразования
1 2 3
I. Сенсомоторный интеллект 0-2 года  Формирование сенсомоторных структур

 А. Центрация на собственном теле Развитие действий с предмета-ми, возникновение инвариант-ности. Обратимость во внеш¬нем предметном действии Упражнение рефлексов (0-1 ме¬сяцев) Первые навыки и круговые ре-акции (1—4; 5 месяцев) Координация зрения и хвата¬ния. Вторичные круговые ре¬акции (4; 5 — 8-9 месяцев)

 Б. Объективация практического интеллекта Дифференциация цели и сред-ства. Возникновение практи¬ческого интеллекта (8—9 — 11— 12 месяцев) Третичные круговые реакции — дифференциация схем дейст¬вия. Поиск новых средств (11-12 — 18 месяцев) Начало интериоризации схем действия и решение некоторых задач путем дедукции — мо¬мент «инсайта» (18-24 месяца)
 
98 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
Продолжение табл. 3

1 2 3
II. Подготовка и функциониро-вание конкрет-ных операций. Репрезентатив-ный интеллект и конкретные операции (2— 11-12 лет) 1. Дооперацио-нальный интеллект Появление символической функции (речь, изобразительная деятельность, игра) и начало интериоризации схем действия

 А. Стадия симво-лического мыш-ления (2-4 года) Действия внутренние, но не обра-тимые

 Б. Стадия интуи-тивного нагляд-ного мышления (4-7 лет) Координация и регуляция путем последовательных центраций. Со- 1 члененная интуиция

 2. Конкретные операции (7-8 —11-12 лет) Формирование понятия сохранения. Простая обратимость — способность осуществлять внутреннее обратное действие. Компенсация — принцип, согласно которому изменение в од¬ном измерении может быть компен-сировано изменением в другом. Идентичность — принцип неизмен¬ности объекта. Простые операции (7-8 — 10 лет): классификация, сериация, установле¬ние взаимно однозначного соответ¬ствия. Формирование системы операций: система координат, мультипликация
III. Формаль-ные операции (от 11-12 лет)  Формально-логические структуры. Гипотетико-дедуктивная логика и комбинаторика (11-12 — 13-14 лет). Операции в отношении гипотез. Группировка. Возникновение структуры «решет-ки» и группа четырех трансформа-ций (INRC) (от 13-14 лет). I — пря-мая операция, N — обратная опера¬ция, R — операция реципрокности, С — отрицание реципрокности). Иерархия операций и их прогрес¬сивная дифференциация
 
 Лекция 7. Операциональная концепция развития интеллекта Ж. Пиаже ¦ 99
Ж. Пиаже разработал систему диагностических задач, позволя-ющих выявить уровень перехода от дооперационального к конк-ретно-операциональному интеллекту — задачи на сохранение или на инвариантность. Задачи Пиаже — пробы, направленные на вы-явление сформированности понятия сохранения. Понятие сохране-ния — это признание неизменности объекта, одного из его парамет-ров, при условии отсутствия преобразования, направленного на этот параметр. Задачи включают три основные фазы: 1) признание ис-ходного равенства объекта; 2) фаза трансформации объекта; 3) предъявление вопроса о сохранении.
Покажем решение задачи Пиаже на примере сохранения объема.
1. Ребенку предъявляются два стакана одинаковой формы с
подкрашенной водой. Уровень жидкости одинаковый. Вопрос: «У
кого воды больше? » Ребенок должен констатировать равенство воды
в обоих стаканах.
2. На глазах у ребенка воду переливают в стакан другой фор¬
мы. Высота столба жидкости в стаканах изменилась и стала нерав¬
ной. Следует обратить внимание на то, что трансформация объекта
производится по несущественному, но яркому перцептивному при¬
знаку.
3. Ключевая фаза, включающая вопрос о сохранении: «А те¬
перь у кого больше?» Ребенок, находящийся на дооперациональ-
ной стадии и не владеющий принципом сохранения, будет утвер¬
ждать, что в одном из стаканов воды стало больше. Если ребенок
владеет принципом сохранения, то он ответит, что только кажется,
что в одном из стаканов воды больше, а на самом деле ее количе¬
ство одинаково.  «Почему?» — спрашивает экспериментатор. В
зависимости от ответа ребенка диагностируются разные уровни
сформированности понятия сохранения, соответствующие разным
формам обратимости.
Варианты ответа:
«Это только кажется, что у вас больше, а если перелить в ста-канчик обратно, то будет одинаково» — простая форма обратимос¬ти. Ребенок в уме совершает обратное действие.
«Это только кажется, что одинаково, а посмотрите, у меня вот какой стаканчик, а у вас вот какой» — обратимость по принципу компенсации. Ребенок видит, что понижение уровня жидкости в стакане компенсируется формой стакана, т. е. площадью его осно-вания. Последовательная центрация на различных перцептивных свойствах объекта (высоте уровня жидкости и площади основания) приводит ребенка к координации различных точек зрения на объект.
 
100 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
«Мы не прибавляли и не убавляли водички» — обратимость, основанная на принципе сохранения. Обоснованием выступает от-сутствие преобразований с объемом.
Ж. Пиаже разработал систему задач для разных параметров объектов: длины, массы, площади, дискретного множества, веса.
Приведем пример задачи на сохранение дискретного множе¬ства (рис. 3).
О    О    О    О    О    О I
о   о   о   о   о   о
Ф Ф т # # ¦
Рис. 3. Задача на сохранение дискретного множества
1. Перед ребенком выкладывают ряд пуговиц белого цвета и —
четко одна пуговица под другой по принципу взаимно однозначно¬
го соответствия — ряд красных пуговиц. «Скажи, каких пуговиц
больше? Белых, красных или одинаково?» Есди ребенок не призна¬
ет исходного равенства объектов, ко второй фазе переходить нельзя.
2. На глазах у ребенка пуговицы сдвигаются ближе друг к дру¬
гу. Трансформация осуществляется так, чтобы изменился незначи¬
мый, но яркий, наглядный признак, тогда как значимый признак
остается неизменным.
3. Ребенку задают вопрос о равенстве множеств белых и крас¬
ных пуговиц.
Если не сформировано понятие сохранения дискретного мно¬жества, ребенок не может усвоить понятие числа, а значит, в школе математику не усвоит. Если ребенок находится на дооперациональ ной стадии развития интеллекта, то даже владение действием по рядкового пересчета не приводит к правильному решению задачи. Могут быть разные формы обратимости: «если раздвинем — будет одинаково» — простая обратимость; «вот здесь, между белыми пу¬говицами такое расстояние, а между красными — такое» — обрати¬мость по принципу компенсации (ребенок координирует два изме¬рения); «мы ничего не добавили и ничего не убавили, поэтому оди-
 
Лекция7. Операциональная концепция развития интеллектах. Пиаже ¦  101
наково» — самый высокий уровень обратимости, истинной обрати-мости.
Самое интересное можно наблюдать, когда эта задача предлага-ется ребенку, владеющему навыками порядкового пересчета, но не владеющему сохранением. Сначала, после преобразования объекта, он отказывается признать равенство. Вы предлагаете ему пересчи¬тать пуговицы, и ребенок убеждается, что их одинаковое количе¬ство. Здесь возникает когнитивный конфликт, в основе которого разные результаты, получаемые ребенком при использовании раз¬ных схем действий для оценки объектов. Порядковый пересчет свидетельствует о равенстве, а наглядное сопоставление — о нера¬венстве множества красных и белых пуговиц. Если у ребенка по¬нятия сохранения нет, то он говорит примерно следующее: «И тут — пять, и тут — пять, но все равно красных больше».
Пример сохранения дискретного множества убедительно свиде-тельствует о том, что физический опыт в отсутствии логико-мате-матического не обеспечивает перехода на операциональный уро¬вень интеллекта. Задача на сохранение оказывается недоступной ребенку.
Существуют принципиальные различия конкретных и формаль¬но-логических операций. Конкретные операции характеризуются двумя ограничениями. Первое ограничение связано с тем, что овла¬дение понятием сохранения характеризуется гетерохронностью. Например, ребенок уже овладел понятием сохранения в отноше¬нии массй, но еще не владеет сохранением объема. Это явление получило название «декаляж» — разновременность овладения прин¬ципом сохранения в отношении разных параметров, по типу запаз¬дывания. Второе ограничение связано с тем, что конкретные опера¬ции выполняются только с объектами в наглядном перцептивном плане. Например, очень легко осуществить сериацию по цвету во¬лос с куклами, но крайне сложно решить ее в понятийном вербаль¬ном плане.
Развитие интеллекта, начиная с подросткового возраста, пред-ставляет собой процесс прогрессивного усложнения операциональ-ных структур, образующих сложные иерархические системы. Раз-витие формально-логического интеллекта осуществляется как объе-динение и иерархизация систем операций. Формальные операции интегрируют и объединяют в системы группировки. На стадии формального интеллекта человеческое познание достигает высшей формы равновесия.
 
102 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
Концепция Пиаже — особое уникальное явление в психологии. Она отличается глубиной, фундаментальностью, систематичностью как фактологии и феноменологии, так и теоретического изучения закономерностей развития интеллекта. По мнению ряда исследова-телей, к настоящему времени ни одна теория не внесла большего вклада в психологию развития [57].
Можно выделить следующие основные направления критики концепции Ж. Пиаже.
1. Редукционизм Ж.Пиаже выступает как сведение законо¬
мерностей высшего порядка к закономерностям низшего порядка.
Биологический редукционизм состоит в абсолютизации принципа
равновесия как основного объяснительного принципа развития (рав¬
новесие, ассимиляция, аккомодация). Логический редукционизм
состоит в попытке подмены исследования мышления описанием
лежащей в основе мышления логики и логических структур.
2. Периодизация развития интеллекта.
Во-первых, исследователя критикуют за то, что он рассматривает формально-логический интеллект как высший уровень интеллекта. Ради справедливости стоит отметить, что, по его представлениям, при крайне неблагоприятных условиях формально-логический интеллект вообще может не сформироваться. Так, только 50% всех подростков владеют формально-операционным мышлением [80]. Формально-логический интеллект, по мнению многих исследователей, не являет-ся высшей точкой в развитии мышления. Обращают внимание на мышление, основанное на диалектической логике, на экспертное мышление. Последнее связано с определенной предметной областью, как правило, предметно-профессиональной. Оно характеризуется тем, что человек может восполнить дефицит информации за счет экспер-тных знаний, т. е., например, предвосхищения, прогнозирования, в значительной мере — интуиции, эрудиции. Экспертное мышление часто противопоставляют алгоритмизированному «машинному» мышлению. Ригель в качестве альтернативы теории Ж. Пиаже пред¬ложил ввести в периодизацию еще и пятую — постформальную ста¬дию развития мышления, назвав ее «диалектическая стадия» [48]. Показано, что у многих людей формально-логический интеллект на¬ходится в латентном состоянии. Таким образом, если он не востре¬бован в профессиональной деятельности, то он не присутствует в мышлении человека, а с возрастом происходят определенные потери формально-логического интеллекта.
Во-вторых, швейцарский психолог не показал реальных меха-низмов перехода с одной стадии развития интеллекта на другую.
 
Лекция 7. Операциональная концепция развития интеллекта Ж. Пиаже ¦  103
Его теория, скорее, описательная, чем объяснительная. Критика оппонентов здесь сосредоточена на формировании понятия сохра-нения. По Пиаже, переход к овладению понятием сохранения свя¬зан с принципом равновесия (последовательные центрации урав-новешиваются и координируются между собой, образуя систему). Усилия многих исследователей, в том числе Д. Брунера [16], были направлены на то, чтобы выявить механизмы формирования сохра-нения, другими словами, научить ребенка понятию сохранения.
В отечественной психологии в школе П. Я. Гальперина было предложено альтернативное объяснение механизмов формирования сохранения, основанное на понятии ориентировочной деятельности [67]. В цикле исследований было доказано, что выделение в объекте параметров на основе измерения и количественной оценки пара¬метра с помощью меры обеспечивает преодоление феноменов не-сохранения, выявленных Ж. Пиаже. Была предложена специаль¬ная процедура формирования у ребенка сохранения, широко ис¬пользуемая в коррекционной и развивающей работе. Исследователи предположили, что, когда ребенка спрашивают, например, «Каких пуговиц больше? », за неверным ответом ребенка кроется недиффе-ренцированность параметров объекта. Прежде чем ответить «Сколь¬ко», вы должны выяснить, о чем именно идет речь. Ребенок же ориентируется на самый яркий и наглядный параметр. Задачи Пиаже и построены таким образом: изменяется один перцептив¬ный признак объекта, причем ярко бросающийся в глаза, а тот, о котором спрашивают — остается неизменным. Поэтому в форми¬рующем эксперименте прежде всего учили детей измерению объекта для выделения исходного параметра и его объективной оценки. Результатом стало изменение умственной позиции ребенка в отно¬шении вещей с эгоцентрической на объективную.
Было показано, что включение задач на сохранение в осмыслен-ную и значимую для ребенка деятельность, связанную с его жизнен-ным опытом, приводит к изменению их решения [37]. Эксперимент Г. Хьюза убедительно продемонстрировал, что даже дети 4-5 лет об-наруживают способность децентрации, когда абстрактная задача «трех гор» заменяется задачей спрятать куклу от полицейских.
3. Решение проблемы соотношения обучения и развития. По мнению Ж. Пиаже, обучение никак не может повлиять на разви¬тие. Напротив, возможности обучения определяются уровнем дос-тигнутого ребенком развития. Значение обучения Ж. Пиаже ви¬дел лишь в создании познавательных конфликтов, возникающих в результате актуализации недостаточности имеющихся познаватель-
 
104 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
ных структур и приводящих к появлению нарушения равновесия. В отечественной психологии, напротив, обучение рассматривается как ведущая сила развития (Л. С. Выготский).
4. Игнорирование культурно-исторической социальной приро¬ды психического развития ребенка. Источником развития интел¬лекта является действие, выступающее у Пиаже как индивидуаль¬ная деятельность ребенка с физическим объектом. С точки зрения отечественной психологии, эта схема изначально неправильно трак-тует закономерности развития. Л. С. Выготский писал о том, что центром всякой младенческой ситуации является взрослый в силу беспомощности ребенка [22]. Социальная ситуация развития мла-денца задает целостность отношений «ребенок — близкий взрос¬лый». В силу этого любой предмет выступает для ребенка прежде всего как предмет общественный, а его отношение к предмету опос¬редствуется общественнцдо: взрослым. Схема Пиаже «ребенок — объект» должна быть заменена схемой «ребенок — общественный взрослый — общественный предмет» [30]. Взаимодействие ребенка с миром с первых дней его жизни строится как взаимодействие с миром социальных предметов — для ребенка каждый предмет выступает в его социальной функции, раскрываемой взрослым. Об-щественный взрослый — носитель социальной функции предмета организует деятельность, процесс познания мира и психического развития ребенка.
Для Ж. Пиаже принцип активности в психическом развитии ребенка воплощен в диадической структуре субъектно-объектного взаимодействия, где объект выступает как физический объект. Ин¬дивидуализация предшествует процессу социализации. В отечествен¬ной психологии принцип активности предполагает деятельность ребенка по присвоению социально-исторического культурного опыта человечества, опосредованную общением с социальным взрослым как носителем культурного опыта.
 
Лекция 8
Эпигенетическая теория развития личности Э. Эриксона
8.1. Движущие силы развития
Концепция Эрика Эриксона (1902-1994) по праву является од¬ной из самых значительных теорий психологии развития как по своему вкладу в изучение закономерностей развития личности в онтогенезе, так и по влиянию, оказанному на формирование про¬блемного поля исследований в области психологии развития и со¬здание частных теорий. Хотя сам Эриксон причислял себя к сто¬ронникам психоанализа, он создал оригинальную эпигенетическую теорию развития в контексте эгопсихологии.
Можно выделить ряд принципиальных различий психоанализа и теории Эриксона в трактовке закономерностей развития личности:
¦ в центре внимания Э. Эриксона — структура Эго и ее развитие.
У Фрейда в фокусе находятся структуры Ид (Оно) и Супер-Эго
(Сверх-Я);
¦ Фрейд представляет отношения «ребенок — общество» как ан¬
тагонистические, враждебные, история которых — трагическое
противостояние личности и общества, борьба двух миров — мира
детства и мира взрослых. Эриксон рассматривает отношения
личности и общества как отношения сотрудничества, обеспечи¬
вающие гармоничное развитие личности;
¦ Фрейд решающую роль отводил сексуальности. Э. Эриксон, при¬
знавая ее значение, возражает против постулата о примате ин¬
фантильной детской сексуальности. Он полагал, что последнее
не является основным источником развития;
¦ концепция 3. Фрейда замыкается в парадигме двух факторов
как детерминант развития. Э. Эриксон предлагает более слож¬
ную систему причин, условий и факторов развития личности,
включающих ее активность и общение. Активность личности
имманентно предполагается в признании двух вариантов про¬
хождения психосоциального кризиса и соответственно двух
вариантов развития — конструктивного и деструктивного. Роль
 
106 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
и значение общения ребенка с социальным окружением рас-крываются Э. Эриксоном в таких понятиях, как «радиус значи-мых отношений» и «ритуал».
Развитие личности, по мнению Э. Эриксона, определяется един-ством и взаимодействием трех основных линий: соматической, психосоциальной, психосексуальной. Главным содержанием раз-вития личности является процесс становления эго-идентичности. Идентичность понимается как самотождественность и включает три основных параметра: самотождественность как внутреннюю тож-дественность самому себе во времени и в пространстве; признание самотождественности личности значимым социальным окружени¬ем; уверенность в том, что внутренняя и внешняя идентичность сохраняются и имеют стабильный характер.
Итак, понятие «иденти^ость» включает в себя субъективное чувство непрерывной тождественности самому себе; глубокое функ¬циональное единство собственной личности; осознание собственной временной протяженности; осознание уникальности собственной личности; чувство общности социальным идеалам и ценностям той группы, к которой относит себя личность, чувство социальной поддержки и признания. Идентичность личности является услови¬ем эффективного функционирования человека в определенной куль¬туре и системе общественных отношений [106]. Весь процесс раз¬вития личности Э. Эриксон рассматривает с точки зрения станов¬ления и преобразования идентичности.
Эпигенетический принцип определяет последовательность ста¬дий развития личности. Эпигенез — наличие целостного врожден¬ного плана, определяющего основные стадии развития. План пре-дусматривает поэтапность формирования органов, т. е. психологи-ческих способностей. В нем постулируется наличие «критических периодов» для возникновения и развития личностных структур. В каждый период существует особая чувствительность к формирова-нию какого-то свойства личности, и, если этот период пропущен, личностное развитие искажается. Каждая стадия основана на пре-дыдущей — существует преемственность и взаимосвязь стадий.
Развитие — процесс преодоления закономерно возникающих на каждой возрастной стадии психосоциальных кризисов. Суть кризи¬са в выборе между альтернативными путями развития. В зависимо¬сти от выбора личностное развитие приобретает разную направлен¬ность — может быть позитивным, гармоничным или негативным, с нарушениями развития и расстройствами эмоционально-личност¬ной и познавательной сфер. Если выбор осуществляется позитивно,
 
 Лекция 8. Эпигенетическая теория развития личности Э. Эриксона ¦ 107
то формирование личности происходит по позитивному сценарию, если негативно — по деструктивному сценарию. Деструктивный сценарий является препятствием на пути формирования идентич-ности личности и сопровождается множеством проблем.
Позитивное разрешение кризиса способствует формированию позитивного новообразования или сильного свойства личности; не-гативное — деструктивного новообразования, препятствующего фор-мированию эго-идентичности.
Кризис осуществляется в радиусе значимых социальных отно-шений. Общество помогает в разрешении кризиса, предлагая риту-ализации, устойчивые социокультурные формы взаимодействия личности и ее социального окружения, создающие необходимые условия для благополучного разрешения кризиса. Ритуализация имеет ряд особенностей:
1. Ритуальные действия имеют общее значение, понятное и раз¬
деляемое всеми участниками. Например, выпускной вечер, когда
вручение аттестата зрелости «присваивает» юноше или девушке
новые права и обязанности взрослого.
2. Ритуальные действия сочетают устойчивость и повторяемость
взаимодействия с определенной новизной. Психологический смысл
сочетания стабильности и новизны ритуала состоит в создании оп¬
тимальных условий для развития личности ребенка. Стабильность
и устойчивость обеспечивают чувство безопасности и уверенности
в ближайшем будущем, готовность и возможность активно участво¬
вать во взаимодействии со взрослым. Ребенок ориентируется на
сценарий-ритуала, может прогнозировать действия партнера и дос¬
таточно рано научается подстраиваться к взаимодействию, в даль¬
нейшем принимая на себя инициативу в осуществлении ритуала.
Привнесение элементов новизны в ритуал расширяет границы воз¬
можностей ребенка, учит его действовать в новых ситуациях, при¬
учает не бояться нового. Например, укладывание маленького ребен¬
ка спать или его пробуждение близким взрослым представляет со¬
бой особый ритуал. Центральное место в нем занимают эмоционально
нагруженные действия — улыбка, поцелуи, укачивание, поглажива¬
ние, колыбельная и другие знаки внимания, создающие атмосферу
тепла и безопасности. При этом ритуальные действия каждый раз
включают что-либо новое, расширяющее границы самостоятельнос¬
ти ребенка и его знакомства с миром.
3. Ритуальные действия не только сохраняются на протяжении
всей жизни человека, но преобразуются и приобретают новые фор¬
мы, вбирая в себя опыт и растущую компетентность ребенка.
 
108 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
Противоположные ритуалам формы взаимодействия, приводя-щие к воспроизведению негативного сценария развития личнос¬ти — ритуализмы. Примером ритуализма может служить тотали¬таризм. Общество предлагает человеку как ритуализации, так и ритуализмы, что обусловливает многообразие сценариев личност-ного развития.
Каждая стадия развития характеризуется модусом (модально¬стью) — способом функционирования личности, ее образом дей¬ствия и отношением к миру.
8.2. Периодизация развития личности
Э. Эриксон выделяет восемь возрастов, охватывающих весь жиз-ненный цикл от рождения до смерти. Центральная линия разви¬тия — формирование эго-идентичности. В таблице 4 представлены основные характеристики развития: психосоциальный кризис, ра¬диус значимых отношений, позитивное и деструктивное новообра¬зования и ритуализация.
Младенчество, орально-сенсорная стадия (0—1 год) имеет прин-ципиальное значение для дальнейшего развития личности. В психо-анализе рождение трактуется как травма; ребенок беспомощен, мать создает особую поддерживающую среду. Мать определяет своим уходом и воспитанием, обусловленными культурой и традициями, либо позицию доверия, открытости к миру, либо недоверие и безна-дежность. На этом этапе развития реализуется инкорпоративный модус, выражаемый в действиях «получать — давать», «взять — дер-жать». «Обожествляющая» ритуализация предполагает определен¬ную стабильность и взаимность отношений матери и ребенка. Узна¬вание представляет собой раннюю форму идентичности.
Вера в доброту, справедливость, разумность и стабильность мира, формирующие оптимистическую позицию, обеспечивает готовность ребенка к переживанию фрустрации и дальнейшему развитию. Ребенок учится устанавливать разумные границы доверия.
Ранний возраст, мышечно-аналъная стадия (1-3 года) харак-теризуется психосоциальным кризисом — выбором между авто-номией и стыдом и сомнением. Развитие действий ребенка, овладе-ние мышечной системой и регуляция ее, появление речи обеспечи-вают условия для развития автономии и реализации установки «Я сам». Идентичность выступает в форме «Я есть то, что я могу сво-бодно желать». Ведущим модусом является ретентивно-элимина-
 
 Лекция 8. Эпигенетическая теория развития личности Э. Эриксона ¦  109
тивный (сдерживающе-отторгающий), выражаемый действиями «удержание, задержка» — «отпускание». Отдаление от матери и стремление к самостоятельности реализуются в рамках рассуди¬тельной ритуализации. Тип семейного воспитания — принимаю¬щий, поощряющий самостоятельность или запрещающий, автори¬тарный — в значительной степени определяет разрешение кризи¬са. Стыд возникает тогда, когда ребенок утрачивает или не способен к самоконтролю и находится во власти родительского внешнего контроля. Чувство самоконтроля без потери самоуважения рожда¬ет свободную волю. Навязчивость проявляется в ритуальности по¬второв, компульсивности, чрезмерной пристыженности, зависимос-ти и неуверенности или в открытом неповиновении и упрямстве. Дошкольный возраст, локомоторно-гениталъная стадия — возраст игры (3-6 лет) рассматривается в связи с Эдиповым комп-лексом. Источником возникновения психосоциального кризиса является Эдипов комплекс, чувства и переживания, связанные с отношениями с родителями. Ведущий модус— вторжения и про¬никновения. Комплекс кастрации рождает у мальчиков страх, а у девочек чувство вины. Рождаются моральные чувства. Ребенок стал-кивается с альтернативой: либо отказаться от постановки и дости-жения целей, либо проявить инициативу и изобретательность в по-иске социально приемлемых и отвечающих его желаниям целей. Сущность кризиса в выборе между инициативой и чувством вины. Общество для разрешения этого кризиса предлагает драматичес¬кую ритуализацию. По сути, это игровая, ролевая драматизация — возможность проигрывания, моделирования отношений взрослой жизни. В игре запреты снимаются, в игре все может быть всем. Игра или драматическая ритуализация раскрывает возможности свободного исследования и экспериментирования, не угрожая пере¬живанием чувства вины, связанным с нарушением социальных запретов. В процессе игры ребенок осваивает эти роли и развивает у себя способность к инициативному выдвижению целей. В случае позитивного разрешения кризиса в пользу инициативы формиру¬ется такое позитивное качество, как целеустремленность — способ¬ность ставить цели и прилагать к их достижению усилия. В про¬тивном случае формируется такое качество, как заторможенность, т. е. отказ от инициативы. Примером может служить феномен «вы-ученной беспомощности» [118] как отказ от достижения целей, от¬каз от активности в достижении целей при столкновении с малей¬шими трудностями, причем любые задачи, которые стоят перед ре¬бенком, воспринимаются им как трудные. Характерная особенность
 
Периодизация развития личности (по Э. Эриксону)
 
Таблица 4
 

 Психо- Радиус Позитивное Деструктивное 
Стадии социальный значимых новообразование новообразование Ритуализация
 кризис отношении личности личности 
1. Младенчество Базисное Мать Надежда — вера Уход, отказ Обожествляющая
(орально- доверие —  в разумность  и от общения, 
сенсорная) базисное недо-  надежность мира деятельности, 
0-1 год верие к миру   познания мира 
2. Раннее Автономия — Родители Воля — спосо^в Навязчивость Рассудительная
детство стыд  ность преодоле-  (закон и порядок)
(мышечно- и сомнение  вать сомнения и  
анальная)   трудности в дос-  
1—3 года   тижении цели  
3.Возраст игры Инициатива — Семья Целеустремлен- Заторможенность Драматическая
(локомоторно- вина  ность  
генитальная)     
3-6 лет     
4. Школьный Трудолюбие — Соседи, Компетентность, Инертность Формальная
возраст неполноцен- школа умение  (технологи-
(латентная) ность    ческая)
6-12 лет     
5. Подростковый Эго-идентич- Группы Верность Отрицание Идеологическая
возраст ность — сме- сверстников   
(пубертатная) шение идентич-    
(12-19 лет) ности    
 
6. Юность
Интимность — Друзья, Любовь Исключительность Группирования
(молодость) изоляция партнеры   
(генитальная)     
20-25 лет     
7. Зрелость Продуктив- Разделенный Забота Отвержение Наставничество,
26-64 года ность — труд   воспитательная
 застой и общий дом   
8.Старость Эго-интегра- Человечество Мудрость Презрение Философская
 ция —    
 отчаяние    
 
112 • Возрастная психология. Конспект лекций
такого ребенка — пассивность, стремление быть под опекой автори-тетного лица.
Школьный возраст, латентная стадия (6-12 лет) охватывает период с момента начала обучения в школе до начала полового со¬зревания. Эдипов комплекс преодолен на предшествующей стадии. Латентная стадия характеризуется тем, что сексуальное развитие прерывается. Важнейшим процессом становится процесс субли¬мации, т. е. переключение энергии на социально желательные цели. Это возраст психосексуального моратория, ограничений на сексу¬альную жизнь. Общество ставит перед ребенком цели, связанные с овладением культурой, и предлагает технологическую ритуализа-цию. Формальная технологическая ритуализация отвечает задачам формирования компетентности, помогая осуществить выбор между трудолюбием и чувством неполноценности. Говоря об овладении технологиями, мы имеем вЭвиду два аспекта: предметный, овладе¬ние предметными дисциплинами (язык, естествознание, математи¬ка и т. д.); технологии сотрудничества, общения и взаимодействия.
Ребенок должен научиться общаться и строить совместную де-ятельность для достижения общих целей. Овладение технология¬ми приводит к необходимости принятия на себя ответственности, готовности к самоограничению, и даже к подчинению. Главное но-вообразование этого возраста — компетентность (определяется уси-лиями, умениями и навыками, способностью сотрудничать с други¬ми в учении и труде). Основным умением ребенка становится его способность учиться. Противоположным компетентности качеством является инертность, которая может выступать в двух вариантах. Инертность связана с чувством неполноценности, которое толкает к двум вариантам поведения. Первый — сверхконкуренция, когда ребенок, побуждаемый чувством неполноценности, стремится во всех сферах быть первым. Второй — пассивный уход от задач, деятель-ности в фантазии, воображении, компенсаторные виды деятельнос¬ти. Это тоже проявление инертности, связанной с отказом от поста¬новки целей и поиска путей их достижения.
В школьном возрасте возникает выбор между формированием способностей к творчеству и созиданию и чувством неполноценно-сти, ограничивающим возможности личности в решении задач са-мовоспитания и саморазвития. Эго-идентичность выступает в фор¬ме «Я — то, чему могу научиться».
Подростковый возраст, юность, пубертатная стадия (12-19 лет) — критическая для формирования идентичности. Сущность психосоциального кризиса — выбор между эго-идентичностью и
 
 Лекция 8. Эпигенетическая теория развития личности Э. Эриксона ¦  113
смешением идентичности. Радиус значимых отношений — группы сверстников. Сильное качество — верность. Патологическое свой-ство — отрицание или отказ от роли. Ритуализация — идеологи-ческая.
Именно в этом возрасте происходит формирование главного, личностного новообразования — эго-идентичности, интеграция мно-жественных образов Я в единое целое, формирование чувства само-тождественности во времени и пространстве, признание значимым социальным окружением идентичности Я. Эго-идентичность — стержень, ядро личности, позволяющее сохранить свое Я на протя-жении всего жизненного цикла.
Почему именно в подростковом возрасте возникает кризис иден-тичности, в чем его сущность? Этот кризис подготавливается рядом условий. Во-первых, процессами бурного соматического развития и полового созревания. Подросток сталкивается с кардинальным из-менением физического телесного Я, что ставит задачу формирова¬ния нового образа Я. Во-вторых, возникновение задач самоопреде¬ления и жизненного выбора. Общество и он сам ставят вопросы: «Кто я?», «В чем смысл моей жизни?», «Кем я буду?», «Какова моя будущая профессия?», «Каких принципов я придерживаюсь в этой жизни?» и т. д.
Самотождественность во времени предполагает не только рет-роспективу, но и перспективу, планирование будущего в контексте жизненных выборов. Сущность этого кризиса — либо обретение целостности Я, или эго-идентичности, либо смешение эго-идентич-ности, т. е. неспособность ответить на вопросы и выстроить целост-ную структуру Я.
Общество для решения этих задач предлагает подростку идео-логическую ритуализацию — систему мировоззрений, ценностей, принципов, норм, правил, взглядов на жизнь в отношении профес-сиональной и идеологической сфер. Напротив, ритуализм в форме тоталитаризма «освобождает» подростка от выбора, навязывая един-ственную «верную» модель построения жизни. «Достоинство» то-талитаризма в том, что он избавляет молодого человека от поиска, от страданий и мук выбора. Идеологическая ритуализация предпо¬лагает возможности выбора, эксперимента, перспектив будущего, связанных с перспективами общества. Функции идеологии — уста¬новление соответствия между миром идеалов и миром реальнос¬ти; определение этнической идентичности, т. е. принадлежность к определенному этносу, нации, культуре; побуждение к участию в коллективных, совместных видах деятельности, где личные интере-
 
114 • Возрастная психология. Конспект лекций
сы надо соотнести с интересами общественными; предложение оп-ределенных моделей лидерства и сотрудничества; представление различных религиозных, политических течений, философских ми-ровоззрений. Идеологическая ритуализация связана с участием молодежи в разных группах, движениях, организациях.
Механизмами обретения идентичности, по Эриксону, могут быть три процесса:
1. Интроекция (Фрейд)— это вложение извне внутрь. В геш-
тальттерапии интроекты называют непереваренными конструкта¬
ми, некритически перенесенными извне внутрь. Это самый прими¬
тивный механизм, не обеспечивающий обретения истинной иден¬
тичности.
2. Идентификация — механизм, в основе которого лежит под¬
ражание, моделирование рулевого поведения значимых фигур. У
подростков обычно имеет м%сто идентификация с родителями, геро¬
ями, актерами, музыкантами, спортсменами и т. д. У каждого поко¬
ления свои герои, представляемые культурой общества.
3. Механизм ролевого экспериментирования, обеспечивающий
достижение эго-идентичности. Подросток принимает на себя роль,
примеривает ее на себя, проигрывает. Это можно сравнить с теат¬
ром масок, когда герой, меняя маски, резко меняется сам. В течение
дня или нескольких часов может играть роль то «души компании»,
то «непризнанного гения», то изгоя. У подростков мгновенно меня¬
ются увлечения, пристрастия. Непостоянство, неустойчивость пове¬
дения, интересов, настроения отражают процесс ролевого экспери¬
ментирования. Особенность юношеского возраста в том, что этот
процесс ролевого экспериментирования осуществляется в услови¬
ях психосоциального моратория на окончательное принятие роли.
Можно выделить ряд специфических симптомов подростково-го/юношеского возраста, связанных с кризисом становления эго-идентичности. Первый — размывание чувства времени, в форме утраты временной перспективы, в подростковой амнезии — забыва-нии событий при сохранении чувства очень напряженной внутрен-ней жизни. Для подростка может быть ночь — как одна минута, и одна минута может переживаться часами. Второй симптом — это относительная, частичная утрата продуктивности, имеется в виду в творческой, учебной деятельности. В подростковом возрасте проис-ходит стагнация прежних достижений в спорте, подросток начина¬ет хуже учиться. Третья особенность — это уход от близких отно¬шений, стремление к одиночеству, изоляции, стремление остаться наедине со своими чувствами и переживаниями. Ведение дневни-
 
 Лекция 8. Эпигенетическая теория развития личности Э. Эриксона ¦  115
ков, характерное для этого возраста, — это возможность самореф-лексии наедине с собой. Последний симптом — формирование не-гативной идентичности. Это принятие системы ценностей, прямо противоположной той, которую предлагает общество. При наруше-нии доверия между ребенком и родителями часто формируется негативная идентичность. Многие подростки как бы подвергают сомнению то, что предлагает общество, и «примеривают» прямо про-тивоположную идентичность.
При сохранении перечисленных симптомов кризиса после его завершения можно говорить о нарушении развития идентичности. Задачи родителей для поддержки в разрешении кризиса: перейти на позицию равноправия с подростком; принять его право на само¬стоятельный жизненный выбор; предоставить возможность для ролевого экспериментирования; поощряя инициативу, быть гото¬выми к поддержке и сотрудничеству.
Статусы идентичности — характеристика развития эго-иден-тичности. Понятие статусов идентичности впервые было заявлено в работах Э. Эриксона и получило дальнейшее развитие в работах его учеников и последователей, в первую очередь Д. Марсиа [116]. Сегодня статус идентичности является одним из центральных по-нятий психологии личности.
Разрешение кризиса идентичности предполагает выбор в сфере профессии и в сфере идеологии, включая политику и религию. В зависимости от того, как осуществлен выбор, можно говорить о раз-личных статусах идентичности. Важнейшим показателем зрелос¬ти является прохождение через кризис — через период проб, со¬мнений и размышлений. Критериями выделения статусов иден¬тичности, согласно Д. Марсиа, являются: прохождение кризиса, исследование возможностей выбора, осуществление выбора. Соот¬ветственно, можно выделить четыре статуса идентичности (схема 5): 1) предрешение — кризиса не было, выбор сделан; 2) мораторий — кризис актуален, исследование продолжается, окончательный вы¬бор не сделан; 3) достигнутая идентичность — кризис пройден, вы¬бор сделан; 4) диффузная идентичность — кризиса не было, или он состоялся, но выбор не сделан. Может быть двух видов — предкри-тическая диффузия, посткритическая диффузия, хорошо выражае¬мая словом «пофигизм».
В настоящее время говорят о других сферах выбора — этничес-кой, семейной, половой, межличностной идентичности. Статусы иден¬тичности могут рассматриваться как нормативная последователь¬ность развития эго-идентичности: Диффузия => Предрешение =>
 
116 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
 
Критерий > осуществления выбора
Да
 
Предрешение
 
Достигнутая идентичность
 

 
Нет
 
Диффузная идентичность
 
Мораторий
 

 
Нет
 
Да        Критерий
прохождения кризиса
 
Схема 5. Статусы эго-идентичности
Мораторий ~> Достигнутая идентичность, допуская значительную вариативность траекторий достижения идентичности, исследован-ную в работах Д. Марсиа, А. Ватермана.
Развитие идентичности — это процесс, который, не прерываясь, проходит через всю нашу жизнь. В зрелом возрасте мы можем снова вернуться к кризису идентичности, пересмотреть свои жиз¬ненные выборы, и опять, пройдя через мораторий, обрести идентич¬ность. Одно из перспективных направлений в современной психо¬логии развития связано с изучением того, как происходит развитие идентичности в зрелости.
Позитивное новообразование — верность как способность быть верным своим привязанностям и обещаниям, несмотря на неиз-бежные противоречия в системе ценностей.
Деструктивным новообразованием является отрицание, кото¬рое может выступать в двух видах. Первое — отказ от роли и сме¬шение ролей, т. е. невозможность достижения идентичности; вто¬рое — принятие негативной идентичности, не отвечающей внутрен¬ней сущности личности.
Ранняя зрелость, молодость, генитальная стадия (20-25 лет) — период психосоциального кризиса. Сущность кризиса — выбор меж-ду интимностью и изоляцией. Формирование эго-идентичности со-провождается чувством уникальности, неповторимости, осознани¬ем индивидуальности Я. В результате возникают чувство одиноче-
 
Лекция 8. Эпигенетическая теория развития личности Э. Эриксона ¦  117
ства, тревога и страх, связанные с вопросами: примут ли меня та¬ким, какой Я есть? поймут ли меня? состоюсь ли Я в жизни как личность? будут ли достигнуты цели в тех жизненных сферах, вы¬ход в которые был осуществлен? Другая причина кризиса связана с возрастанием энергии сексуальных влечений и с потребностью в поиске партнера, установления стабильных сексуальных отноше¬ний, создания семьи. Радиусом значимых отношений являются друзья, люди, готовые к разделению, принятию и подтверждению идентичности в совместных формах деятельности и активности. Молодой человек оказывается перед выбором: либо установить та¬кие отношения интимности и близости, которые позволят реализо¬вать свою идентичность, либо остаться в одиночестве и тем самым не получить возможности в реализации идентичности, в самореали¬зации. Таким образом, выбор между интимностью и изоляцией со¬ставляет задачу развития на данной возрастной стадии.
Ритуализация, предлагаемая обществом, ритуализация группи-рования. Что имеется в виду? Человек, осознающий свою уникаль-ность и неповторимость, несет на себе отпечаток кризиса — уход от близких отношений, общение достаточно сложно, т. е. границу ин-тимного пространства нарушить тревожно. Поэтому общество пред-лагает форму группирования, позволяющую легко найти «родствен-ные души» и установить взаимоотношения. Феномен молодежной субкультуры, группирование по вкусам, интересам, убеждениям позволяет легко узнать друг друга, установить отношения взаимо-понимания, поддержки и сотрудничества и включиться во взаимо-действие в соответствии с существующей системой правил.
Ритуализмом является элитаризм — культивирование всех и всяческих каст, групп, установление превосходства одной группы над другой. Эта форма социального взаимодействия приводит к отчуждению, отталкиванию, изоляции.
Положительное новообразование молодости — любовь как спо-собность вверять себя другому человеку и оставаться верным этим отношениям, даже если они требуют уступок и самоотречения. Любовь проявляется в отношениях взаимной заботы, уважения и ответственности за другого человека. Любовь предполагает готов-ность к самоограничению в интересах партнера, к сохранению вер-ности себе и партнеру.
Деструктивным новообразованием является исключительность. Проявление исключительности мы находим во враждебности ко всему тому, что не является моим. Например, ксенофобия — враж-дебность ко всему чужому. Известная практика молодежных груп-
 
118 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
пировок: свои против чужих, «стенка на стенку». Проявление ис-ключительности — это обратная сторона интимности, если интим-ность предполагает близость и сотрудничество, то исключитель¬ность — это начало проявления отвержения, враждебности и готов¬ности к конфронтации.
Средняя зрелость (26-64 года) — психосоциальный кризис — выбор между генеративностью (продуктивностью) и инертностью, застоем и стагнацией. Радиус значимых отношений — разделен¬ный труд и общий дом. На этой стадии личность принимает ответ-ственность за все, что происходит в мире, в трудовом коллективе, в семье. Ритуализация — наставничество и воспитание, связанные с заботой и передачей опыта новому поколению. Позитивное новооб-разование — забота, деструктивное — отвержение.
Особенность этой стадии заключается в том, что, достигнув зре-лости, создав семью, сде$?ав выбор профессии, человек принимает на себя ответственность за социальное благополучие как самого себя, так и окружающих. Сущность кризиса в выборе: принять ли на себя эту ответственность или отказаться от нее. Если личность при¬нимает на себя ответственность, то это выбор в пользу продуктивно¬сти. Эриксон считает, что на протяжении зрелости происходит по¬стоянное расширение радиуса значимых отношений и тем самым ответственности личности. У каждого своя мера «общего дома». Его расширение позволяет избежать застоя, стагнации, стереотипов и обеспечивает выход к творчеству. Метафора развития — «ножни¬цы» между тем, что мы можем (достигнутым уровнем развития), и тем, что мы хотим, — нашими целями. Как только нет «ножниц», т. е. предел наших желаний и наши возможности совпадают — раз¬вития не будет. Кризисы зрелого возраста — это кризисы смысла жизни, разрешение которых в том, чтобы человек, осознав свою жизнь, поставил новые жизненные цели, превосходящие его возможности. И здесь начинается развитие. Также продуктивна ситуация настав¬ничества потому, что, если вы чему-то учите, вы стремитесь сами узнать больше. Расширение круга заботы — гарантия будущего развития. Выход за пределы возможностей к продуктивности — единственный способ сохранения активного, прогрессивного хода развития.
Если человек отказывается от принятия на себя заботы и ответ-ственности, если у него не сформирована способность любить и ус-танавливать близкие отношения; если он не включен в активную, продуктивную деятельность, то возникает опасность формирования отвержения. Отвержение может быть направлено как на себя —
 
 Лекция 8. Эпигенетическая теория развития личности Э. Эриксона » 119
аутоагрессия, так и вовне. В обществе растет число суицидов, наси-лия, агрессии, преступности. Поэтому общество специально создает своеобразные буферы (государство, органы правопорядка, различ¬ные социальные службы), защиту против отвержения. С утратой продуктивности личность направляет свои усилия только на соб-ственные нужды и потребление, что приводит к кризису, утрате смысла жизни, чувству безнадежности.
Поздняя зрелость, старость (65 лет — до смерти) — время пси-хосоциального кризиса — выбор между эго-интеграцией и отчая-нием. Радиус значимых отношений — весь человеческий род. По-зитивное новообразование — мудрость, негативное — презрение, ритуализация — философская, ритуализм — догматизм. Период старости — это период прекращения активной производительной и социальной деятельности; снижения физических сил и возможнос¬тей, утрата многих психологических возможностей; завершения родительской функции. В старости происходит обобщение чувствен-ных модусов. Сущность психосоциального кризиса в выборе меж¬ду дорогой распада личности, отчаяния, утраты Я, либо эго-интегра¬цией. Эта задача решается благодаря философской ритуализации, позволяющей суммировать итоги жизни, принять необратимость жизни и неизбежность смерти, увидеть продолжение Я в последую-щих поколениях. Эго-интеграция, сохранение Я, вопреки физичес¬кой смерти, возможны лишь при условии осознания собственной жизни как звена истории человеческого рода.
Догматизм проявляется в том, что личность, не будучи в состо-янии сохранить свое Эго, идет по пути стагнации мира. Неприня¬тие инноваций, нововведений, желание все сохранить по-старому, жесткое следование правилам, ритуалам, нормам, вопреки реалиям изменений жизни. Догматизм приводит к эмоционально-личност-ному обеднению, снижению интеллекта, не решая задачи интегра¬ции Я.
Путь конструктивного разрешения кризиса приводит к форми-рованию жизненной мудрости как осмысленной и независимой за-интересованности самой жизнью, вопреки самой смерти. Деструк-тивное разрешение кризиса ведет к презрению в отношении жизни как цепи нереализованных и упущенных возможностей и в отно-шении самого себя как «мучительной боли за бесцельно прожитые годы».
Итак, жизненный цикл развития личности рассматривается Э. Эриксоном как целостная система, где каждая из стадий взаи¬мосвязана и взаимообусловлена.
 
120 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
Оценивая концепцию Э. Эриксона, необходимо отметить ее «сильные» стороны, раскрывающие перспективы дальнейших ис-следований:
¦ развитие личности рассматривается в целостном жизненном
цикле, охватывающем весь онтогенез человека;
¦ развитие рассматривается как диалектический процесс преодо¬
ления кризисов, разрешения возникающих противоречий;
¦ развитие понимается как процесс, в значительной степени обус¬
ловленный активностью самой личности. Выделено, как мини¬
мум, два различных сценария развития. Развитие не есть ли¬
нейный и изначально запрограммированный процесс;
¦ отношения личности и общества выступают как отношения со¬
трудничества, в которых позитивное развитие личности невоз¬
можно вне социальны^ отношений;
¦ выделение двух типов новообразований — деструктивных и
позитивных — определяет пространство возможных траекторий
развития личности.
 
Лекция 9
Культурно-исторический подход. Теория психического развития ребенка Л. С. Выготского
9.1. Основные закономерности психического развития ребенка
Основы культурно-исторического подхода к пониманию зако-номерностей психического развития ребенка заложил Лев Семено¬вич Выготский (1896-1934). Дальнейшее развитие этого научного подхода неразрывно связано с теорией деятельности А. Н. Леонтье¬ва, теорией психического развития ребенка Д. Б. Эльконина и тео¬рией планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина.
Л. С. Выготский противопоставлял две концепции развития — метафизическую и диалектическую. В рамках метафизического под-хода психическое развитие ребенка рассматривалось как простой рост, реализация, модификация и комбинирование врожденных за-датков, т. е. как чисто количественное изменение изначально пре-формированных человеку способностей. Психическое развитие ре-бенка в диалектическом подходе выступало как непрерывный про-цесс самодвижения, качественного преобразования психики, возникновения принципиально новых структур сознания. Ботани-ческому прообразу процесса развития как роста (отсюда метафора детского сада как места, где происходит развитие ребенка по анало-гии с развитием растений в соответствии с наследственной про-граммой) Выготский противопоставил понимание развития как качественного процесса развития поведения на основе перестройки структуры психических функций и изменения системного и смыс¬лового строения сознания. Оценивая вклад исследователя в разви¬тие психологии, А. Н. Леонтьев [53] писал, что идею историзма Вы¬готский ввел в конкретное психологическое исследование. Поэто¬му его концепция глубоко исторична по своей сути — генезис, становление и развитие психических функций и сознания челове¬ка находятся в фокусе внимания его теории.
Л. С. Выготский выдвинул и обосновал принцип социально-ис-торической обусловленности психики человека и принцип специ-
 
122 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
фики ее развития в онтогенезе [26]. Сознание человека понима-лось им как продукт исторического развития общества. Такое по-нимание природы психики противостояло натуралистическому взгляду на сознание как имманентно присущее человеку свойство, общепринятому в классической психологии. Выготский, напротив, утверждал, что сознание не дано человеку, а имеет генезис и исто¬рию своего прижизненного развития. Принцип специфики разви¬тия в человеческом онтогенезе означает, что законы развития пси¬хики ребенка в онтогенезе принципиально иные, чем законы онто¬генетического развития индивида всех других видов животного мира. Заслуга Л. С. Выготского состоит в том, что он не просто дек¬ларировал эти принципы, а конкретизировал, в чем именно состоит отличительная особенность человеческой психики и специфика ее развития. Закономерности формирования сознания были раскры¬ты исследователем в учец^га о высших психических функциях и законе развития высших психических функций.
Л. С. Выготский сформулировал ряд законов развития психи-ки в онтогенезе.
Закон метаморфозы определяет развитие как последователь-ное изменение качественных состояний сознания (структуры со-знания). Из такого понимания сущности развития возникает уче-ние о психологическом возрасте как «единице» анализа онто-генетического развития. Методологический принцип выделения «единиц», последовательно реализуемый Л.С.Выготским в воз-растной психологии, как и в исследовании мышления (где он был впервые заявлен), требовал выделения особой «клеточки» онтоге¬нетического развития, которая бы задавала общую структуру ка¬чественно своеобразных периодов целостного процесса развития, сохраняя его общие свойства и характеристики. Такой «едини¬цей» в детской психологии, созданной Л. С. Выготским, стал «пси¬хологический возраст».
Закон гетерохронности развития утверждает, что психическое развитие ребенка не совпадает с хронологическим возрастом, т. е не является простой функцией от времени, а имеет сложную орга низацию. Это означает, что психическое развитие имеет свой осо бый ритм, отличающийся от ритма биологического созревания. В течение жизни человека происходит изменение ритма и темпа раз¬вития. В начале жизненного пути наблюдается очень высокий темп развития, но чем ближе к зрелости, тем темп ниже. Выготский пишет, что год в младенчестве не сопоставим по фундаментальнос¬ти изменений с любым другим годом жизни. Гетерохронность (не-
 
 Лекция 9. Культурно-исторический подход. Теория Л. С. Выготского ¦  123
равномерность) также требует выделения иной, чем хронология (время), «единицы» анализа процесса развития.
Последующие законы конкретизируют принцип социально-ис-торической обусловленности психики человека в отношении зако¬нов психического развития ребенка.
Закон развития высших психических функций определяет ге¬незис высших психических функций, составляющих сознание че-ловека, как процесс интериоризации знаков и развития значений.
Закон среды определяет роль социальной среды как источника развития.
Закон ведущей роли обучения для развития: обучение ведет за собой развитие.
Закон системного и смыслового строения сознания раскрывает природу сенситивных периодов в психическом развитии ребенка.
9.2. Учение о психологическом возрасте
Психологический возраст — «единица» анализа развития. Воз-расты, согласно учению Л. С. Выготского, представляют собой цело-стную динамическую структуру, определяющую роль и удельный вес каждой частной линии развития. Психологический возраст ха-рактеризуется структурой и динамикой. Структура возраста вклю¬чает две составляющие: социальную ситуацию развития и возраст¬ные психологические новообразования.
Понятие «социальная ситуация развития» было введено иссле-дователем в его учении о структуре и динамике психологического возраста. Социальная ситуация развития как сущностная характе-ристика возраста наряду с психологическими новообразованиями сферы сознания и личности составляет структуру психологического возраста. Выготский резко возражал против позиции, в которой сре¬да рассматривалась «как нечто внешнее по отношению к ребенку, как обстановка развития, как совокупность объективных, безотноси-тельно к ребенку существующих и влияющих на него самим фак¬том своего существования условий» [26]. Пониманию среды как фак¬тора развития Выготский противопоставил понятие социальной си¬туации развития. Социальная ситуация развития, по мнению ученого, это «...совершенно своеобразное, специфическое для данного возрас¬та, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего соци-альной» [26]. Такое определение социальной ситуации развития про-
 
124 • Возрастная психология. Конспект лекций
тивопоставляется бихевиористскому подходу, в котором среда пони-мается как стимульная среда, как фактор развития. Анализ соци-альной ситуации развития позволяет выделить «ближайшие» и «да-лекие» отношения ребенка к обществу. Первый план отношений — это отношения «ребенок— общественный взрослый», где взрослый выступает как представитель социальных требований, норм и обще-ственных смыслов деятельности. Второй план — отношения «ребе-нок — близкий взрослый и сверстник», реализующий индивидуаль-но-личностные отношения.
Возрастные новообразования Л. С. Выготский определял как тот новый тип строения личности и ее деятельности, который воз¬никает впервые на данной возрастной стадии и определяет созна¬ние ребенка и его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный возрастной период.
Важнейшим принципам анализа психического развития в он-тогенезе исследователь считал учет динамики перехода от одного возраста к другому. Он указывал, что эмпирическое изучение разви-тия ребенка позволяет установить два типа возрастных изменений — постепенные, медленные, преимущественно количественные измене-ния, т. е. эволюционный тип развития, и быстрые, фундаментальные по масштабу и глубине преобразований, захватывающие все стороны личности ребенка, т. е. развитие революционного типа. Развитие эво-люционного типа характерно для стабильных или литических воз-растов, в развитие революционного типа — для кризисов. Динамика возрастного развития предполагает закономерное чередование ста-бильных возрастов и критических возрастов, или кризисов.
ЭлинаЗаслуга Л. С. Выготского в том, что он предложил новую эврис¬тическую модель объяснения психологического смысла и механиз¬мов возрастных кризисов развития. В традиционной психологии кризисы оценивали негативно, считая их болезнями роста и, в опре¬деленной степени, нарушениями развития. Ученый предложил прин ципиально новое понимание кризисов. Кризис в его концепции — закономерное и необходимое звено в развитии. Функция кризи са — разрешение противоречий, возникающих в ходе психического развития ребенка. Суть противоречий — несоответствие старой со циальной ситуации развития и уровня достижений ребенка, т. е. тех новообразований, которые уже сформированы. Социальная си¬туация развития (ССР), согласно Выготскому, определяет весь образ жизни ребенка, его социальное бытие, особенности сознания. ССР представляет исходный момент для всех динамических преобразо¬ваний возраста. Не будучи ничем иным, как системой отношений
 
 Лекция 9. Культурно-исторический подход. Теория Л. С. Выготского * 125
между ребенком и социальной действительностью, ССР, по словам Л. С. Выготского, по мере развития ребенка распадается, отражая в своей трансформации новые достижения ребенка и подготавливая в основных чертах новую ССР.
В периоды кризисов развития осуществляется коренная пере-стройка ССР, задающая новый импульс и направление психическо¬му развитию ребенка.
Кризисные возрасты характеризуются четырьмя важными осо-бенностями. Первые три особенности кризиса были описаны в пси-хологии ранее, начиная с работы Э. Келер, содержащей классичес¬кое описание кризиса трех лет. Четвертая впервые была выделена в работах Л. С. Выготского. Дадим краткую характеристику ука-занным особенностям.
Элина 2 Особая динамическая структура кризиса. Во-первых, границы кризиса четко не определены. В воспитании детей иногда не зна¬ешь, когда кризис уже начался и когда уже закончился. Например, кризисы года и трех лет трудно дифференцировать в силу того, что при определенных условиях воспитания они практически не раз-делены по времени и один плавно перерастает в другой. Во-вторых, любой кризис включает три фазы: предкритическую, кульминаци-онную критическую и посткритическую. Предкритическая или не-гативная фаза развития характеризуется постепенным, а затем быстрым и в момент кульминации катастрофическим нарастани¬ем негативных симптомов развития. Смысл негативной фазы в том, что ребенок обнаруживает несоответствие своего места в обществе своим возможностям. Это несоответствие и находит отражение в трудностях воспитания, утрате прежних интересов и достижений. Кульминация кризиса — резкое обострение противоречия между местом ребенка в системе социальных отношений, прежней соци¬альной ситуацией развития и новыми возможностями ребенка, от¬мирание и начало перестройки социальной ситуации развития. Посткритическая или позитивная фаза кризиса меняет характер развития в сторону позитивных изменений и формирования ново¬образований кризиса. В этой фазе наблюдается постепенное сгла¬живание негативных проявлений в поведении ребенка.
Относительная трудновоспитуемостъ. Эта особенность явля¬ется относительной в отношении исходного уровня трудностей вос-питания ребенка. Есть дети послушные, и воспитателям с ними легко, есть дети сложные для воспитательного процесса, есть твор¬ческие личности, требующие особого подхода. Каждая категория отличается уровнем трудностей воспитания. От относительно ис-
 
126 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
ходного уровня и происходит нарастание трудновоспитуемое™. Прежние методы воспитательного воздействия в период кризиса оказываются неэффективными. Например, перестают действовать испытанные способы поощрения и наказания, утрачивают ценность прежние эталоны, идеалы и образцы для подражания. Отметим психологический смысл и необходимость такого обесценивания: чтобы переориентироваться на новые эталоны ценностей и образцы поведения, необходимо сначала отказаться от старых. ' Негативный характер развития. В первую очередь, данная осо¬бенность проявляется в потере интересов — старые мотивы оказы¬ваются недейственными, возникает феномен утраты смыслов пре¬жних видов деятельности, увлечений и занятий. Например, именно в период кризиса 6-7 лет у ребенка впервые возникает слово «скуч¬но». Интересно, что и в зрелом возрасте кризис 27-30 лет также нередко переживается к^: утрата интереса к жизни, к супругу и семье, к профессии. Во-вторых, у ребенка наблюдается снижение и иногда частичная потеря уже имеющихся познавательных способ¬ностей. Например, известный феномен «подростковой амнезии» как временной утраты приобретенной в младшем школьном возрасте способности произвольной смысловой памяти. В подростковом воз-расте жизнь насыщена значимыми событиями и переживаниями, однако вспомнить, что именно происходило, подростку оказывается необыкновенно тяжело. Другим примером может стать явление подросткового личностного эгоцентризма как своеобразного возвра-щения к центрации на себе и личных переживаниях без должной координации различных социальных позиций и точек зрения на предмет в условиях, когда операциональный интеллект уже сфор-мирован. Вместе с тем отметим, что за «утратой» прежних способ ностей необходимо видеть процесс возникновения и развития не вых психологических структур и способностей.
Возникновение новообразований кризисного периода. Особенност этих новообразований в том, что они связаны с отмиранием старой возникновением новой социальной ситуации развития. Поэтому период кризиса новообразования приобретают гипертрофированны и не всегда адекватный реальным условиям характер. Например, ходе становления автономии подросток борется за независимость, самостоятельность, взрослость. В период подросткового кризиса за рождающееся «чувство взрослости» [104] может приобретать неадек ватную гипертрофированную форму — требований приходить домой позже 10-11 вечера, посещать бары и употреблять спиртные напит¬ки, пользоваться косметикой в школе и т. д. За этим поведением
 
Лекция 9. Культурно-исторический подход. Теория Л. С. Выготского ¦ 127
стоит новое социальное самосознание подростка «я — взрослый» и соответствующее новому осознанию себя требование равноправия и уважения, принимающее, однако, в период кризиса чрезмерно рез¬кую форму. Л. С. Выготский считал, что именно формирование пси-хологических новообразований по мере отмирания старого и состав-ляет главную сущность возрастных кризисов.
9.3. Учение о высших психических функциях
Важнейшим положением культурно-исторической концепции развития человеческой психики, разработанной Л. С. Выготским, стало положение о социально-исторической обусловленности пси-хики человека и специфике ее развития в онтогенезе.
Исследователь считал, что специфика психического развития че-ловека заключается в том, что на протяжении жизни формируются высшие психические функции (ВПФ) — культурные, социальные. ВПФ противопоставлены натуральным функциям, врожденным человеку. В основе учения Л. С. Выготского о высших психических функциях лежат две гипотезы: об опосредствованном характере ВПФ, их особой структуре и о происхождении ВПФ (закон развития ВПФ). Высшие психические функции являются продуктом социального историчес¬кого развития. Их появление обусловлено характером жизнедеятель¬ности человека и его трудовой деятельности. Знаки и значения, опос¬редствующие структуру ВПФ, функционально являются не чем иным, как психологическими орудиями психической деятельности челове¬ка, аналогичными орудиям труда. Выготский считал, что в процессе исторического развития человек изменяет способы и приемы своего поведения, трансформирует природные задатки и функции, вырабаты¬вает и создает новые культурные формы поведения. Примерами ВПФ являются: логическое мышление, произвольная логическая память, произвольное внимание. Психологическими орудиями выступают знаки, имеющие определенное социальное значение: речь, математи¬ческие знаки, мнемотехнические средства. Использование знаков со¬общает разумность и преднамеренность поведению и деятельности че¬ловека. Высшие психические функции характеризуются «двойной социальностью» — по структуре (опосредствованы социальными зна-ком и значением) и по происхождению (возникают только в процессе общения и сотрудничества с другим человеком).
Л. С. Выготский считал, что ВПФ отличаются от натуральных по структуре и функциям, по свойствам и по происхождению.
 
128 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
По структуре ВПФ отличаются от натуральных тем, что они опосредствованы, т. е. основаны на использовании культурных средств -— знаков и значений. Значения, в свою очередь, кристалли-зуют в себе опыт совокупной общественной практики. Знаки выс-тупают своеобразными психологическими орудиями, преобразую-щими сознание человека. Поэтому развитие сознания представля¬ет процесс овладения системой знаков и значений. Основная функция ВПФ — внутренняя регуляция поведения человека, его отношений с окружающим миром посредством знаков. Благодаря этому деятельность человека становится разумной и преднамерен¬ной, что означает действие в соответствии с сознательной целью. Как известно, у животных нет сознательной постановки целей (био-логический мотив совпадает с целью) и нет свободы выбора и по-становки целей [53]. Следствием являются все достоинства и все проблемы человеческог^существования, трудности в разрешении которых приводят к известному «бегству от свободы», описанному Э. Фроммом [94]. Свойства, отличающие высшие и натуральные психические функции, прямо вытекают из особой структуры ВПФ. Таких свойств три — произвольность, осознанность и систем-ность.
Произвольность означает следование цели (целенаправленность) и наличие средств для ее достижения. Новизна подхода Л. С. Вы-готского к проблеме произвольности состояла в переносе акцента на средства достижения цели. Сама направленность на достижение цели в отсутствие соответствующих средств еще не означает произ-вольности. Если есть цель, но нет средств, то поведение не будет, произвольным. Можно привести пример П. Я. Гальперина, исполь-зуемый им для различения произвольного и непроизвольного вни-мания: наблюдение за фокусником в цирке. Мы знаем, что чудес не бывает, есть только ловкость рук и хорошо отрежиссированный фокус с подменой предметов. Мы ставим перед собой цель — уви¬деть подмену; но у нас нет средств контроля за поведением иллю¬зиониста, неизвестно, когда произойдет подмена и как она будет осуществлена. Поэтому мы оказываемся непроизвольными в сво¬ем поведении: поставив цель и следуя ей, не замечаем подмены, сколь пристально ни наблюдаем за поведением фокусника.
Осознанность — определяется значением, так как осознанно все, что может быть выражено в речи. Л. С. Выготский рассматривал речь как важный фактор развития сознания человека, полагая, что структура обобщения, заданная значением, определяет смысловое строение сознания.
 
 Лекция 9. Культурно-исторический подход. Теория Л. С. Выготского '
Системность строения сознания как единство высших психи-ческих функций, обусловленное общей структурой обобщениязна" чений, раскрыта исследователем в учении о системном и смь1сл°-вом строении сознания (см. ниже).
Существенным различием высших и натуральных психических функций является их различный генезис (происхождение). В отли-чие от натуральных психических функций, ВПФ проходят особый путь развития, выраженный в законе их развития.
Закон развития ВПФ определяет генезис сознания. Согласно Л. С. Выготскому, «всякая ВПФ появляется на сцене дважды: сйача-ла как деятельность коллективная, социальная, т. е. как функция интерпсихическая; второй раз — как действие индивидуальное, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсйхи-ческая». В основе формирования ВПФ лежит сотрудничество ре-бенка со взрослым, общение в широком смысле слова. Хотя катего" рия «общения» в концепции Л. С. Выготского прямо не была заяв-лена, весь ход его рассуждений подводит читателя к выделению общения как процесса, в котором впервые складывается струкТУРа ВПФ, возникающих как средство воздействия и управления сйача" ла поведением партнера, а затем и собственным поведением.
Ученый указывал, что ВПФ есть «интериоризованные отноше¬ния социального порядка». Собственно, в этом определении заклю¬чено то, что делает Выготского не просто великим теоретиком и исследователем в истории психологии («Моцартом в психологи*1 »)> но и необыкновенно современным и эвристичным автором сегод¬ня. По сути, закон развития ВПФ — это закон генезиса созна#ия> раскрывающий путь и закономерности возникновения психйчес" кого. ВПФ первоначально выступают в особой форме — форме со-циальной, коллективной деятельности, сотрудничества. Хотя 9 на' учно-понятийном аппарате Л. С. Выготского еще нет категории общения, она имманентно здесь присутствует. Как и в факторном подходе, ученый апеллирует к понятиям сознания, социальной сРе' ды, наследственности, но вместе с тем вводит иные принциИЬ1 и понятия, определяющие развитие. Одним из таких понятий й яв~ ляется понятие коллективной социальной деятельности и отноше~ ний. По существу, это и есть категория общения. Психические Ф°Р-мы деятельности впервые в особой форме возникают в отношеНиях между людьми и характеризуются использованием специальных средств организации процесса взаимодействия.
Психические функции не врождены и не возникают сам0 ПО
себе, а лишь в особой ситуации общения и сотрудничества У
 
130 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
 
людьми. И только потом они становятся психическим образова¬нием. Обратимся к простой схеме процесса интериоризации. Возьмем исходный пункт развития психики ребенка — период новорожденности. Мы уже говорили, что младенец, характеризую-щийся полной беспомощностью, не выживет без постоянного со-трудничества со взрослым. Центром всякой младенческой ситуа¬ции является взрослый. Все потребности ребенка удовлетворяются через взрослого и посредством включенности его в любую форму активности ребенка. Взрослый в процессе общения использует речь, ориентируется на значения вовлеченных в процесс общения пред-метов, т. е. при сотрудничестве с ребенком вводит в контекст обще-ния с ним знак. Таким образом, изначально социальная ситуация развития ребенка — это ситуация, где объективно присутствуют высшие психические функции. Ребенок ничего не умеет и не дела¬ет сам, все формы его активности опосредованы взрослым. Особен¬ность исходной стадии формирования ВПФ заключается в том, что объективно знак в сотрудничестве уже присутствует, а субъектно, т. е. для ребенка знак и его значение еще не выделяются и не выс¬тупают предметом ориентировки. Деятельность оказывается опос-редствованной знаком еще до момента выделения его ребенком. Это возможно в силу того, что деятельность тесно совместная: не будь сотрудничества со взрослым, знак и значение остались бы скры¬тыми для ребенка. Итак, первоначально знак присутствует объек¬тивно в структуре сотрудничества, выступает для взрослого как средство организации деятельности ребенка, а для последнего знак — только одно из условий совместной деятельности.
Вторая стадия характеризуется тем, что ребенок начинает ори-ентироваться на знак. Например, взрослый одевает его и говорит: «Дай ручку», «Дай ножку». Ребенок протягивает ножку, взрослый его ласково журит: «Нет, я сказал, ручку». Волей-неволей ребенок начинает выделять значение знака. Ориентация на звуковую сто¬рону речи обусловлена тем, что диапазон частот, соответствующий тембру человеческого голоса, является диапазоном максимальной сенситивности. Слуховой анализатор в силу своего строения обес-печивает наилучшее выделение звуков человеческой речи, состав¬ляя наследственную предпосылку ее развития. Итак, ребенок выде¬ляет сначала знак, а потом и его значение.
Далее начинается самое интересное. Ребенок обращает знак на взрослого для регуляции его поведения. В тот момент, когда он начинает активно использовать знак для привлечения внимания взрослого и воздействия на его поведение, можно говорить об объек-
 
I
 
 Лекция 9. Культурни-исторический подход. Теория Л. С, Выготского ¦ 131
тивировании структуры ВПФ в его собственном поведении. Одна¬ко ВПФ еще не интериоризованы. Например, когда ребенок лезет, куда не надо, вы говорите «Нельзя» и грозите ему пальцем. Он подчиняется, ориентируясь на значение речевого знака. И вот в какой-то момент, когда вы что-то делаете, он грозит пальчиком уже вам и говорит «Нельзя». Это переходная стадия, когда ребенок уже использует знак для регуляции поведения партнера, но еще не ре-гулирует собственного поведения.
На следующем этапе становления структуры ВПФ ребенок ис-пользует знак для регуляции собственного поведения. Например, мальчика просят убирать свои игрушки. Он собирает игрушки в машину, нагружает ее, везет и сгружает. Родители хвалят его: «Мо-лодец, Миша!» И наконец, ребенок собирает игрушки, ему очень не хочется это делать и он сам себя подбадривает: «Вези, вези, Миша, молодец!» Здесь ВПФ не просто объективированы в деятельности ребенка, а становятся психологическим новообразованием: поведе¬ние опосредствовано знаком, выполняющим функцию его регуля¬ции, и приобретает свойство осознанности. Итак, схематически кар¬тину становления ВПФ можно представить следующим образом. Взрослый вводит знаки и значения в контекст общения с ребенком, который постепенно выделяет их, начинает использовать знак для регуляции сначала поведения взрослого, а затем — собственного по¬ведения.
Далее Л. С. Выготский выделяет две линии развития ВПФ. Пер-вая — интериоризация психических функций. Вторая — развитие значений.
Первая линия — интериоризация психических функций. Воп¬рос об интериоризации один из наиболее сложных в психологии. Так, в концепции Ж. Пиаже интериоризации подлежат схемы дей¬ствий, создающие основу формирования логических операций. Ин-териоризация в понимании Л. С. Выготского — это процесс перехо-да знака из внешнего во внутренний план.
 
D
 
Параллелограмм развития памяти. Исследование проведено А. Н. Леонтьевым под руководством Л. С. Выготского в 1972 г. Первая серия. Испытуемому предлагается список из 10 слов, кото-рые надо запомнить. Опыт был проведен с детьми разного возрас¬та: 4, 7 и 15 лет. Оказалось, что результаты четырехлеток крайне низкие, дети семи лет воспроизводят больше слов, а самые высо-кие показатели — у 15-летних. Во второй серии ребенку предло¬жили использовать для запоминания карточки. Сам же способ
 
51
 
132 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
запоминания и использования картинок испытуемым не разъяс-няли. На соответствующем графике, получившем название «па-раллелограмм развития памяти», можно видеть, что максималь-ный прирост развития памяти приходится на старший дошколь-ный возраст, тогда как у младших дошкольников и подростков практически разницы нет. Причина кроется в процессе интерио-ризации. Младшие дошкольники картинки в их знаковой функ-ции как средства организации мнемической деятельности еще не используют. Старшие дошкольники уже могут использовать вне-шние знаки, что и приводит к повышению эффективности запо-минания. Подростки и в первой, и во второй сериях пользуются мнемотехническими средствами для организации запоминания и воспроизведения. Однако это уже внутренние средства. Паралле¬лограмм развития памяти ярко демонстрирует первую линию развития ВПФ — процесс интериоризации средств запоминания.
В чем смысл и значение закона интериоризации Л. С. Выгот¬ского, в чем его общепсихологическое значение? Вспомним класси¬ческую психологию, где предметом полагалось сознание. Изначально сознание понималось как имманентно существующая реальность, некое пространство, заполняемое ощущениями, образами, понятия¬ми. Выделяли зону ясного видения и периферию сознания. Про¬цесс интериоризации понимался как процесс заполнения информа¬цией уже существующего пространства сознания. Решение пробле¬мы самого возникновения сознания лежало в плоскости признания его изначального существования как особой реальности. Л. С. Вы¬готский показал, что сознание не существует от момента рождения, а созидается, формируется в процессе интериоризации. Основное значение закона ВПФ заключается в том, что был раскрыт процесс формирования человеческого сознания. ВПФ составляют внтурен-ний план человеческого сознания. А. Н. Леонтьев говорил о значе¬нии закона развития высших психических функций как о прорыве солипсизма сознания. Объяснение сознания через сознание, замы-кание исследования в кругу явлений сознания, самопорождающих¬ся и самообъясняющих, характерно для психологии того времени. Известное выражение Декарта «я мыслю, следовательно, я суще-ствую», т. е. сомнение в существовании реальности мира порожда¬ет уверенность в том, что существование моего сознания бесспорно, в то время как все остальное может быть фикцией. Л. С. Выготс¬кий впервые установил конкретный путь формирования сознания.
Закон развития высших психических функций позволяет сфор-мулировать ряд теоретических выводов и положений:
 
 Лекция 9. Культурно-исторический подход. Теория Л. С. Выготского ¦  133
¦ об изначальной социальности ребенка. Развитие происходит как
движение от одной формы социальности к другой. Индивиду¬
альное есть результат процесса социализации;
¦ о роли общения. Общение и сотрудничество со взрослым пред¬
ставляет собой основу и необходимое условие психического раз¬
вития;
¦ о новом понимании процесса интериоризации как формирова¬
ния внутреннего плана сознания.
Вторая линия развития — это развитие значений, в основе ко-торого — изменение структуры обобщения. Здесь выделены три ступени: 1) синкреты (обобщение по случайным субъективным признакам); 2) комплексы (обобщения по объективным фактичес¬ким, но несущественным признакам); 3) понятия (обобщения по существенному объективному признаку).
Закон развития ВПФ определяет новое понимание роли среды в развитии. Закон среды утверждает, что социальная среда есть источ-ник развития. Высшие психические функции социальны по струк¬туре в силу опосредствованности знаком и значением и формиру¬ются прижизненно в сотрудничестве с взрослым как носителем со-циокультурного опыта. Высшие психические функции, согласно Л. С. Выготскому, не даны от рождения, а заданы как «идеальная форма» высших родовых способностей человека. Такое понимание закономерностей психического развития в онтогенезе обусловливает принципиально новое понимание роли среды в психическом разви¬тии ребенка. Социальная среда является источником психического развития ребенка, поскольку содержит систему культурных средств, знаков, эталонов, овладение которыми обеспечивает развитие выс¬ших форм психической деятельности человека.
Исследование среды как детерминанты развития для ученого выступало как исследование роли среды в психическом развитии ребенка. В теории Л. С. Выготского среда и ребенок не противопос-тавляются друг другу как две изначально различные сущности. Сре¬да никогда не является для ребенка внешней, он развивается в един¬стве его связей и отношений с социальной действительностью. Для выявления роли среды в развитии необходимо выявить активно-дей-ственную позицию ребенка в отношении среды. Выступая как отно-шения между ребенком и его окружением, социальная ситуация раз-вития имманентно предполагает активность самого ребенка в пост-роении этих отношений. «Единицей» отношений личности и среды в развитии, воплощающей активно-действенную позицию ребенка, Л. С. Выготский считал переживание как «внутреннее отношение
 
134 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
ребенка как человека к тому или иному моменту действительности» [26]. Характер и содержание переживания определяют, какое влия¬ние на развитие ребенка оказывают особенности среды. Именно ха¬рактер переживания ребенком своих отношений со средой является «ключом» к пониманию хода его психического развития.
9.4. Проблема соотношения обучения и развития
Центральной проблемой для Л. С. Выготского становится пробле-ма соотношения обучения и развития. Вклад исследователя в разра-ботку проблемы соотношения обучения и развития трудно переоце-нить. Он критически рассмотрел предшествующие подходы к реше-нию вопроса о соотношении обучения и развития; теоретически обосновал положения о ведущей роли обучения для развития; ввел понятие «зона ближайшего развития» и разработал процедуру ее ди-агностики; сформулировал требования к развивающему обучению.
Выготский выделяет три основных подхода к решению вопроса о соотношении обучения и развития. Первый подход (нативизм, те¬ории созревания, Штерн, Пиаже) постулирует независимость разви¬тия от обучения. Развитие обеспечивает созревание психологичес¬ких способностей, а обучение использует возможности, предостав¬ляемые развитием. Отношения между обучением и развитием выступают как отношения между производством и потреблением, где развитие — это производство, а обучение — потребление. Обуче¬ние никак не влияет на развитие, «плетется в хвосте развития», сле¬дуя за ним как «тень за пешеходом». Ж. Пиаже считал, что роль обучения сводится лишь к наполнению определенным содержани¬ем операторных структур. На таком решении проблемы соотноше¬ния обучения и развития длительное время строилась вся система школьного обучения. П. П. Блонский в полемике с Л. С. Выготским писал, что школа, обучая детей, с неизбежностью должна считаться с уровнем развития их мышления, поэтому можно считать, что школь-ные программы достаточно точно отражают основные достижения и общий ход развития мышления школьников [11]. Второй подход (бихевиоризм, теории научения) отождествляет развитие с научени-ем, по принципу «каждый шаг в научении равен шагу в развитии». Наконец, третий подход (К. Коффка), наиболее высоко оцениваемый Л. С. Выготским, в определенной степени признавал влияние обуче-ния на развитие. Коффка считал, что существуют две формы разви-
 
 Лекция 9. Культурно-исторический подход. Теория Л. С. Выготского ¦  135
тия — развитие как созревание и развитие как обучение. Любое обу-чение дает специфический и неспецифический эффекты. Специфи-ческий эффект — это знания, умения и навыки; неспецифический проявляется в том, что в результате обучения мы становимся более успешными в решении новых задач, более способными к дальнейше-му обучению. В педагогике сторонники теории формальной дисцип-лины считали, что логика, математика, латынь — науки, освоение которых имеет общеразвивающий характер — развивают интеллект и способности к овладению* языками. Коффка утверждал, что когда организм овладевает какой-нибудь задачей, он не только усваивает, как решить снова такую задачу, он становится способным решать и другие задачи, с которыми раньше справиться не мог.
Выготский, исходя из учения о природе и генезисе высших пси-хических функций, рассматривал обучение как движущую силу раз-вития. Почему обучение ведет за собой развитие? Потому что обу-чение предоставляет образцы высших психических функций. Для исследователя показатель развития — переход от натуральных пси-хических функций к высшим. Отсюда вывод: обучение ведет за со¬бой развитие, потому что через обучение в сознание внедряются ВПФ. Формула «обучение ведет за собой развитие» теоретически обоснована и доказана. Однако ведущим является далеко не всякое обучение. Заслуга Л. С. Выготского в том, что он установил, каким требованиям должно удовлетворять развивающее обучение. Обуче-ние, действительно «ведущее за собой развитие», должно осуществ-ляться в зоне ближайшего развития (ЗБР) ребенка и его содержа¬нием должна стать система научных понятий. В понятии «зона ближайшего развития» кристаллизованы идеи ученого о ведущей роли обучения для развития. Выступая против тестологической прак-тики оценки уровня психического развития ребенка, Л. С. Выготс¬кий считал, что в диагностике следует учитывать динамический ас¬пект — не только уже достигнутый ребенком уровень развития, но и уровень, составляющий «завтрашний день» развития. ЗБР — это расхождение между уровнем развития, обнаруживаемом в самосто¬ятельной деятельности ребенка, т. е. уровнем его актуального разви¬тия и уровнем, которого он достигает в сотрудничестве со взрослым и который станет актуальным в ближайшем будущем, т. е. уровнем его потенциального развития. Таким образом, в понятии ЗБР пока¬зана роль сотрудничества и общения со взрослым, тем самым роль обучения в широком смысле слова. Практическое значение поня¬тия ЗБР в том, что оно позволяет научно обоснованно строить про¬гноз на ближайшие перспективы развития, решать диагностические
 
136 ¦  Возрастная психология. Конспект лекций
и коррекционные задачи. В современной психологии идея ЗБР яв-ляется общепризнанной и служит моделью для разработки новых методов диагностики психического развития ребенка (интерактив¬ная диагностика). Величина ЗБР, т. е. расхождения между уровнем развития в самостоятельной деятельности и уровнем развития в со-трудничестве со взрослым, зависит от двух условий:
1. «Созревающих способностей», иначе говоря, от внутренней ло¬
гики развития психологических способностей и от возможностей ре¬
бенка быть включенным в определенные формы сотрудничества и
совместной деятельности со взрослым; уровень актуального развития
в определенной степени лимитирует возможности сотрудничества.
2. Форм сотрудничества и совместной деятельности, содержа¬
ния и способов взаимодействия, предлагаемых взрослым.
Содержанием развивающего обучения должна стать система научных понятий. Научнее понятия кристаллизуют общественно-исторический опыт и задают структуру обобщения. Поэтому хоро¬шо только то обучение, которое ориентировано на усвоение поня¬тий, преобразующих сознание ребенка. Механизм такого преобра¬зования состоит в том, что новая структура обобщения переносится как всякая структура обобщения и известный принцип деятельно¬сти на остальные функции, преобразуя их структуру и сообщая им осознанность и произвольность. Осознание приходит «через ворота научных понятий». Концепция Л.С.Выготского о ведущей роли обучения для развития получила подтверждение в известном ис-следовании соотношения житейских и научных понятий [26].
Понятие ЗБР ставит вопрос о сенситивных периодах, как пери-одах максимальной чувствительности ребенка к определенного рода воздействиям. Сенситивность задает оптимальное соотношение обу-чения и развития, определяя содержание обучения и способы его организации. Проблема сенситивных периодов получила разреше¬ние в учении о системном и смысловом строении сознания. До Выготского сознание понималось атомистически как совокупность развивающихся функций. Системность сознания воплощена во взаимозависимости психических функций, в иерархическом строе¬нии системы функций; в изменении иерархии функций в ходе воз растного развития. Так, в младенчестве сознание не дифференциро вано, отдельные психические функции не выделены. К концу мла¬денчества функции дифференцируются.
В раннем возрасте доминирует функция восприятия, тогда как все свойства остальных функций зависят от характера иерархии (память в форме узнавания, наглядно-действенное мышление и пр.). В дошкольном возрасте во главе иерархии становится память, оп-
 
Лекция 9. Культурно-исторический подход. Теория Л. С. Выготского » 137
ределяя характер развития остальных функций. Например, мыш¬ление становится наглядно-образным. В школьном возрасте доми¬нирующее место занимает мышление, коренным образом преобра¬зующее сознание.
Смысловое развитие сознания определяется развитием значе¬ний и включает три этапа: синкреты (обобщения по субъективным случайным основаниям); комплексы (обобщения по конкретно-фак-тическим, объективным, но не существенным признакам); понятия (обобщения по существенным признакам). Поворотный пункт в развитии смыслового строения сознания связан с началом школь¬ного обучения и усвоением системы научных понятий.
9.5. Значение концепции Л. С. Выготского
Важным научным вкладом Л. С. Выготского в создание тео¬рии психического развития ребенка стали:
¦ создание учения о структуре и динамике психологического воз¬
раста как «единицы» анализа развития;
¦ обоснование принципа культурно-исторической природы пси¬
хики и определение специфики психического развития челове¬
ка как формирования ВПФ;
¦ выделение критериев психического развития: формирование
ВПФ, психологических новообразований возраста; изменение
системного и смыслового строения сознания;
¦ открытие закона развития ВПФ как процесса интериоризации
знаков и их значений, процесса генезиса человеческого сознания;
¦ обоснование положения о ведущей роли обучения для психи¬
ческого развития ребенка;
¦ определение критериев развивающего обучения (обучение в зоне
ближайшего развития и построение содержания развивающего
обучения как системы научных понятий);
¦ разработка новой формирующей стратегии исследования в форме
генетико-моделирующего эксперимента. Конкретной формой воп¬
лощения такого метода стала методика «двойной стимуляции».
А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия выделяют следующие направления критики концепции Л. С. Выготского [54]: противопоставление на-туральных и высших психических функций; чрезмерная увлечен-ность знаковой структурой, интеллектуализация развития; недоста-точный учет роли предметной деятельности в развитии ребенка.
 
Лекция 10
Проблема движущих сил и причин психического развития ребенка в деятельностном подходе
10.1. Принцип социально-исторической обусловленности развития психики
Принцип социально-исторической обусловленности развития
психики получил дальнейшее развитие в трудах А. Н. Леонтьева
[53], Д. Б. Эльконина [104], А. В. Запорожца [39], П. Я. Гальперина
[29]. <?
Психическое развитие в животном мире представляет единый диалектический процесс, включающий как периоды непрерывного развития, так и качественные скачки. Преемственность развития психики в филогенезе сочетается с качественным своеобразием психики человека (по сравнению с психикой животных), со специ-фикой онтогенеза человека (по сравнению с онтогенезом животных видов). Деятельностный подход связывает особенности психики и ее развития с характером жизнедеятельности субъекта. В совре¬менной отечественной психологии выделяют два типа жизни и, со-ответственно, два типа развития. Первый — инстинктивно-биоло-гический, характерный для животных, предполагает биологический тип онтологического развития. Второй — социально-исторический, основанный на трудовой, продуктивной деятельности, определяет социальный тип развития в онтогенезе.
Инстинктивно-биологический тип жизни характеризуется пре-допределенностью и заданностью отношений между субъектом и средой, способом удовлетворения потребностей. А. Н. Леонтьев ука-зывал, что в рамках инстинктивно-биологического типа жизни животное ни к чему не относится, поскольку его отношение к миру предопределено генетической, видовой программой, а способ удовлетворения потребностей является врожденным. По мнению П. Я. Гальперина, способ удовлетворения потребностей выработан в процессе эволюции, закреплен и жестко фиксирован в инстанции специфической чувствительности [29], поэтому отношения между организмом и средой характеризуются предопределенностью и за¬данностью. Согласно А. Н. Леонтьеву, у животных существует два
 
Лекция 10. Теория психического развития ребенка в деятельностном подходе «139
вида опыта: 1) видовой, зафиксированный в наследственной, гене¬тической программе; 2) индивидуальный. Он вырабатывается в ре¬зультате научения, адаптации и приспособления, представляет со¬бой модификацию видового опыта соответственно изменяющимся условиям среды.
Видовой и индивидуальный опыт генетически и функциональ¬но взаимосвязаны. Биологический тип онтогенетического разви¬тия состоит в предопределенном наследственностью развертыва¬нии видовых преформированных структур, их адаптации к измен¬чивым условиям среды. Содержание развития определяется актуализацией врожденных видовых способностей, их модифика¬ции, адаптации, комбинировании в результате научения в соответ¬ствии с меняющимися условиями среды.
Социально-исторический тип жизни определен предметно-про¬изводительной совокупной общественной деятельностью, где мате¬риальный и духовный труд является источником условий челове¬ческого существования. Человек сам производит условия своего существования, а не потребляет готовые природные средства. В этом состоит отличительная особенность человеческой жизнедеятельно¬сти и благодаря этому меняется тип жизни и тип развития в онто¬генезе. Благодаря производительному характеру трудовой деятель¬ности происходит опредмечивание человеческих способностей в продуктах труда. Способ жизнедеятельности равно как способ удов¬летворения потребности не преформирован, а порождается челове¬ком в предметно-преобразующей продуктивной деятельности.
У человека, в отличие от животных, существует три вида опыта: 1) видовой, врожденный, генетически запрограммированный; 2) ин¬дивидуальный, приобретаемый прижизненно в результате науче¬ния; 3) культурный, социально-исторический, по сути, родовой опыт человечества, кристаллизующий наши видовые способности. У че¬ловека в связи с переходом к продуктивной трудовой деятельности меняется форма фиксации и накопления видового опыта — на вне¬шнюю форму в предметах материальной и духовной культуры.
Социально-исторический тип развития предполагает два вида наследования: генетический и социальный.
В ходе эволюции биологическая генетическая форма фиксации видового опыта оказывается менее продуктивной, чем внешняя, культурная форма. Это объясняется тем, что темпы исторического прогресса стали несопоставимы со временем, необходимым для ге¬нетического закрепления видовых способностей. Изменение фор¬мы наследования, которое стало осуществляться во внешней, куль-
 
140 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
турной форме, привело к изменению типа развития. Специфика онтогенетического развития ребенка состоит в том, что оно осуще-ствляется в форме присвоения социально-исторического культур¬ного опыта.
Для того чтобы видовые способности, кристаллизованные в пред-метах культуры, стали психологическими способностями субъекта, необходим процесс распредмечивания как воспроизведения инди-видуумом исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей и способов поведения. Это означает, что человек в про-цессе присвоения общественно-исторического опыта должен реали-зовать в отношении предмета культуры адекватную форму деятель-ности, хотя и не тождественную деятельности по созданию этого предмета. Процесс опредмечивания — распредмечивания А. Н. Ле-онтьев, вслед за К. Марксом^выделяет как базовый для развития видовых способностей человека. Развитие — это процесс воспроиз-ведения индивидом исторически сформировавшихся, закрепленных в культуре человеческих способностей, способов деятельности и по-ведения.
Присвоение культурного опыта осуществляется в активной пред-метной деятельности ребенка, направленной на распредмечивание и развитие человеческих способностей в общении и сотрудничестве со взрослым.
Важнейшими характеристиками нового, присущего человеку типа развития являются:
¦ особая форма развития как присвоение социокультурного опыта;
¦ развитие как преодоление. На смену развитию по типу адапта¬
ции, характерному для животных, приходит развитие по типу
преодоления, специфическое для человека [6, 104].
Почему не адаптация, а преодоление? Д. Б. Эльконин дает опре-деление личности как высшей инстанции, заключающейся в пре-одолении самой себя. Изначальная беспомощность ребенка, отсут-ствие врожденных форм поведения и способностей делают адапта-цию невозможной, поскольку адаптировать— нечего. Задача развития способностей требует выхода за пределы собственных воз-можностей и телесной оболочки на просторы социальной практики и опыта — к самосозиданию в сотрудничестве, т. е. к преодолению самого себя. Особенность психического развития человека состоит в движении к идеальной форме, задающей эталон будущего разви¬тия. Закономерностью преодоления объясняется основной парадокс развития человека: от максимальной беспомощности к могуществу.
 
Лекция 10. Теория психического развития ребенка в деятельностном подходе ¦ 141
Полная беспомощность в начале жизни открывает неограниченные возможности развития через потенциал присвоения и преодоления.
Понимание развития как преодоления не означает, что нельзя говорить о процессах психологической адаптации применительно к социальным условиям или об адаптации как варианте разви-тия. В этом контексте можно выделить три индивидуальных вари¬анта развития: выученная беспомощность (отказ от действия в любой проблемной ситуации), адаптация в форме конформизма (принятие ситуации такой, какая она есть), творчество как преодоление и со-зидание.
В соответствии с новым пониманием типа развития человека в онтогенезе меняется понимание роли наследственности, среды, об-щения и деятельности в развитии.
10.2. Роль социальной среды и наследственности
Социальная среда понимается как источник развития, в ней содержатся все материальные и духовные ценности, воплощающие в себе человеческие родовые способности, которыми субъект дол¬жен овладеть. Идеальная форма выступает как отражение опыта совокупной социальной деятельности, идеальные образцы челове-ческих психологических способностей и свойств (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин).
Наследственность выступает как необходимое, но недостаточ¬ное условие психического развития. Необходимое условие в силу того, что наследственность обеспечивает необходимые предпосылки развития. Чтобы стать человеком, нужно человеком родиться — иметь соответствующее анатомо-физиологическое строение и фи-зиологические свойства, закрепленные наследственностью.
Необходимость органической наследственности для психичес¬кого развития человека доказывается: 1) опытами по воспитанию высших приматов с целью формирования у них человеческих спо¬собностей; 2) случаями нарушения психического развития при повреждении наследственности. Возможности коррекции и компен¬сации дефектов не безграничны. Многие генетические заболевания неотвратимо приводят к дизонтогенезу.
Особенности человеческой наследственности в отношении мор-фофизиологического строения ЦНС — непреформированность фун-кциональных систем, гибкость, пластичность. Наследственность —
 
142 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
недостаточное условие, поскольку даже при сохранной наследствен-ности в условиях социальной депривации при ограничении обще¬ния ребенка со взрослым мы наблюдаем нарушения в психическом развитии ребенка (Авейронский дикарь, дети-Маугли, воспитанники домов ребенка). Это положение хорошо отражено в крылатой фразе Рене Заззо: «Волчонок всегда волк, ребенок — только кандидат в человека».
Что составляет органическую наследственность? Прежде всего, особое анатомо-физиологическое строение; генотип, определяющий последовательность и темп созревания органов и структур, вклю¬чая ЦНС; темперамент как сложное системное образование (цик¬личность потребностей, уровень активности, реакция на новизну, скорость адаптации к раздражителям и т. д.), свойства нервной системы, общие законы развития ЦНС (дифференциация и интег¬рация) и др. Теория хорошего соответствия, получившая призна¬ние в современной психологии развития, устанавливает, что нет хорошей или плохой наследственности, а есть хорошее или плохое соответствие между врожденными особенностями ребенка и сре¬дой. Любые особенности ребенка должны быть уравновешены и компенсированы особенностями среды, соответствующим поведе¬нием взрослого и характером его сотрудничества с ребенком. Ком¬пенсация органического дефекта ребенка — проблема социальная (Л. С. Выготский).
10.3. Роль общения
Значение общения в психическом развитии ребенка доказыва¬ется следующими фактами:
¦ влиянием дефицита общения или социальной депривации на
развитие ребенка;
¦ воспитанием детей животными: нет человеческого общения —
нет развития;
¦ воспитанием слепоглухонемых детей. Если такой ребенок ос¬
тается вне специальной системы воспитания, то даже при ус¬
ловии сохранного интеллекта ему грозит глубокая умственная
отсталость. Специальная система воспитания обеспечит впол¬
не полноценное развитие. В чем же состоит основная цель и
способ такого воспитания? Чтобы вернуть слепоглухонемого
ребенка на магистральный путь развития, необходимо прежде
 
1.
I
Лекция 10. Теория психического развития ребенка в деятельностном подходе «143
всего установить с ним контакт и создать формы общения и сотрудничества.
Функции, структура и закономерности развития общения ре¬бенка обсуждались в работах М. И. Лисиной [55, 56]. Общение как коммуникативная деятельность выполняет следующие фун¬кции: передача культурного опыта; организация совместной де¬ятельности; формирование и развитие межличностных отноше¬ний; познание людьми друг друга и самопознание. Структура общения включает: предмет — другой человек, партнер по об¬щению; потребность в общении, стремление к познанию и оцен¬ке других людей, а через них — к самопознанию и самооценке; мотивы; действия — инициативные акты и ответные действия; задачи или цели; средства (вербальные, мимические, предметные) и т.д.; продукты (образования материального и духовного ха¬рактера).
Для каждой возрастной стадии характерна своя специфичес¬кая форма общения. Критериями выделения этих форм являются: время возникновения, место в системе жизнедеятельности ребенка, потребности, мотивы и средства общения.
М. И. Лисина предложила периодизацию общения, охватываю-щую детский возраст от рождения до семи лет, включающую четы¬ре основные формы общения:
1. Ситуативно-личностное (2-6 месяцев)— отвечает потреб¬
ности в доброжелательном внимании взрослого. Основные сред¬
ства общения — экспрессивно-мимические.
2. Ситуативно-деловое (6 месяцев— 3 года)— реализует по¬
требность в сотрудничестве со взрослым и связана с предметной
деятельностью. Ведущим является деловой мотив. До года сред¬
ства общения преимущественно предметно-действенные, после
года — вербальные.
3. Внеситуативно-познавательное (3-5 лет)— ведущей явля¬
ется потребность в уважительном отношении взрослого. Реализует
познавательные мотивы. Используются вербальные средства, где
преобладают вопросы «Почему?», «Зачем?».
4. Внеситуативно-личностное (5-7 лет) — реализует потреб¬
ность во взаимопонимании и сопереживании. Мотив общения —
установление межличностных отношений с партнером. Средства
общения вербальные.
Общение как коммуникативная деятельность формируется уже в первые месяцы жизни ребенка. Потребность в общении не врож-
 
144 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
денная, а формируется прижизненно. Генезис ребенка в потребнос¬ти общения и развитие первой формы общения с взрослым — цен¬тральная проблема младенческого возраста.
Основным механизмом развития форм общения, согласно М. И. Лисиной, является механизм опережающей инициативы взрослого: обогащение содержания деятельности ребенка и его вза¬имоотношений с окружающими. Механизм опережающей инициа¬тивы взрослого предполагает создание зоны ближайшего развития ребенка за счет постановки новой задачи общения и осуществле¬ния совместной деятельности со взрослым.
10.4. Роль деятельности. Понятие «ведущая деятельность»
А. Н. Леонтьев настаивал на том, что в изучении психического развития ребенка необходимо прежде всего исходить из места ре¬бенка в системе социальных отношений и анализа его деятельнос¬ти [53]. Развитие человека происходит в форме присвоения социо¬культурного опыта, что требует осуществить адекватную, но не тож¬дественную родовым способностям, кристаллизованным в предметах культуры, деятельность. Деятельность — движущая сила разви¬тия, поскольку именно в деятельности впервые возникает структу¬ра, которая, пройдя путь интериоризации, станет психической фун-кцией. Деятельность понимается как осмысленная и предметная, т. е. связанная с системой социальной практики, значений, способов действий. Исследователь показал, что возникновение и развитие психических процессов определяется задачами деятельности, их местом в структуре деятельности и особенностями организации деятельности.
Ученый вводит понятие ведущей деятельности, основанное на том, что человек в любом возрасте реализует не один, а несколько видов деятельности. Здесь «сработала» идея системности, выска¬занная Л. С. Выготским применительно к сознанию. Эта идея была воспринята и переработана А. Н. Леонтьевым в форме положения о системности видов деятельности. Он считал, что жизнь не есть механическое соединение различных видов деятельности. Они не¬равнозначны в отношении психического развития и отношении друг к другу. Каждый возраст характеризуется определенным ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, веду¬щим типом деятельности, зависящим от места ребенка в системе
 
Лекция 10. Теория психического развития ребенка в деятельностном подходе «145
социальных отношений и отражающим его достижения в разви¬тии. С другой стороны, ведущая деятельность предписывается об¬ществом, которое культивирует определенные виды деятельности для каждой возрастной стадии. Например: ведущая деятельность дошкольного возраста — сюжетно-ролевая игра. Общество создает индустрию игрушек. В младшем школьном возрасте ведущая дея-тельность — учебная, проектируемая, контролируемая и регулируе-мая государством. Правда, далеко не все виды деятельности в рав¬ной степени поощряются обществом (например, интимно-личност¬ное общение подростка со сверстниками). Исследователь считал, что ведущая деятельность определяет отношение ребенка к миру, как своеобразная призма, сквозь которую ребенок воспринимает мир, определяет его социальное бытие.
А. Н. Леонтьев выделил три основных признака ведущей дея-тельности: новообразования психических процессов (познаватель¬ной сферы); новообразования личности; возникновение и развитие новых видов деятельности, одна из которых впоследствии стано¬вится ведущей. Образно говоря, ведущая деятельность дает жизнь новым видам деятельности. Ученый выделил механизм формиро¬вания новых видов деятельности — сдвиг мотива на цель.
Впоследствии Д. Б. Эльконин развивал понятие ведущей дея-тельности, добавив еще два признака.
Признак первый: ведущая деятельность задает ведущий для данной возрастной стадии тип отношений и форму общения со взрос-лыми и сверстниками. Каждая форма ведущей деятельности свя¬зана с определенной формой общения.
?
В младшем школьном возрасте ведущая деятельность — учебная. Отношения ребенка и взрослого строятся по типу: «ты учишь — я учусь». Взрослый — носитель социальных способов, знаний, конт-роля, оценки. Поэтому оценка учителя непререкаема. При перехо¬де в среднюю школу меняется характер общения между учителем и учеником: ребенок спорит, апеллирует к собственному мнению, к мнению товарищей. Изменение общения отражает изменение ведущей деятельности. Ею стало интимно-личностное общение ребенка со сверстниками, а содержанием деятельности — освое¬ние равноправных отношений.
Ведущие формы общения для всех возрастных стадий пока не выделены. Значительный интерес представляет попытка выделить типы сотрудничества в работах Г. А. Цукерман [97, 98].
 
146 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
Признак второй: ведущая деятельность связывает ребенка с теми элементами социальной среды, которые на данной возрастной ста¬дии являются источником развития. Они задают ту идеальную форму, которая содержит образец будущего новообразования.
Это очень важное дополнение. Среда действительно является источником развития, однако само социальное окружение ребенка длительное время принципиально не изменяется. Меняется чув-ствительность или сенситивность ребенка к разным элементам среды. Это можно показать на примере развития речи. Вы обраща¬етесь с фразой: «Ах, ты, мой маленький поросеночек» к ребенку моложе года или 5 лет. Реакция разная: один улыбается, другой надувается. В первом случае ребенок ориентируется на ласковую интонацию, и он будет рад, как угодно его назовите. Дошкольник ориентируется уже на семантику, значение становится ведущим. Различие в ориентиров*е на речь определяется ведущей деятель¬ностью, задающей чувствительность к разным сторонам речи. Ве¬дущая деятельность связывает ребенка с элементами среды, являю-щимися источниками развития. Это позволяет понять, почему при относительно постоянной среде развитие приводит к формирова¬нию различных новообразований на разных возрастных стадиях. Меняется ведущая деятельность — меняется чувствительность к различным составляющим среды. Деятельность определяет, что в среде важно, а что второстепенно, на что ребенок ориентируется и с чем он взаимодействует.
С критическими замечаниями относительно концепции веду¬щей деятельности выступил А. В. Петровский [71]. Первое возра¬жение состояло в том, что не только ведущая деятельность, но и другие виды деятельности детерминируют развитие. Однако сам Д. Б. Эльконин, формулируя принцип активности развития, указы¬вал, что причиной развития является система видов деятельности во главе с ведущей. Второе возражение состояло в том, что с перехо¬дом на новую возрастную ступень ведущая деятельность не возни¬кает автоматически сама по себе. Подчеркнем: Эльконин утверж¬дал, что ведущая деятельность имеет генезис, условия возникнове¬ния, стадии развития и трансформации. Ученый блестяще показал историю ведущей деятельности на примере предметно-орудийной, игровой, учебной деятельности.
Ведущая деятельность — понятие, позволяющее выделить в спек-тре видов деятельности ту, которая выражает типичные особеннос¬ти психологического возраста и определяет формирование ключе¬вых новообразований.
 
Лекция 10. Теория психического развития ребенка в деятельностном подходе "147
Социальная среда — гетерогенное (неоднородное) образование, включающее предметную среду и среду социальных отношений. Теории психического развития рассматривали их раздельно, цент-рируясь либо на отношении «ребенок — предметный мир» (теория Пиаже) и, соответственно, изучении развития интеллекта, либо на отношении «ребенок — взрослый (другой человек)» и, соответственно, на развитии личности (3. Фрейд, Э. Эриксон). Эльконин считал, что предметная среда и среда социальных отношений взаимосвязаны. Сущностной стороной предмета является его социальная функция, а социальные отношения складываются в контексте предметной деятельности. Исследователь попытался представить эти две сфе¬ры в относительном единстве; полагая, что на разных возрастных стадиях у ребенка преобладает либо ориентация на сферу соци¬альных отношений, либо на сферу предметных отношений. Все виды деятельности условно можно разделить на две группы деятельнос¬ти, где ребенок преимущественно ориентируется в предметной об¬ласти, что обусловливает развитие познавательной операционно-тех-нической сферы опережающими темпами; в социальных и меж¬личностных отношениях, что обусловливает преимущественное развитие аффективно-потребностной сферы личности.
Это положение легло в основу гипотезы чередования типов ве-дущей деятельности как неравномерности развития (Д. Б. Элько¬нин), определяющей гетерохронность развития личностной и по-знавательной сфер.
 
Лекция 11
Проблема возраста
и возрастной периодизации
в культурно-историческом подходе
11.1. Критерии возрастной периодизации
Проблема возраста — проблема природы детства и его перио¬дов, вопрос о том, являются ли они вечными, неизменными проявле¬ниями биологической природы развития или имеют общественно-исторический характер. Существуют две противоположные пози¬ции в решении проблемы^возраста:
¦ последовательность и содержание периодов детства врождены
и определяются наследственностью (теории нативизма, двух
факторов);
¦ детство имеет социально-историческую природу, новые перио¬
ды детства возникают в связи с развитием общественного про¬
изводства и социальных отношений (Д. Б. Эльконин).
Теоретическое значение возрастной периодизации состоит в том, что она объективирует представление о причинах психического развития. По словам Д. Б. Эльконина, возрастная периодизация — тот критерий, по которому проверяется истинность теории. Прак¬тическое значение периодизации связано с решением вопроса оп¬тимального построения системы воспитания и обучения.
Л. С. Выготский в работе «Проблема возраста» дал исчерпыва-ющую критику существующих периодизаций, не потерявшую свое¬го значения и сегодня. Ученый сформулировал принципы и крите¬рии построения научной периодизации, создал новую теорию кри¬зисов и предложил свою периодизацию. Все схемы периодизации он разделил на три группы по их теоретическим основаниям.
1. Соотнесение психического развития ребенка с другим про¬
цессом. Критерий — внешний по отношению к развитию признак
(периодизация Г. С. Холла, основанная на выделении образователь¬
ных ступеней).
2. Критерий — один признак, абстрагированный из целостного
развития (периодизация 3. Фрейда на основе психосексуального
развития, теория Ж. Пиаже на основе развития интеллекта, теория
 
 Лекция 11. Проблема возраста и возрастной периодизации « 149
П. П. Блонского на основе развития мышления или дентиции). Недостатки таких периодизаций в утрате целостности развития, в потере показательности единственного признака, лежащего в осно¬ве развития.
3. Внутренние закономерности процесса развития как основа периодизации (А. Гезелл — изменение темпа развития).
Л. С. Выготский, стремясь реализовать принцип учета внутрен-них закономерностей развития, предложил в качестве «единицы» развития рассматривать психологический возраст (учение о струк¬туре и динамике возраста). Структура возраста — социальная си¬туация развития и возрастные новообразования. Динамика — че¬редование кризисов и стабильных периодов. Критериями психи¬ческого развития являются: формирование ВПФ; изменение системного и смыслового строения сознания; изменение социаль¬ной ситуации развития; формирование психологических новообра-зований. Критерии периодизации — возрастные психологические новообразования и динамика развития (чередование стабильных и критических возрастов). В связи с этим возникает новое позитив¬ное понимание кризисов.
Идеи Л. С. Выготского получили дальнейшее развитие в тру¬дах А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина.
А. Н. Леонтьев [53] полагал, что периодизация должна строиться на основании двух критериев: место ребенка в системе социальных отношений; ведущая деятельность. Исходя из этого, исследователь предложил следующую периодизацию: младенчество (0-1 год); преддошкольный возраст (2-3 года), ведущая деятельность — овла-дение элементарными предметными действиями; дошкольное дет-ство (3-7 лет), ведущая деятельность— сюжетно-ролевая игра; школьное детство (7-17 лет) с учебной деятельностью как ведущей, включающее младший школьный возраст (7-12 лет), подростковый возраст (12-15 лет), юношеский (15-17 лет). Говоря о кризисах, ав¬тор использует отличающуюся от принятой в школе Выготского терминологию, различая кризисы и переломы в развитии. Отожде-ствляя форму проявления кризисов и сами кризисы, он отвергает неизбежность кризисов, которых при правильном, разумно управ-ляемом воспитании может и не быть. Необходимы переломы, каче-ственные сдвиги в развитии, а кризис является свидетельством не совершившегося вовремя перелома.
Л. И. Божович [12] в основу периодизации положила два осно-вания: социальную ситуацию развития и личностные новообразо-вания. Кризисы рассматривала как разрешение противоречия, воз-
 
150 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
никающего в ходе психического развития ребенка. Следующая таб-лица дает представление о периодизации Л. И. Божович (табл. 5). Можно видеть, что в ряде случаев полная характеристика ССР и личностных новообразований автором не дана.
11.2. Периодизация психического развития ребенка Д. Б. Эльконина
Периодизация Д. Б. Эльконина [104] наиболее последовательно воплощает основные принципы этапов психического развития на основе выделения внутренних закономерностей и является теоре-тической основой практики возрастно-психологического консуль-тирования, проведения диагностики и коррекции психического раз-вития ребенка. Автор предлагает три основания периодизации: социальная ситуация развития; ведущая деятельность; психологи-ческие возрастные новообразования. Принцип единства аффектив¬ной и интеллектуальной сфер воплощен в понятии ведущей дея¬тельности, включающей мотивационныи и операционно-техничес-кий компоненты.
Гипотеза о периодичности процессов развития заключается в закономерном чередовании периодов преимущественного развития аффективно-потребностной, личностной сферы и операционно-тех-нической, умственной сферы. Это чередование может быть выраже¬но метафорой спиралевидного развития. В современной психоло¬гии к гипотезе относятся неоднозначно, полагая, что Д. Б. Эльконин чрезмерно акцентирует различия между двумя видами деятельно¬сти. Любая деятельность обеспечивает прирост и в сфере личност¬ной, и в сфере интеллектуальной. Исследователь сохраняет чередо¬вание кризисных и стабильных возрастов, придавая кризису значе ние разрешения противоречий, возникших в ходе развития межд; местом ребенка в системе социальных отношений и уровнем раз вития мотивационно-потребностной и операционно-техническои сфер.
Периодизация строится по следующей схеме — цикл, периоды, фазы развития. Целостный цикл (эпоха развития) включает два взаимодополняющих периода — период развития мотивационно-потребностной, личностной сферы и период развития операционно-технической, умственной сферы. Каждая эпоха отделена от другой большими кризисами, т. е. кризисами перестройки отношений лич-ности с миром. К большим кризисам относятся кризисы 3, 12 и
 
Периодизация Л. И. Божович
 
Таблица 5
 

^\Возрастные ^v.   стадии Критерии^\^ Младенчество
0-1 год Раннее детство
1-3 года Дошкольное детство
3-7 лет Младший школьный возраст
7-12 лет Кризис подросткового возраста

 
 
 
 
 1 фаза 2 фаза
Социальная ситуация развития Внутренние процессы Беспомощ-ность Самостоя-тельность  Осознание социаль¬ного Я Эмансипа¬ция от взрослых Определе¬ние места в жизни

 Внешние условия Деятельность, опосредован¬ная взрослым Требования взрослых  Новая система требований Переход в среднюю школу 
Новообразование личности Центральное новообразо-вание Аффективные заряженные представления Система Я Внутренняя позиция  Способность к целепола-ганию Формирова¬ние жизненных планов

 Потребность  Самоутвер-ждение В новой жизненной позиции   
 
152 • Возрастная психология. Конспект лекций
17 лет. Периоды разделены между собой малыми кризисами, под-готовки, рождения и развития индивидуального сознания и пред-полагают перестройку отношения к себе (1, 7, 15 лет). Противоре¬чие, характерное для малых кризисов, связано с противоречием сформированных мотивов и отсутствием соответствующих средств реализации деятельности. Большие кризисы связаны с несформи-рованностью мотивов, потребностей и с необходимостью выработки жизненной позиции.
Два важных ограничения периодизации возрастного развития:
1. В периодизацию не включен период пренатального развития,
поскольку в этом периоде действуют иные закономерности разви¬
тия (органического созревания).
2. Периодизация завершается возрастом 17 лет, не включая зре¬
лые возрасты. Причина такого ограничения по возрасту связана с
предположением о кардинальном изменении законов развития в
зрелом возрасте. До 17 лет развитие личности осуществляется в
форме присвоения социально-культурного опыта, после вступления
во взрослость — в форме созидания культурного опыта, саморазви¬
тия и самостроительства. Для зрелого возраста структура нуждает¬
ся в дополнении. Попытки распространить принцип ведущей дея¬
тельности на периодизацию зрелых возрастов, предпринятые
В. Ф. Моргун и Н. Ю. Ткачевой, достаточно интересны [63].
Периодизация психического развития ребенка включает три основных эпохи — раннее детство, детство и подростничество.
Эпоха раннего детства начинается с кризиса новорожденнос-ти (0-2 месяца). Особый характер этого кризиса связан с изменени¬ем типа жизни и типа развития.
Младенчество (2-12 месяцев) — первый период эпохи раннего детства. Ведущей деятельностью является непосредственное эмо-циональное общение с близким взрослым. Опережающими темпа¬ми развивается мотивационно-потребностная сфера. Центральная проблема возраста — генезис потребности в общении и развитие форм общения с близким взрослым. Завершается младенчество кризисом первого года жизни (малым кризисом), когда благодаря приобретению самостоятельности ребенка в передвижении, овладе-нии ходьбой и возникновении аффективно-заряженных мотивиру-ющих представлений распадается прежняя социальная ситуация развития «Пра-Мы» и создается основа выделения самого себя.
Ранний возраст (1-3 года) является вторым периодом эпохи раннего детства. Ведущая деятельность — предметно-орудийная, направлена на овладение социальной функцией и социальным спо-
 
w
 
Лекция 11. Проблема возраста и возрастной периодизации "153
собом использования предмета как человеческого орудия (из чаш¬ки пьют, расческой причесываются, зонтиком укрываются от дож-дя). Преимущественное развитие познавательной умственной сфе¬ры — речи, мышления, восприятия. Завершается период кризисом трех лет— кризисом «Я сам». Происходит перестройка отноше-ний между ребенком и взрослым в пользу возрастания самостоя-тельности и автономии первого.
Эпоха детства также включает два периода — дошкольный и младший школьный возраст.
В дошкольном возрасте (3-7 лет) ведущей деятельностью явля-ется сюжетно-ролевая игра. По своему содержанию — это деятель¬ность моделирующего типа, направленная на ориентацию ребенка в системе социальных и межличностных отношений, системе задач, смыслов и мотивов человеческой деятельности, осуществляемая путем принятия роли, использования игровых предметов и др. Дош-кольный возраст, по словам А. Н. Леонтьева [53], — это возраст фак-тического складывания структуры личности, первичного соподчине-ния мотивов. Завершается дошкольный возраст кризисом 6-7 лет (малый кризис). Его основным новообразованием является фор-мирование мира внутренних переживаний, опосредующих отноше¬ние ребенка к миру и рождающих личное отношение.
Младший школьный возраст (7-11 лет) характеризуется учеб-ной деятельностью как ведущей. Содержание учебной деятельнос-ти составляет овладение обобщенными способами действий в сис-теме научных понятий. Преимущественное развитие познаватель¬ной сферы и интеллекта. Сегодня многие исследователи называют возраст 11 лет — особым возрастом, «ничьей землей» (Г. А. Цукер-ман), подчеркивая его переходный характер. Завершается младший школьный возраст кризисом 12 лет (большой кризис), выступаю-щим как кризис перестройки отношений со взрослыми. В кри-зисный период происходит рождение особой формы самосозна-ния — чувства взрослости («хочу быть и казаться взрослым»). Можно выделить две особенности самосознания младших подрост¬ков. Во-первых, это чувство, а не рефлексия, переживание, стремле¬ние. Во-вторых, — социальная форма самосознания. Подросток стре-мится видеть себя в новой роли взрослого, открывает ее для себя, требует признания себя взрослым, уважения, учета своего мнения и равных прав.
Эпоха подростничества (12-17 лет) начинается с кризиса 12 лет и завершается кризисом 17 лет — кризисом начала вступления во взрослость.
 
154 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
Младший подростковый возраст (12-15 лет) — первый период эпохи подростничества. Ведущая деятельность — интимно-личност-ное общение со сверстниками, содержанием которого выступает установление близких отношений с партнером, познание его и са-мопознание. Функция сверстника — эталон для самопознания и формирование отношения к себе как ко взрослому. В ходе личност-но ориентированного общения происходит усвоение кодекса нрав-ственно-моральных норм, что обусловливает высокую чувствитель-ность этого возраста к моральному воспитанию. Период преимуще-ственного развития личностной сферы. Завершается кризисом 15 лет — формирования эго-идентичности, рождения индивидуаль¬ного самосознания, кризисом второго рождения Я.
Старший подростковый возраст (15-17 лет) завершает эпоху под-ростничества. Ведущая деятельность — учебно-профессиональная как овладение системой научннвс понятий в контексте предварительного профессионального самоопределения. Меняется характер учебной деятельности, она все более приобретает характер деятельности по самообразованию (секции, курсы, репетиторы, хобби). Кризис 17 лет знаменует завершение эпохи подростничества и начало вступления во взрослость (период поздней юности - 17 — 20-21 год).
 
Лекция 12
Младенческий возраст
12.1. Особенности пренатального развития ребенка
Первая эпоха — эпоха раннего детства — начинается с кризиса новорожденного и включает два периода — младенческий возраст и ранний возраст (Д. Б. Эльконин). Пренатальный период (от мо¬мента зачатия до рождения) в периодизацию в отечественной пси¬хологии не включается.
Основным аргументом является тезис о том, что в момент рож-дения коренным образом меняются тип жизни и тип развития ребенка, изменяются законы его развития. Центральным психоло-гическим новообразованием периода новорожденного является индивидуальная психическая жизнь ребенка. До момента рожде¬ния нет ни психического отражения, ни соответствующего ему типа развития, поэтому пренатальный период в периодизацию психичес¬кого развития человека не включается. Однако, признавая важность и значение пренатального развития, дадим его краткую характери¬стику. Пренатальное развитие включает три основных периода:
¦ терминальный (от зачатия до 2 недель) — период быстрого рос¬
та и первичной дифференциации клеток;
¦ эмбриональный (от 2 недель до 2 месяцев) — период формиро¬
вания основных структур и органов;
¦ фетальный (от 3 месяцев — до рождения) — период интенсив¬
ного морфофизиологического развития плода.
К концу второго триместра (4-6 месяцев) беременности мозг увеличивается в шесть раз. В конце шестого месяца плод жизне-способен. Можно зафиксировать реакции на звук, тактильные раз-дражения, что свидетельствует об определенном уровне зрелости анализаторных систем. В третьем триместре (6-9 месяцев) проис¬ходит интенсивное развитие центральной нервной системы: фор¬мирование структур, ответственных за дыхание и глотание, локали¬зация сенсорных и моторных центров (7 месяцев), возникает чув-
 
156 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
ствительность к прикосновению и вибрации. Еще в пренатальном периоде налаживается взаимодействие ребенка с матерью. Показа¬но, что плод чувствителен к сердцебиению матери. Этот факт ис-пользуется, например, для коррекции состояния недоношенных де¬тей, когда в бокс с новорожденным подается аудиозапись сердцебие¬ний матери в спокойном состоянии. Синхронизация частоты сердечного ритма матери и ребенка оптимизирует деятельность всех физиологических систем его организма. Это объясняется тем, что при физическом отделении от матери ребенок еще сохраняет свою биологическую зависимость от нее. В психологии пренатального раз-вития сегодня общепризнанным является положение о значении возможно более раннего формирования общения матери (близкого взрослого) и ребенка для оптимизации его психического развития. Такое общение носит характер обмена «сообщениями»: перестуки-вание, поглаживание, вербальное обращение к ребенку, разговор с ним. Вопрос о мере активности каждого из участников такого взаимодей¬ствия и существовании форм психического отражения действитель¬ности ребенком до момента рождения оставим для развернутой дис¬куссии. Однако необходимо подчеркнуть, что такое взаимодействие создает благоприятную основу для формирования родительской по¬зиции, эмоционального принятия ребенка, повышения сенситивное -ти матери к его поведению и состояниям, формирования субъектно¬го отношения к нему. Опыт общения в пренатальном периоде ока¬зывает положительное влияние на формирование психологической готовности матери к родам и налаживание сотрудничества ребенка с близким взрослым в период новорожденности. Бесспорно, что чем раньше родители включаются в процесс общения с ребенком, тем раньше формируется продуктивная родительская позиция.
12.2. Кризис новорожденности
Кризис новорожденности как психологический кризис впервые был выделен и описан Л. С. Выготским [22]. Особый характер это¬го кризиса связан с переходом от пренатального к постнатальному развитию, изменением типа жизни и типа развития. Изменение типа жизни связано с отделением ребенка от предмета потребнос¬тей — до рождения все его витальные потребности удовлетворя¬лись через единую с матерью физиологическую систему питания, дыхания, выделения. Теперь возникает объективная необходимость в психическом отражении, ориентировочной деятельности. Первым
 
Лекция 12. Младенческий возраст «157
психологическим новообразованием кризиса новорожденности является возникновение индивидуальной психической жизни.
Другими особенностями этого кризиса являются перестройка физиологических механизмов дыхания, питания, выделения, термо-регуляции; воздействие на нервную систему ребенка огромного ко-личества раздражителей в условиях недостаточной зрелости ЦНС, особенно коры больших полушарий; ограниченность репертуара врож¬денных безусловных рефлексов ребенка; потеря иммунитета матери и крайняя уязвимость в отношении внешних факторов. Лавина сти¬мулов, обрушивающаяся на ребенка после рождения, сравнимая с «информационным шоком», приводит к ускоренному созреванию ЦНС и находит отражение в преобладании сна и сновидных состоя¬ний в поведении ребенка (сон как защитное реагирование).
Все перечисленные особенности, определяемые переходным ха-рактером кризиса новорожденности, обнаруживаются в моментах инволюции развития, например, в потере веса в первые две недели, по сравнению с моментом рождения, вследствие несформированно-сти системы пищевого поведения. Физиологический критерий за-вершения кризиса — начало прибавления в весе.
Социальная ситуация развития кризиса новорожденности ха-рактеризуется противоречием между полной беспомощностью ре-бенка и его зависимостью от близкого взрослого, с одной стороны, и отсутствием готовых форм общения, сотрудничества и средств та¬кого общения, с другой. Врожденный фонд реакций ребенка очень беден, особенно по сравнению с животными. Все потребности ребен¬ка удовлетворяются через взрослого. Поэтому вопрос о генезисе общения с близким взрослым в буквальной смысле — вопрос жиз¬ни и смерти. Психологический смысл кризиса — без взрослого не выживет, а потребности в общении и средств общения пока нет. Основная задача развития: формирование у ребенка потребности в общении и соответствующих средств.
Разрешение кризиса новорожденности осуществляется к концу второго месяца жизни и связано с формированием рубежного но-вообразования, получившего название комплекса оживления [91]. Рождение комплекса оживления знаменует собой формирование у ребенка первой социальной потребности — потребности в общении со взрослым и представляет первую форму такого общения.
Существует ряд особенностей поведения новорожденного. Теоре-тическое значение изучения форм поведения новорожденного в том, чтобы установить роль наследственности в развитии ребенка. Какие готовые наследственные формы поведения есть у новорожденного?
 
158 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
Можно выделить следующие категории поведения: сон, бодрствова-ние, диффузная ненаправленная активность, упорядоченные реакции.
Сон подразделяют на глубокий, поверхностный, полусон (откры-тые глаза и отсутствие активности). На сон приходится около 80% времени суток. Постепенно происходит дифференциация сна и бодр-ствования с возрастанием удельного веса бодрствования.
Бодрствование выступает в формах спокойного бодрствования (сенсорная активность) и активного бодрствования (сенсорная ак-тивность дополняется двигательной активностью).
Диффузная ненаправленная активность в форме общей спон-танной двигательной активности рефлекторной природы представ-ляет собой реакции на внутренние раздражители и характеризует¬ся определенным ритмом. Другим выражением диффузной актив¬ности является крик и плач, которые имеют сигнальную природу. Они сообщают близкомувзрослому о неблагополучии и дискомфор¬те ребенка и его потребностях. Достаточно быстро мать начинает различать крики и плач в их значении: хочет есть, болит живот, устал, хочет спать и пр. Если мать адекватно распознает потребности ребенка и удовлетворяет их, то крик и плач приобретают сигналь¬ную функцию не только для матери, но и для самого ребенка. Во второй половине младенчества ребенок начинает использовать крик и плач для привлечения внимания взрослого к своим нуждам.
Упорядоченные реакции включают следующие виды специали-зированных безусловных рефлексов:
1. Пищевое и лабиринтное сосредоточение, представляющее со¬
бой врожденные доминантные реакции. Особенности доминант зак¬
лючаются в том, что их актуализация приводит к торможению всех
остальных реакций; любой раздражитель усиливает доминантную
реакцию. Пищевое сосредоточение выступает в форме сосания, ла¬
биринтное — сосредоточение во время укачивания (раздражения
вестибулярного анализатора). Издавна в практике воспитания ис¬
пользовали указанные доминантные реакции для того, чтобы успо¬
коить ребенка — соска-пустышка и люлька.
2. Пищевые рефлексы: врожденные пищевые реакции (соса¬
тельный, глотательный и ориентировочные рефлексы, обслуживаю¬
щие пищевое поведение — поиск пищи при раздражении губ, щек,
подбородка и др.). Безусловный сосательный рефлекс несоверше¬
нен, быстро «обрастает» условными рефлексами.
3. Защитные, оборонительные рефлексы: рефлекс Пейпера —
зажмуривание на сильный световой раздражитель; кохлеарно-паль-
пебральный (зажмуривание на сильный звук); корнеально-пальпеб-
 
Лекция 12. Младенческий возраст «159
ральный (зажмуривание на прикосновение); рефлекс Моро («груп-пирование» на потерю опоры и сильный звук); отдергивание ко-нечности на болевой раздражитель. Очевидно, что указанные реф-лексы вряд ли могут обеспечить безопасность ребенка.
4. Ориентировочные рефлексы по типу рефлекса, названного
И. П. Павловым рефлексам «Что такое?», со зрительного и слухо¬
вого анализаторов, обеспечивающие выделение нового раздражите¬
ля и установку на его восприятие.
5. Рефлексы-атавизмы, т. е. рефлексы, полезное приспособитель¬
ное значение которых у человека утрачено. Рефлексы оттормажи-
ваются в раннем или позднем младенчестве. К ним относятся:
¦ «обезьяний» хватательный рефлекс (рефлекс Робинзона), пред¬
ставляющий собой захватывание объекта, при раздражении
тыльной стороны ладони. К формированию хватания отноше¬
ния не имеет, так как к двум месяцам уже исчезает. Хвата¬
тельный рефлекс формируется в 4,5-5 месяцев;
¦ рефлекс Бабинского — тыльное сгибание подошвы ноги, исчеза¬
ет после 6 месяцев и заменяется подошвенным рефлексом;
¦ позовые и локомоторные рефлексы: шейно-тонический (исче¬
зает после 4 месяцев), рефлекс шагания (после 2-3 месяцев), реф¬
лекс опоры (после 2-3 месяцев), «плавательный» рефлекс (пос¬
ле 6 месяцев).
Очевидно, что все виды рефлексов, за исключением ориентиро-вочных, значительной роли в формировании поведения не играют.
Буквально с первых дней жизни ребенка происходит выработ¬ка условных рефлексов. Первый натуральный условный рефлекс на положение при кормлении формируется у ребенка на 5-7 день жизни. На 2-4 неделе формируется слуховое сосредоточение, а на 3-5 неделе жизни после установления механизмов аккомодации и конвергенции — зрительное сосредоточение. Зрительное и слухо¬вое сосредоточение создают необходимые сенсорные предпосылки для формирования комплекса оживления.
12.3. Возникновение потребности в общении со взрослым
Возникновение у ребенка потребности в общении со взрослым знаменует переход к младенческому возрасту и находит отражение в комплексе оживления.
 
160 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
Комплекс оживления — комплексная аффективно-положитель¬ная, мимико-соматическая реакция ребенка на лицо говорящего взрослого. В состав комплекса входят следующие компоненты (пе-речислены в порядке их возникновения):
¦ сенсорный компонент — зрительное и слуховое сосредоточение
на лице говорящего взрослого;
¦ аффективный компонент — улыбка, впоследствии (3-4 месяца)
переходящая в смех;
¦ голосовые реакции — вокализации ребенка в форме гуканья
(короткие отрывистые звуки) и гуления (протяжные звуки),
имитирующие речь взрослого в ее интонационно-мелодической
составляющей;
¦ моторный компонент — протягивание ручек и всего тела к взрос¬
лому. *
Каждый из перечисленных компонентов имеет значение для развития ребенка. Зрительное и слуховое сосредоточение подготав-ливают развитие речи, улыбка — развитие общения и социальных эмоций, вокализации — развитие речи, протягивание ручек и но¬жек — развитие хватания и локомоций, а также рождение указа¬тельного жеста как предпосылки понимания речи. Закономернос¬ти развития комплекса оживления определяют постепенный пере¬ход инициативы в установлении контакта и общения от взрослого к ребенку. На шестом месяце комплекс оживления заменяется другими, более сложными формами общения ребенка со взрослым.
М. И. Лисина [55] выделяет следующие критерии возникнове¬ния потребности ребенка в общении: 1) внимание и интерес к взрос¬лому, выражающие направленность на его познание; 2) эмоциональ¬ные проявления в адрес взрослого, содержащие в себе его оценку; 3) инициативные действия, направленные на взрослого; 4) чувстви-тельность к отношению взрослого, обнаруживающая восприятие ребенком его оценки.
Появление комплекса оживления разрешает кризис новорожден-ное™ и является показателем возникновения у ребенка новой по-требности — первой социальной потребности в общении со взрослым.
В вопросе о генезисе потребности в общении можно выделить различные позиции. Первая позиция утверждает врожденность потребности в общении. В частности, этой позиции придерживает¬ся этологический подход (К. Лоренц).
Вторая позиция исходит из представления о прижизненном формировании потребности в общении. Механизм такого форми-
 
Лекция 12. Младенческий возраст ¦ 161
рования выступает следующим образом. Взрослый удовлетворяет важную врожденную потребность ребенка, например, в пище, в безо-пасности, что сопровождается положительными эмоциональными переживаниями, которые по механизму условной связи переносят¬ся на взрослого. Эта позиция сегодня является общепринятой. Од¬нако есть расхождения в вопросе о том, на основе какой именно потребности возникает потребность ребенка в социальном контак¬те. Психоаналитики считали, что это — сексуальное влечение либо потребность в безопасности — например, социальный психоанализ К. Хорни [95]. Бихевиористы утверждали, что базовой для форми-рования потребности в социальном контакте является пищевая потребность ребенка, удовлетворяемая взрослым. Представители теории оперантного научения объясняли возникновение социаль¬ного поведения ребенка, направленного на взрослого, тем, что взрос¬лый подкрепляет спонтанные социально желаемые реакции ребен¬ка (например, улыбку, которая первоначально не имеет социально¬го значения и не адресована взрослому). Анализ закономерностей генезиса улыбки показал, что уже в 2-3 месяца человеческое лицо оказывается одним из наиболее привлекательных объектов. Ребе¬нок предпочитает объект со схематическим изображением челове¬ческого лица другим, даже более информационно насыщенным. Социальная депривация как ограничение контактов со взрослым приводит к задержке формирования общения ребенка с ним в силу угасания спонтанных реакций улыбки в отсутствии ее подкрепле¬ния взрослым.
В отечественной психологии признание получила позиция, со-гласно которой потребность в социальном контакте основана на удовлетворении взрослым потребности ребенка в новых впечатле-ниях (М. Ю. Кистяковская, Л. И. Божович, М. И. Лисина). Взрослый является богатым источником зрительных, слуховых, тактильных и вестибулярных раздражений. Эта стимуляция, обеспечивающая функционирование ЦНС, необходима для ее созревания. Для фор-мирования системы условных связей необходимо поддерживать высокий уровень бодрствования коры больших полушарий. Пред-полагается, что, в силу значимости потребности в притоке новой сенсорной информации, ее удовлетворение сопровождается чувством удовольствия. В связи с этим фигура взрослого также приобретает для ребенка положительную аффективную значимость.
Но не только удовлетворение потребности в новых впечатлени¬ях обеспечивает формирование потребности в общении. При изуче¬нии влияния дефицита общения на ребенка было установлено, что
 
162 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
для формирования социальной потребности в общении имеет зна-чение «опережающая инициатива взрослого», предлагающего эмо-ционально насыщенные содержательные формы. М. И. Лисина на-зывает это механизмом опережающей инициативы, создающим зону ближайшего развития ребенка. Иными словами, взрослый строит отношения с ребенком на более высокой ступени, чем та, которой уже реально достиг. Поэтому, если родители на ранних стадиях развития ребенка (первые два месяца жизни) оказываются вдали от него либо не уделяют ему должного внимания (например, в силу постродовой депрессии матери), возрастает риск нарушения форми¬рования у него потребности в общении и возникновения тенденций избегания социальных контактов. Очень важно, чтобы взрослый был не просто источником новых впечатлений, но и включал ребенка в эмоционально-положительное пространство взаимодействия. Если комплекс оживления оказывается несформированным, — уже в раннем младенчестве наблюдается нарушение развития моторных, речевых, социоэмоциональных функций, страдают фактически все стороны развития ребенка. Эмоциональное общение со взрослым — фундамент дальнейшего психического развития ребенка, обеспечи¬вающий его открытость миру и готовность к взаимодействию с ним.
12.4. Психологические особенности младенческого возраста
Социальная ситуация развития младенческого возраста харак-теризуется такой системой отношений с близким взрослым, где все потребности ребенка удовлетворяются взрослым, являющимся «цен-тром всякой младенческой ситуации» (Л. С. Выготский). «Пра-Мы» — существенная характеристика социальной ситуации раз¬вития, в которой ребенок и взрослый представляют собой единое целое и все формы активности ребенка в отношении мира опосре-дованы деятельностью взрослого.
Ведущая деятельность младенческого возраста — непосред-ственно-эмоциональное общение ребенка со взрослым.
Младенчество включает две фазы — раннее младенчество (2-6 месяцев) и позднее (7-12 месяцев). Эти две фазы принципи¬ально отличаются друг от друга.
Первое различие связано с ведущей формой общения (М. И. Ли-сина). В раннем младенчестве — это ситуативно-личностное обще-ние со взрослым. В основе общения лежит потребность в доброже-
 
Лекция 12. Младенческий возраст ¦ 163
лательном внимании взрослого. Во второй фазе младенчества ве-дущей формой общения является ситуативно-деловое общение. Здесь ведущая потребность — общение ребенка по поводу предмета, опре-деляемое деловым мотивом. На передний план выступает не взрос-лый, а деятельность с предметом. Средствами общения являются экспрессивно-мимические; предметно-действенные (позы, во втором полугодии предметные действия и локомоции); вербальные (к кон¬цу позднего младенчества).
Второе различие связано с соотношением в развитии сенсори¬ки и моторики. В раннем младенчестве ускоренно развиваются сенсорные функции. В позднем (после б месяцев) начинает опере¬жающими темпами развиваться моторика — позовые, локомотор¬ные и мануальные движения (действия с предметом).
Н. М. Щелованов, изучавший психическое развитие детей в ран-нем детстве, предложил следующую интерпретацию описанной ге-терохронности в развитии моторики и сенсорики [103]. Исследо-ватель считал, что основная часть моторных функций человека кортикализирована, т. е. имеет корковое представительство. Это означает, что они не врождены, а формируются при жизни челове¬ка в результате обучения, понимаемого в широком смысле слова. Очевидно, что для обучения необходима ориентировочная деятель¬ность, включающая сенсорные процессы. Последовательность раз¬вития функций — вначале сенсорика, а потом моторика — явля¬ется доказательством положения о специфической форме психи¬ческого развития как процессе присвоения социокультурного опыта.
Сенсорные процессы в раннем младенчестве характеризуются высоким уровнем развития. Так, в экспериментах Бауэра было показано, что дети в возрасте двух месяцев обнаруживают констант¬ность величины и глубины большую, чем мог полагать эмпирист, хотя и меньшую, чем мог считать нативист. Это дало основание сформулировать положение о двух принципиально отличных по свойствам и механизмам реализации уровнях развития восприя¬тия в младенческом возрасте: уровне предперцепции и уровне соб¬ственно восприятия. Уровень предперцепции характеризуется дос¬таточно высокой глобальной дифференциацией; относительно низ¬кой константностью восприятия; отсутствием развернутого обследования предмета по типу моделирования его свойств путем уподобления рецепирующих органов свойствам воспринимаемых предметов (А. Н. Леонтьев). Таким образом, предперцепция пред¬ставляет собой стадию развития восприятия до развития манипу-
 
164 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
ляций и действий с предметами и предшествует развитию осмыс-ленного и предметного восприятия. Сенсорные процессы регулиру-ются новизной и ориентировочным подкреплением, т. е. носят «бес-корыстный» характер. Во втором полугодии сенсорика перестраи-вается на основе моторики, вбирая опыт манипуляций с предметом и локомоций ребенка, и приобретает свойства константности, ос-мысленности и предметности.
Приведем основные показатели развития сенсорных процессов у ребенка (ориентиры даны по материалам изучения развития де¬тей в детских домах; при воспитании в условиях семьи сроки воз-никновения новообразований в сфере сенсорики оказываются бо¬лее ранними):
¦ 3-4 недели — слуховое сосредоточение (прислушивается, лока¬
лизует источник звука);#
¦ 3—5 недели — зрительное сосредоточение (концентрирует вни¬
мание на предмете за 15-20 см от глаза), ступенчатое слежение
за предметом;
¦ 2-3 месяца — дифференциация зрительных объектов, предпоч¬
тение объектов, характеризующихся новизной; самостоятельно
удерживает головку в вертикальном положении;
¦ 3-4 месяца — сидит с поддержкой;
¦ 4 — 6-7 месяцев — формирование хватания;
¦ 6-7 месяцев — сидит самостоятельно, начало ползания;
¦ 9-11 месяцев — ходит с поддержкой;
¦ 11-14 месяцев — ходит самостоятельно.
Развитие ручных (мануальных) движений начинается с хвата¬ния, которое включает два компонента — дотягивание и схватыва¬ние. В основе развития хватания лежат два условия — комплекс оживления и эмоциональное общение со взрослым, в контекст ко¬торого взрослый включает предмет и развитие ориентировочных движений руки (ощупывания) и глаза. Сенсомоторная координа¬ция «глаз—рука» выступает решающим условием формирования хватания. Совершенствование хватания происходит как все более точная оценка расстояния до объекта, предвосхищение формы и величины объекта.
Можно выделить следующие этапы в развитии манипуляций с предметом. На этапе «преддействия» (3-4, 6 месяцев) формируется сенсомоторное единство «глаз—рука». Ребенок может осуществлять простые манипуляции вложенным в его руку предметом, однако они осуществляются пока без контроля зрением. На этапе повтор-
 
Лекция 12. Младенческий возраст ¦  165
ных результативных действий (5-7 месяцев) — ребенок осуществ¬ляет первые манипуляции под контролем зрения: постукивание, размахивание, притягивание предмета с последующим рассматри-ванием, выбрасывание, похлопывание и т. д. Повторный циклич¬ный характер этих манипуляций, на основании которого они полу¬чили название круговых циркулярных реакций, связан с тем об-стоятельством, что они основаны на ориентировочном подкреплении. На этапе соотносимых действий (7-10 месяцев) ребенок манипули-рует двумя предметами, устанавливая соотношение объектов меж¬ду собой (например, вставляет кубик в кубик, ложку в чашку, пыта¬ется нанизывать пирамидку и т. д.)- Здесь происходит дифферен¬циация функций рук на ведущую и ведомую. Большое значение для развития соотносимых действий приобретает показ действия взрослым и использование «метода пассивных движений» для обу-чения ребенка этим действиям. И так к концу позднего младенче¬ства (11-12 месяцев) формируются первые функциональные дей¬ствия, в основе которых лежит выделение функции предмета: ребе¬нок пытается надевать носок на ногу, а шапку на голову, повторяя действия взрослого. Если до этапа функциональных действий пред-мет выступал перед ребенком как физический объект, то теперь на первый план выдвигаются его социальные свойства. Рождение фун-кциональных действий подготавливает переход к новой ведущей деятельности — предметно-орудийной, направленной на овладение предметами как социальными орудиями.
К концу первого года возникает понимание речи и первые фор¬мы активной речи ребенка. Особенность речи состоит в том, что она носит ассоциативно-ситуативный характер, т. е. может быть поня¬та лишь с опорой на ситуацию, интонацию, жесты. Активная речь ребенка развивается от гуканья, гуления и лепета, представляющих собой «бескорыстную ориентировочную деятельность» как подра-жание интонационно-ритмической звуковой стороне человеческой речи. Сначала подражание носит репродуктивный и непроизволь¬ный характер. Развитие лепета осуществляется в сторону возраста¬ния произвольности имитации речи взрослого. На 5-6 месяце по¬являются «псевдослова» [85] — голосовые реакции относительно постоянного звукового состава, выражающие эмоциональные состо¬яния ребенка и используемые им для воздействия на взрослого. Однако они не имеют предметной отнесенности. В конце первого года жизни речь ребенка настолько своеобразна как по семантике, так и по звуковому составу, морфологии и синтаксису, что получи¬ла название автономной детской речи.
 
166 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
Развитие памяти в младенчестве тесно связано с развитием вос-приятия и существует в форме узнавания. Можно выделить три этапа развития памяти в этот период: 1) моторная память — на положение при кормлении, на движения, действия; 2) эмоциональ¬ная память в форме комплекса оживления; 3) образная память в форме узнавания (например, бутылочки, из которой ребенка кор¬мят, начала узнавания «своих и чужих», выделение материнского лица).
Память в младенчестве не связана с упорядочением событий в отношении временной оси.
Развитие эмоций связано, в первую очередь, с формированием положительного эмоционального отношения ко взрослому и рож-дением социальных эмоций. В 8-9 месяцев формируется привя¬занность ребенка ко взрослому, основанная на удовлетворении им потребности в безопасности. Возникновение привязанности нахо-дит отражение в таких эмоциональных реакциях, как проявление боязни и страха незнакомых людей, тревоги при сепарации от взрослого. Позитивное эмоциональное отношение переносится со взрослого на предмет, включенный в контекст общения со взрос¬лым. Особенности проявления эмоций в младенчестве состоят в чрезвычайной яркости, иррадиированности; быстрой переключае-мости и лабильности.
К концу первого года у младенца возникает устойчивое чувство «Я», обнаруживающее себя в интересе к изображению себя в зерка¬ле и положительно-эмоциональных реакциях на него [1, 48J.
Завершается младенческий возраст кризисом первого года жиз¬ни. Симптомами кризиса являются симптомы негативизма и уп¬рямства ребенка («нет», «не буду», «не хочу», «дай»). Реакции ре¬бенка носят генерализованный неуправляемый характер. Причи¬ной кризиса первого года жизни («малого» кризиса в терминологии Д. Б. Эльконина) является противоречие между возросшими воз-можностями ребенка и его местом в системе социальных отноше¬ний, сложившимися ранее формами общения и сотрудничества со взрослым, отражающее важные достижения ребенка.
Кризис первого года подготавливается двумя новообразования¬ми. Во-первых, ходьбой, с которой приобретается физическая авто¬номия от взрослого. Во-вторых, с возникновением «аффективно за¬ряженных представлений» или мотивирующих представлений [12]. «Полевое» поведение ребенка, полностью регулируемое извне, по¬степенно сменяется формами «волевого» поведения, регулируемого внутренними структурами. Мотивирующие представления являются
 
Лекция 12. Младенческий возраст «167
синтезом интеллектуальных и аффективных компонентов. Если раньше, когда ребенок тянулся к «запрещенному» предмету, взрос-лый прятал предмет и ребенок успокаивался, то теперь желание приобретает устойчивость. Мотивирующие представления сообща¬ют поведению ребенка направленность независимо от «поля» и за-ставляют требовать привлекательный предмет или игрушку — «Дай!» Наряду с достижениями, кризис обнаруживает и недоста-точность прежних форм общения и взаимодействия. Яркие аффек-тивные вспышки в контексте взаимоотношений со взрослым обус-ловлены усложнением деятельности и переходом к предметно-ору-дийной деятельности. Недостаточность старых средств общения для решения новых задач развития рождает объективную необходи¬мость овладения речью.
Возникшее противоречие приводит к разрушению старой ситу-ации развития. Прежняя система отношений с близким взрослым («Пра-Мы») распадается и вместо единого субъекта, объединяюще¬го симбиотической связью «мать—ребенок», возникают два субъек¬та. Ребенок, получив физическую самостоятельность передвижения, открывает для себя мир предметов. У него возникает ориентировка на предметную действительность, желание действовать с вещами. Тем самым рождается новое противоречие между стремлениями ребенка и отсутствием у него опыта предметно-орудийных действий. Разрешение противоречия лежит в создании новых форм общения со взрослыми и овладении речью как средством такого общения.
 
Лекция 13
Ранний возраст
13.1. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность
Ранний возраст в периодизации Д. Б. Эльконина завершает эпоху раннего детства и определен хронологическими границами от года до 3 лет. Раннему возрасту предшествует кризис одного года. Кризис трех лет, причисленный исследователем к «большим» кризисам между эпохами, завершает ранний возраст. Этот кризис приводит к коренной перестройке системы социальных отношений ребенка с миром на ос¬нове признания взрослыми его автономии и расширения самостоя¬тельности. Это период интенсивной ориентации в сфере «ребенок — общественный предмет» и опережающего развития операционно-тех-нической сферы деятельности и умственного развития.
Социальная ситуация развития характеризуется распадом пре-жней системы отношений «Пра-Мы», в которой все отношения ребен¬ка с миром были опосредованы участием взрослого. Ребенок приоб¬ретает относительную самостоятельность, прежде всего свободу физи¬ческого передвижения и определенную автономию намерений, возникающую на базе аффективно заряженных мотивирующих пред¬ставлений [12]. Ребенок открывает новый предметный мир. Однако овладение предметами требует сотрудничества со взрослым, которое должно быть выстроено заново с учетом новых возможностей ребен¬ка. Такое сотрудничество, в свою очередь, требует овладения речью, поскольку прежние невербальные средства общения (эмоциональные, мимические, предметные) уже не соответствуют новым задачам.
Итак, известный уровень автономии ребенка в сочетании с по-требностью в освоении предметного мира и необходимость новых форм сотрудничества со взрослым определяют особенности соци-альной ситуации ребенка раннего возраста, вызывают к жизни но¬вый тип ведущей деятельности — предметно-орудийную деятельность, определяя речевое развитие как центральную линию развития.
Ведущая деятельность — предметно-орудийная (предметно-манипулятивная), направлена на овладение ребенком предметами
 
Лекция 13. Ранний возраст ¦ 169
как социальными орудиями. Ситуативно-деловое общение являет¬ся типичной формой общения в раннем возрасте. Ситуативно-де¬ловое общение отвечает потребности ребенка в сотрудничестве со взрослым. М. И. Лисина [56] выделяет четыре признака потребнос¬ти ребенка в сотрудничестве со взрослым:
¦ пытается привлечь внимание к своей деятельности;
¦ ищет оценку своих успехов;
¦ обращается за поддержкой в случае неуспеха;
¦ уклоняется от «чистой» ласки, с удовольствием принимая ее
как поощрение своих достижений.
Проблема, оживленно обсуждаемая исследователями на протя-жении десятилетий, — проблема сходства и различий орудийной деятельности высших приматов и ребенка. Действительно, в начале овладения предметными действиями внешняя картина поведения ребенка напоминает деятельность с орудиями высших приматов. Известны работы Н. Н. Ладыгиной-Коте [50], где сравнивалось раз-витие действий с орудиями ребенка и шимпанзе. В зарубежной и отечественной психологии мы находим разную интерпретацию воз-никновения и развития предметных действий. В работах В. Келера [42], К. Бюлера [17] утверждается, что принципиальных различий между овладением и употреблением орудий животными и челове-ческим ребенком нет. С легкой руки исследователей, ранний воз¬раст был назван «шимпанзеподобным». Следствием стал вывод о том, что мышление ребенка и мышление высших приматов тожде¬ственно. Практическое мышление ребенка, как считали представи¬тели натуралистического направления в детской психологии, не свя¬зано с речью. Против этого тезиса резко выступил Л. С. Выготский, полагавший, что развитие мышления ребенка имеет иные законо-мерности, чем развитие мышления животных, и неразрывно связано с развитием речи. Орудийные действия даже маленького ребенка принципиально отличаются от действий с орудиями обезьян. Речь, слово как знак, служит для организации орудийных операций, обес-печивает передачу опыта использования орудия. Подтверждением этого тезиса стали опыты Р. Е. Левиной [52], использовавшей келе-ровскую задачу с обходным путем и применением орудий. Было организовано три варианта экспериментальной ситуации. В первой ребенок действовал свободно, во второй экспериментатор стимулиро-вал ребенка к речи, а в третьей — запрещал ребенку говорить. Полу-ченные результаты убедительно свидетельствовали в пользу речи как условия овладения ребенком орудийными операциями.
 
170 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
Дальнейшее сравнительное изучение орудийных операций че-ловека и животных в работах П. Я. Гальперина [29], Д. Б. Элькони-на [104] позволило установить ряд различий.
Во-первых, было установлено, что у высших приматов использо-вание, изготовление и научение использованию орудий носит эпи-зодический характер, у человека — создание и использование ору-дий является основой жизнедеятельности.
Во-вторых, были определены различия, связанные с социальной природой орудий. Так, у животных — орудия натуральные, природ-ные предметы. У человека — орудия созданы трудом, обществом, они воплощают в себе социальные функции. Человек, независимо от акту¬ализации потребности, сохраняет за орудием его значение, его соци¬альную функцию, ориентация на которую ярко проявляется в раннем возрасте, когда ребенок особенно сенситивен к усвоению социального назначения предмета. Mjjfi. Басов отмечал своеобразные трудности ребенка, связанные с тем, что он за каждым предметом видит его социальную функцию. Дети бывают очень педантичными в использо¬вании предметов: ребенок ни за что не встанет на стул, потому что на нем сидят; он отслеживает, чья кружка или тапочки, и не разрешает никому другому ими пользоваться. Догматизм и фиксированность за каждым предметом определенного орудийного значения для ребенка отражает узость ориентировочной деятельности и жесткость связи «предмет — функция» на фоне ее недостаточной обобщенности.
И наконец, была выявлена система операций, задающих способ использования орудий. П. Я. Гальперин [29] сравнивал орудийные действия приматов и человеческого ребенка. У обезьян — орудие под¬чинено логике движения естественного органа и выступает как вспо¬могательное средство. У человека — движение руки подстраивается под логику операционно-технического способа использования орудия.
Этапы овладения ребенком логикой орудия можно проследить на примере действия с ложкой. На первой стадии неспецифическо¬го использования орудия ребенок стучит ложкой, пытается исполь¬зовать ее для притягивания далеких предметов и пр. На второй стадии он уже выделяет функцию орудия (ложкой едят), но еще не выделяет способа действия, поэтому его движения не построены в соответствии с логикой орудия. Например, зачерпнув кашу, он пе-реворачивает ложку «рабочей» поверхностью вниз, поэтому пищу до рта не доносит. На третьей стадии ребенок выделяет и функцию ложки, и способ действия, но еще нет должной согласованности дви-жений руки в соответствии с логикой орудия. И наконец, склады-вается адекватная система движений руки.
 
Лекция 13. Ранний возраст ¦ 171
13.2. Закономерности в развитии предметно-орудийных действий
1. Предметно-орудийные действия усваиваются только в со¬
трудничестве и общении ребенка со взрослым. Взрослый выполня¬
ет в этом общении следующие функции: носителя образца способа
действия; контроля, коррекции и оценки выполнения предметного
действия; поощрения предметной деятельности ребенка. Дело в том,
что в начале овладения орудийным действием ребенок недоста¬
точно успешен, поэтому важной функцией взрослого становится
поощрение активных проб ребенка. Первоначально предметная де¬
ятельность осуществляется как тесно совместная (ребенок все де¬
лает вместе со взрослым), потом — совместно разделенная (взрос¬
лый демонстрирует образец действия, контролирует, оценивает и
поощряет ребенка к новым пробам) и, наконец, осуществляется как
самостоятельная деятельность ребенка (сам действует, сам себя
контролирует и оценивает).
2. Гетерохронность (неравномерность) овладения ребенком фун¬
кционально-целевой и операционно-технической стороной предмет¬
ного действия. Д. Б. Эльконин указывал, что каждое предметное дей¬
ствие имеет две стороны — функционально-целевую, раскрывающую
социальную функцию, назначение предмета (ложкой — едят, расчес¬
кой — причесываются, зонтом — укрываются от дождя) и операци-
онно-техническую — способ действия с предметом, позволяющий ре¬
ализовать его социальное назначение (чтобы рисовать карандашом,
его надо определенным образом взять и соотнести с листом бума¬
ги). Гетерохронность проявляется в том, что ребенок сначала усваи¬
вает функцию и только потом — операционно-техническую сторону
предметного действия. При этом временной «разрыв» может быть
весьма солидным. Например, дошкольники прекрасно знают назна¬
чение пуговиц, но испытывают определенные трудности в умении их
застегивать. Если назначение (социальная функция) «схватывается
на лету», то усвоение самого операционно-технического способа дей¬
ствия представляет значительные трудности. Умственное развитие
ребенка в раннем возрасте определяется, в первую очередь, овладе¬
нием функционально-целевой, смысловой стороной предметно-ору¬
дийной деятельности. Опережающий характер усвоения функций
предмета выступает основой овладения речью и развитием мышле¬
ния в раннем возрасте. По мере овладения орудийными действиями
ребенок начинает за каждым предметом видеть его социальную
функцию. За предметно-орудийным действием ребенок раскрывает
 
172 'Возрастная психология. Конспект лекций
для себя новый мир человеческих значений предметов, что дает воз-можности для формирования специфически человеческих форм мышления как отражения существенных связей и отношений, не данных в поле восприятия. Овладение предметно-орудийными дей¬ствиями приводит к принципиальному изменению позиции ребенка в отношении к миру — к каждому предмету ребенок начинает отно¬ситься с точки зрения исследования его функции: «Зачем?», «Для чего этот предмет?», «Что с ним можно сделать?».
Помимо предметно-орудийной деятельности в раннем возрасте возникает и начинает развиваться предметная игра. Развитие игры в раннем возрасте включает три этапа (Ф. И. Фрадкина). На пер¬вом (начало второго года жизни) игра носит узкоподражательный характер и представляет собой специфическое манипулирование предметом, сначала строго определенным, который показал взрос¬лый, а затем и другими. 4Йа втором переходном этапе репертуар предметных действий расширяется, и уже не только сам предмет, но и указание взрослого вызывают действия и сложные цепочки действий (1—1;6года). На третьем этапе (1;6—3 года) возникают элементы воображаемой ситуации, составляющей отличительную особенность игры (Л. С. Выготский): замещение одного предмета другим и появляется роль. Особенностью игры детей раннего воз¬раста является то, что замещение и принятие роли осуществляется только после осуществления игрового действия, а не до него. В ран¬нем возрасте формируются предпосылки перехода к ролевой игре: 1) обобщение действий и их перенос на другие предметы; 2) заме¬щение в действии одного предмета другим с последующим пере¬именованием; 3) приобретение ребенком известной автономии от взрослого при сохранении ориентации на взрослого как образец; 4) сравнение ребенком своих действий с действиями взрослого; 5) от-ражение цепочки действий и событий [107].
13.3. Психологические новообразования умственного развития
Центральная линия развития — развитие речи, которое осуще-ствляется в контексте динамики видов деятельности и видов обще¬ния ребенка — в предметно-орудийной деятельности и ситуативно-деловом общении. Периодизация речевого развития, как считает А. К. Маркова, основывается на становлении и дифференциации функций речи и обслуживающих их форм [58]. Функции речи —
 
Лекция 13. Ранний возраст ¦  173
виды речевой деятельности, задачи и цели которой вытекают из задач общения. Формы речи — это общественно выработанные язы¬ковые средства речевой деятельности. В раннем возрасте происхо¬дит дальнейшее развитие индикативной, номинативной функций речи, а также развиваются обобщающая, коммуникативная и сим-волическая функции.
В развитии речи в раннем возрасте выделяют два периода. Первый от 1 до 1;6-1;8года— переходный, характеризующийся следующими особенностями: интенсивное развитие понимания, активная речь почти не развивается; активная речь ребенка свое¬образна по семантике, лексике, фонетике, грамматике, синтаксису. Речь ребенка по семантике — многозначная (словом «ква-ква» обо¬значаются лягушка, пруд, лебедь, жидкость, запонка, киска). Она своеобразна по звуковому составу (неполнота фонетического соста¬ва, эффект края и ударения, нарушение произношения фонем), по лексике (существительные, глаголы, прилагательные, любимое чис¬лительное, местоимения и позже всего появляются предлоги и со¬юзы), по синтаксису (сначала однословные предложения, а затем — фразовая речь).
Второй период (1;8—3 года) — практическое овладение речью. Эти два периода отделены критической точкой в развитии. Заслуга открытия переломного момента в развитии речи принадлежит В. Штерну. Симптомы кризиса — возникновение вопросов о назва¬ниях предметов («Кто это?», «Что это?») и быстрый рост активного словаря. Исследователь считал, что ребенок практически до речево¬го опыта делает «великое лингвистическое открытие» — каждый предмет имеет свое название. Причины, по мнению Штерна, лежат во врожденных предпосылках развития языка (экспрессивная, ком¬муникативная и интенциональная, т. е. направленная на смысл, тен¬денции). Речевое развитие осуществляется путем конвергенции внутренних врожденных задатков и внешних условий, т. е. сопри¬косновения тенденций речи с языковой действительностью. Тео¬рия подвергалась критике Ж. Пиаже, А. Валлоном, Л. С. Выготским, Д. Б. Элькониным. Было показано, что ребенок в отношении речи занимает не теоретическую, а сугубо практическую позицию. Овла¬дение языком — практическое моделирование образцов речи взрос¬лого на основе практической ориентации. Решающую роль для раз¬вития речи играют предметно-орудийная деятельность и становле¬ние устойчивых значений детских слов.
В области восприятия происходит формирование перцептивных действий и предметных эталонов. Функция перцептивных дей-
 
174 « Возрастная психология. Конспект лекций
ствий — ориентировочная, обследование перцептивных свойств объекта на основе эталонов [99]. Первоначально перцептивные дей-ствия представляют собой развернутые внешние действия. Обсле-дование предметов осуществляется путем практического сопостав-ления и сравнения с образцом. Например, при выполнении задания на заполнение геометрическими вкладками «доски Сегена» с про-резями определенной формы и размера ребенок первоначально пытается действовать путем проб и ошибок, затем наблюдается развернутое примеривание вкладок к прорезям в плане восприя¬тия, затем перцептивные действия сокращаются и принимают форму идеального прослеживания. В раннем возрасте происходит форми-рование константности восприятия. По мере овладения речью вос-приятие начинает приобретать черты произвольности. Слово начи-нает регулировать восприятие ребенка.
Формирование наг'ляо'но-действенного мышления как отраже¬ния скрытых сущностных связей и отношений объектов происхо¬дит в ходе овладения ребенком предметно-орудийными действия¬ми. В исследованиях П. Я. Гальперина [29] показано, что в ходе формирования умения использовать орудия ребенок проходит че¬тыре стадии: целенаправленных проб, «подстерегания», навязчиво¬го вмешательства и объективной регуляции. Перечисленные ста¬дии соответствуют описанной выше на примере ложки последова-тельности выделения социальной функции предмета и овладения социальным способом действия. Стадия «подстерегания» необхо-димого положения орудия в руке и стадия навязчивого вмешатель-ства как направленных попыток захватить орудие в руку именно таким способом, который отвечает социальной норме его использо-вания, являются, по мнению П. Я. Гальперина, явным свидетель¬ством ориентации ребенка на скрытую в предмете сущностную характеристику — операционно-технический способ использования орудия.
Л. С. Выготский считал, что в зависимости от характера обоб-щения уровень развития мышления раннего возраста характеризу¬ется синкретами и комплексами. Синкреты — обобщение по чисто субъективным связям — характерны для первой фазы раннего воз-раста (1 —1;6 года). Комплексы — обобщение по конкретно-факти-ческой, но случайной связи — для второй фазы (1;6—3 года). Вида¬ми комплексов могут быть: ассоциативное ядро, цепной комплекс, диффузный комплекс, коллекция, псевдопонятие. Комплексы отли-чаются своеобразием обобщающего признака и его неустойчивос¬тью, лабильностью. Многозначность детских слов отражает особен-
 
Лекция 13. Ранний возраст ¦  175
ности первых детских обобщений. В исследованиях Н. X. Швачки-на [100] была доказана ведущая роль предметной деятельности ре¬бенка для формирования понятийного мышления. Были выделены три стадии развития обобщений:
1) обобщение по цвету, несущественному признаку, характерное
для 1—1;7года;
2) обобщение, названное «слово-имя», основанное нарядополож-
ности существенного (форма) и несущественного (цвет) признаков
(1;7—2 года);
3) функциональные обобщения на основе выделения орудий¬
ной функции предмета (2—3 года).
13.4. Эмоционально-личностное развитие
В раннем возрасте происходит формирование устойчивого типа привязанности к близкому взрослому. Дж. Боулби [13] рассматри¬вал привязанность как модель поведения, обеспечивающую дости¬жение и сохранение контактов с близким взрослым, удовлетворяю¬щим потребность ребенка в безопасности. Основываясь на эволю¬ционной, этологической теориях, а также теории систем, Боулби считал поведение привязанности своеобразной системой с контро¬лем и обратной связью. Ребенок активен в поиске близости со зна¬чимой фигурой взрослого, поскольку лишь установление необходи¬мой близости с ним и удовлетворение потребности в безопасности открывает возможности для познавательной активности в исследо-вании новой ситуации. Фундаментальным предположением тео¬рии привязанности является тезис об интернализации ребенком «рабочей модели» образа значимого взрослого — родителя, которая приобретает ориентирующее значение. Выделяя родителя из обще¬го фона, ребенок придает контакту с ним исключительное значе¬ние. Боулби считал, что тип привязанности влияет на познаватель¬ное развитие ребенка. Причины такого влияния заключаются в том, что между удовлетворением потребности ребенка в безопасно¬сти и готовности к познанию мира существует прямая зависимость. Если мир представляется доброжелательным и безопасным, то бо¬яться нечего и можно смело исследовать мир. Действительно, все отношения ребенка с миром в раннем детстве опосредованы обще-нием и сотрудничеством со взрослым. Таким образом, такое со-трудничество обуславливает тип привязанности, решающим обра¬зом определяет открытость ребенка к взаимодействию с миром.
 
176 • Возрастная психология. Конспект лекций
Это предположение подтверждается выводами И. П. Павлова, изу-чавшего соотношение ориентировочного и защитного рефлексов. Было установлено, что если актуализируется оборонительный реф-лекс — блокируется ориентировочный, тем самым ограничивается исследование субъектом мира. Соответственно, ненадежный тип при-вязанности, не обеспечивающий удовлетворения потребности ребенка в безопасности, приводит к нарушению, искажению или задержке его познавательного развития.
Первый год жизни ребенка — сенситивный период для форми-рования привязанности. Примерно в 6-10 месяцев у ребенка воз-никает избирательность в отношении взрослых, различение «сво¬их» и «чужих». Родитель или другой близкий взрослый становит¬ся объектом привязанности. Если до 12 месяцев привязанность оказывается несформированной, это влечет серьезные нарушения психического развития. &
Можно выделить следующие этапы формирования привязанно-сти:
¦ 0-6 месяцев — формирование потребности в контакте и близос¬
ти со взрослым, необходимых для выживания ребенка. Генезис
исходной поведенческой модели привязанности;
¦ 6-12 месяцев — на основе формирования «сохранения объек¬
та» выделение образа матери как объекта поведенческой моде¬
ли привязанности. Начало дифференциации «своих» от «чу¬
жих». На чужих взрослых у ребенка 6-7 месяцев впервые воз¬
никает реакция страха. Происходит интернализация образа
матери и четкое выделение фигур привязанности;
¦ до 2-3 лет — осуществляется формирование устойчивых пат¬
тернов привязанности. Свидетельством их возникновения яв¬
ляются реакции ребенка на сепарацию (отделение) и разлуку с
матерью. Таким образом, если в младенчестве формируется по¬
требность в контакте с близким взрослым, складываются ис¬
ходные паттерны привязанности, то в раннем возрасте они пре¬
образуются в устойчивые модели поведения, определяющие стра¬
тегию взаимодействия с близким взрослым и отношение ребенка
к миру в терминах базового доверия/недоверия к миру.
Формирование определенного типа привязанности определяет¬ся особенностями материнского поведения и историей развития ребенка. Случаи сепарации (госпитализация, разлука с близким взрослым) в раннем возрасте являются фактором риска в возник-новении нарушений психического развития.
 
Лекция 13. Ранний возраст "177
Для диагностики типа привязанности М. Эйнсворт [110] была разработана специальная процедура — «Тест незнакомой ситуации». Критерии выделения типов привязанности — особенности эмоцио-нальной связи «ребенок—взрослый», характер взаимодействия и близость контактов ребенка с близким взрослым, особенности реа-гирования на сепарацию и воссоединение с близким взрослым; осо-бенности познавательной активности ребенка; характер реагирова-ния на незнакомого взрослого в присутствии и отсутствии близко¬го взрослого. Тест включает в себя три основные фазы:
1. Ребенок в незнакомой ситуации в присутствии близкого взрос¬
лого. Ребенок и мать заходят в комнату с незнакомым взрослым,
где много игрушек. Контролируется характер взаимодействия ма¬
тери и ребенка, отношение к игрушкам и незнакомому взрослому.
2. Фаза сепарации. Близкий взрослый уходит. Реакция на се¬
парацию. Отношение к попыткам незнакомого взрослого вступить
в контакт с ребенком.
3. Воссоединение. Возвращение близкого взрослого. Реакция
ребенка на возвращение.
В экспериментах М. Эйнсворт были выделены три основных типа привязанности: надежная (безопасная) привязанность и два тре-вожных типа привязанности: тревожно-избегающая и тревожно-амбивалентная (протестующая). Позже эти виды привязанности были дополнены тревожно-дезорганизованным типом. В соответ¬ствии с выделенными ранее критериями можно дать следующую характеристику типам привязанности ребенка.
Безопасная надежная привязанность: тип В (60-65% детей, по данным М. Эйнсворт). Ребенок охотно общается с матерью; сво¬бодно исследует ситуацию, привлекает мать к деловому сотрудни¬честву; демонстрирует осторожное, но открытое отношение к незна¬комому взрослому и готовность к взаимодействию с ним, активно исследует предметы и игрушки. Выражает недовольство уходом матери, огорчается, но быстро успокаивается, проявляет интерес и приветствует попытки незнакомого взрослого вступить в контакт. Радуется возвращению матери.
Тревожная ненадежная привязанность представлена двумя ва-риантами, различающимися по стратегии поведения ребенка.
Тревожно-избегающий тип привязанности: тип А (15—20% детей). Взрослый сажает ребенка на ковер, ребенок играет сам по себе, не вступая в контакт с матерью. Ребенок внешне демонстриру¬ет полную отстраненность от матери, не пытается вовлечь ее в ка¬кие-то формы активности. Сдержан и пассивен в новой ситуации.
 
178 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
Иногда может проявить парадоксальное поведение (залезть на ко¬лени к незнакомому взрослому). Мать уходит — не обращает вни¬мания, нет ярко выраженной эмоциональной реакции, хотя и отме¬чается падение активности. Попытки незнакомого взрослого всту¬пить в контакт не отвергаются, но ребенок остается пассивным. После возвращения матери нет попыток вступить в контакт — от-ворачивается от матери, е,сли она пытается взять его на руки. Нет «позы готовности», протягивания рук с просьбой, чтобы его взяли на руки. В основе избегающего поведения лежит вытеснение нео-сознанной установки ожидания отвержения со стороны матери. Основная причина формирования такого типа привязанности — холодность, дистантность матери, отсутствие поддержки и помощи с ее стороны и формирование у ребенка неуверенности в поддержке взрослого.
Тревожно-протестщ>щий амбивалентный тип привязанности: тип С (15% детей). В незнакомой ситуации ребенок пытается пол-ностью завладеть вниманием матери, не давая ей возможности об-щаться с незнакомым взрослым. Залезает на руки, тащит матери игрушки с целью привлечь ее внимание к себе, отворачивается от чужого взрослого, отказывается от общения с ним. Ни за что и ни на минуту не хочет расставаться с матерью. Фаза сепарации являет собой душераздирающее зрелище: крики, истерики, моторная буря, иногда — «мнимая смерть». В отсутствие матери отвергает общение и помощь незнакомого взрослого. При воссоединении выражает од-новременно и радость, и агрессию в адрес матери. Возвращение мате-ри сначала бурно приветствует, а затем ребенок пытается наказать мать, отворачивается, бьет ее, толкает, плачет и кричит даже громче, чем при сепарации. Среди основных причин формирования амби-валентного типа привязанности — непоследовательность поведения матери и ее импульсивность, эмоциональная неустойчивость.
Тип привязанности оказывает влияние на развитие самооцен¬ки и самопринятия, тревожности и склонности к фобиям, познава¬тельное развитие ребенка. Надежная привязанность, удовлетворяя его потребность в безопасности, характеризуется эмоционально-по-зитивным взаимоотношением ребенка и близкого взрослого, бли-зостью и интенсивностью характера взаимодействия, реакцией ди-стресса на сепарацию и положительной эмоциональной реакцией на воссоединение, высокой степенью познавательной активности.
Тревожно-амбивалентный (протестующий) тип привязанности вследствие неуверенности ребенка в поддержке со стороны взрос-лого отличается высокой тревожностью, стратегией поиска наибо-
 
Лекция 13. Ранний возраст ¦ 179
лее близкого контакта со взрослым, реакцией выраженного неудо-вольствия и дистресса на сепарацию с ним и амбивалентным реа-гированием на воссоединение. В ситуации разлуки с близким взрос-лым резко снижается познавательная активность. Ярко выраже¬ны протестные реакции на отделение от взрослого либо в форме агрессии, либо «мнимой смерти».
Тревожно-избегающий тип привязанности (около 5%) характе-ризуется дистанцированием ребенка и избеганием общения с близ-ким взрослым на фоне высокой тревожности, как в ситуациях се-парации, так и при воссоединении с ним. Познавательная актив¬ность ребенка также ограничена стратегией избегания контакта и взаимодействия с окружающим миром.
Тревожно-дезорганизованный тип привязанности отличается вос-приятием ребенком мира как враждебного и угрожающего. Доми-нирование тревоги и страха в эмоциональном состоянии ребенка вызывает дезорганизацию, непредсказуемость и хаотичность в его поведении.
Отсутствие и несформированность привязанности оказывается разрушительным для развития ребенка. Отсутствие привязаннос¬ти обусловлено двумя причинами: 1) отсутствие близкого взросло¬го в сенситивный период; 2) необратимое разрушение привязанно¬сти. Например, повреждение привязанности может произойти при длительной сепарации ребенка раннего возраста (до трех лет) с ма-терью или другим близким взрослым, если ранее была сформиро¬вана привязанность тревожного типа.
Дж. Боулби описал три фазы, приводящие к разрушению при-вязанности ребенка в условиях госпитализации его в больницу. Первая фаза протеста — плач, протест, непонимание ситуации. Сопротивление ребенка разлуке наиболее ярко выражено. Вторая фаза отчаяния — снижение активности, переход в апатию, отсут-ствие интереса к окружающему. Третья фаза отрыва внешне выс-тупает как относительно благополучная — апатия исчезает, ребе¬нок начинает интересоваться окружающим, но при этом исчезает эмоциональный интерес к матери и возникает равнодушие и ин-дифферентность к ней. Именно в этой фазе и происходит, по мне¬нию исследователя, необратимое повреждение привязанности. Мера деструктивного влияния сепарации на привязанность зависит от следующих факторов: особенностей эмоциональных отношений с близким взрослым, прошлым опытом сотрудничества с ним до сепарации, т.е. типом сформированной ранее привязанности, а также индивидуально-типологическими особенностями ребенка, в частно-
 
180 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
сти, его темпераментом. Известно, что мальчики переносят сепара-цию труднее, чем девочки. Возможность компенсации разлуки с близким взрослым другими людьми в значительной степени мо¬жет скорректировать влияние сепарации.
Что же определяет формирование типа привязанности ребенка? Поскольку привязанность формируется в отношениях ребенка с близким взрослым, обеспечивающим заботу, протекцию и безопас-ность, то тип привязанности в значительной мере определяется осо-бенностями поведения и личности матери или другого близкого взрослого. Базовыми характеристиками матери, обусловливающи¬ми формирование типа привязанности, выступают:
¦ эмоциональное принятие ребенка, любовь и уважение его лич¬
ности, умение выразись это в общении с ним;
¦ чувствительность и с$!нситивность к особенностям поведения
ребенка, сигнализирующим о его потребностях и желаниях.
Чрезмерная чувствительность матери и фиксация на симпто¬
мах неблагополучия могут приводить к формированию тревож¬
ной привязанности;
¦ понимание причин этого состояния, адекватное представление о
возрастно-психологических и индивидуальных особенностях
ребенка;
¦ умение адекватно реагировать на потребности и нужды ребен¬
ка, отзывчивость матери;
¦ постоянство, последовательность и непротиворечивость поведе¬
ния матери, позволяющие ребенку адекватно ориентироваться
в поведении матери и эффективно взаимодействовать с ней;
¦ ориентация матери на ребенка как самостоятельного субъекта,
а не как на объект материнского ухода и воспитания. Учет во
взаимодействии с ребенком его активности и потенциальных
возможностей и ограничений.
Было показано, что нарушения способности матери адекватно отвечать потребностям и состояниям ребенка, ее гипертрофирован¬ная или недостаточная отзывчивость, низкая субъектность обще¬ния, непоследовательность и неуверенность поведения даже при условии высокой степени эмоционального принятия ребенка мате¬рью приводят к замедлению темпа психического развития ребен¬ка. Отвержение или низкая степень эмоционального принятия ма¬терью ребенка и ее отзывчивости даже в сочетании с субъектно ориентированным общением приводят к отставанию ребенка в развитии [75].
 
Лекция 13. Ранний возраст ¦ 181
Показано, что ненадежная привязанность ведет к нарушениям развития Я, низкой самооценке и самопринятию, высокой эмоцио-нальной неустойчивости, страхам, высокой тревожности, депрессии, нарушениям поведения [13]. Таким образом, особое значение при-обретает проблема создания условий формирования надежной бе-зопасной привязанности. Например, предоставление матери отпус¬ка по уходу за ребенком до достижении им трех лет резко снижа¬ет вероятность сепарации и разлуки ребенка с близким взрослым и является важной превентивной мерой нарушения развития при¬вязанности.
В раннем возрасте возникают начальные формы «высших чувств», собственно социальных эмоций. К ним относятся: мораль-ные чувства, познавательные интересы, эстетические чувства, началь-ные формы эмпатии сочувствия и сопереживания, понимания чувств другого. К моральным — относятся чувство стыда, для формирова¬ния которого важны оценка взрослым поступков ребенка, а в кон¬це раннего возраста появляются зачатки чувства вины и гордости за достижения. Эстетические чувства в форме переживания чув¬ства «красивое—некрасивое» возникают к концу раннего возраста в отношении музыки, живописи, стихов, сказок. Эмпатия в этом возрасте тесно связана с симпатией и механизмами эмоционально¬го заражения и проявляется в первую очередь в отношении близ¬ких взрослых.
13.5. Кризис трех лет
Кризис трех лет (впервые был описан Э. Келер в работе «О лич-ности трехлетнего ребенка») привлекал внимание В. Штерна, Ш. Бю-лер. Однако интерпретация кризиса трех лет носила преимуще-ственно негативный характер, рассматривалась как «болезнь» рос¬та. В отечественной психологии, начиная с работ Л. С. Выготского, кризис рассматривался в его позитивном значении — формирова¬нии принципиально новой системы социальных отношений ребен¬ка с миром с учетом его возрастающей самостоятельности. За каж¬дым негативным симптомом кризиса Л. С. Выготский учил ви-деть позитивное достижение — новообразование, отражающее возросшие возможности ребенка. Д. Б. Эльконин называл кризис трех лет кризисом самостоятельности и эмансипации от взрослых.
В основе возникновения этого кризиса лежит противоречие двух тенденций, в равной мере определяющих жизнедеятельность и ак-
 
182 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
тивность ребенка. Первая — стремление принять участие в жизни взрослых и распад прежней совместной предметной деятельности, уже освоенной ребенком. Вторая — утверждение самостоятельнос¬ти через возможности осуществления самостоятельных намерений и действий — «Я сам!». В предкритической фазе можно наблюдать ряд симптомов, свидетельствующих о выделении ребенком себя как самостоятельного субъекта: острый интерес к своему изображению в зеркале; заинтересованность своей внешностью и тем, как он выг-лядит в глазах других. У девочек возникает интерес к нарядам; мальчики начинают проявлять озабоченность успешностью своей деятельности, например, в конструировании. Остро реагируют на неудачу и неуспех. Кризис трех лет относится к числу наиболее острых по поведенческой симптоматике. Ребенок становится неуп-равляемым, легко впадает в гнев и ярость. Прежние воспитатель¬ные методы терпят фиаско^кюведение почти не поддается коррек¬ции. Период кризиса трех лет очень труден как для взрослого, так и для самого ребенка.
Л. С. Выготский называл симптомы кризиса «семизвездием кризиса трех лет». К этим симптомам относятся:
1. Негативизм— отказ выполнять любые требования взросло¬
го. Негативная реакция связана не с содержанием предложений
взрослых, не с тем, что ребенок не хочет этого делать, а с тем, что эти
предложения исходят от взрослых. Не редкость — стремление сде¬
лать наоборот, даже вопреки собственному желанию. Л. И. Божо-
вич приводит блестящий пример негативизма, когда ребенок, отка¬
зываясь продекламировать гостям стихи А. С. Пушкина, все-таки
делает это в следующей форме: «И не по синим, и не по волнам, и не
океана, и не звезды, и не блещут, и не в небесах». За негативизмом
стоит противопоставление «Я — Взрослый», позволяющее ребенку
утвердить свою самостоятельность.
2. Упрямство — ребенок настаивает на своем требовании не
потому, что хочет, а потому, что он этого потребовал, он связан сво¬
им первоначальным решением. За упрямством стоит выделение
себя как личности со своими желаниями и мотивами.
3. Строптивость — носит более генерализованный характер, чем
негативизм и упрямство. Безлична, направлена против всего усто¬
явшегося, норм воспитания, прежнего образа жизни.
4. Своеволие — стремление к психологической самостоятельно¬
сти намерений, эмансипации от взрослого, утверждению воли.
5. Обесценивание всего того, что раньше было значимо и дорого
для ребенка. В частности, проявляется в том, что он начинает ру-
 
Лекция 13. Ранний возраст «183
гаться, дразнить и обзывать родителей; теряет интерес к прежним видам деятельности и занятий, игрушкам.
6. Деспотизм (диктат) — ревность. Диктат проявляется в том,
что ребенок заставляет родителей делать все так, как он велит. По
отношению к сестрам и братьям деспотизм проявляется как рев¬
ность, принимающая форму агрессии и конкуренции за родительс¬
кие «ресурсы» внимания и заботы.
7. Протест-бунт — ребенок в состоянии непрекращающейся вой¬
ны и конфликта с окружающими. Частые ссоры, сопротивление,
неприятие ситуации.
Наряду с негативными симптомами можно выделить достиже¬ния ребенка. К концу раннего возраста он начинает называть себя, используя местоимение «Я», вместо третьего лица — имени «Маша», «Коля», как это было раньше.
Другим новообразованием кризиса трех лет является гордость за достижения [33, 55]. Поведенческий комплекс гордости за дости-жения включает стремление ребенка к достижению результата в своей деятельности; отношение к взрослому как образцу и высокая чувствительность к оценке взрослым его поведения как обострен¬ное чувство собственного достоинства. Каждый результат действия выступает для ребенка как утверждение своего Я, воплощенного вовне в результатах и достижениях его деятельности. Гордость за достижения является показателем возникновения у ребенка по-требности в социальном признании.
Итак, кризис трех лет протекает как кризис социальных отно-шений. Однако его разрешение не приводит ребенка к отчуждению или разрыву социальных контактов, а к их перестройке на каче-ственно ином уровне. Развитие самостоятельности ребенка разре¬шает сложившееся противоречие между его новыми возможностя¬ми и старыми требованиями. Кризис трех лет связан со становле¬нием самосознания ребенка. Появляется позиция «Я сам». Если кризис протекает вяло, — это свидетельствует о задержке в разви¬тии аффективной и волевой сторон личности. В раннем возрасте у детей начинает формироваться воля, приводящая к автономии (Э. Эриксон). Дети все меньше нуждаются в опеке со стороны взрос¬лых и стремятся сами делать выбор. Чувство стыда и неувереннос¬ти вместо автономии возникает тогда, когда родители ограничива¬ют проявления независимости ребенка, наказывают или высмеива¬ют всякие попытки самостоятельности.
На основе выделения собственных желаний ребенок познает различие между «должен» и «хочу». Зона ближайшего развития
 
184 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
состоит в обретении возможностей Я («могу»): он должен научить¬ся соотносить свои желания («хочу») с социальными требованиями и нормами («должен» и «нельзя») и на этой основе определить свои возможности («могу»). Кризис затягивается, если взрослый беспре-кословно принимает позицию ребенка «хочу» (вседозволенность) или жестко придерживается в воспитании позиции «нельзя» (зап-реты). Следует предоставить ребенку сферу деятельности, где бы он мог проявлять самостоятельность.
Ранний возраст завершается кризисом «Я сам!» — рождением субъекта как автономной личности с самостоятельными намерени-ями, целями и желаниями, воплощенными в системе Я (Л. И. Бо-жович) и личном действии (Д. Б. Эльконин). В основе лежит дос-тижение ребенком нового уровня автономии и самостоятельности, что ведет к переходу в эпоху детства.
 
Лекция 14
Дошкольный возраст
14.1. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность
Дошкольный возраст — это период фактического складывания личности ребенка (А. Н. Леонтьев). Социальная ситуация разви¬тия ребенка характеризуется распадом прежде совместной его де-ятельности со взрослым. За человеческими действиями ребенок открывает мир человеческих отношений. Возникает направленность на ориентацию и овладение этими отношениями, усиливается тен-денция быть как взрослый. В сюжетно-ролевой игре ребенок полу-чает возможность реализации этих нереализуемых в реальности тенденций быть и действовать как взрослый. Соответственно, рас-ширяется круг общения и значимым становится круг сверстников как партнеров по игре. В дальнейшем из игры вырастают творчес¬кие продуктивные виды деятельности — рисование, конструирова¬ние, восприятие сказки, направленные на моделирование различ¬ных сторон действительности. Возникают и развиваются новые формы общения — внеситуативно-познавательная и внеситуатив¬но-личностная [56].
Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью дош-кольного возраста [54, 107], определяя позицию ребенка и его вос-приятие мира, характер общения и отношений со взрослыми и свер-стниками, формирование всех основных психологических новообра-зований дошкольного возраста. Сюжетно-ролевая игра оказывает влияние на развитие мотивационно-потребностной сферы ребенка-дошкольника, развитие высших форм перцептивной деятельности и наглядно-образного мышления, формирование внутреннего плана действий и воображения, произвольности поведения и деятельности.
Проблема игры, как деятельности, имеющей особое значение в жизни ребенка, всегда находилась в центре внимания исследовате¬лей детского развития [25, 54, 72, 102, 107]. Можно выделить две прямо противоположных позиции в понимании природы и содер¬жания детской игры, в значительной мере определяющие педагоги-
 
186 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
ческие рекомендации по ее организации и руководству. Согласно первой позиции, игра трактовалась как инстинктивно-биологиче¬ская по своей природе деятельность. В особой символической фор¬ме она выражает врожденные влечения ребенка, вытесняемые под жестким давлением общества, антагонистически настроенного по отношению к нему и блокирующему возможности его свободного самовыражения (3. Фрейд, В. Штерн, М. Клейн, А. Фрейд). Подход «двух миров» акцентировал враждебность, противостояние и конф-ронтацию общества и ребенка. Этот подход рассматривал сюжетно-ролевую игру как своеобразное бегство от реальности в мир фанта¬зий и воображения, как форму защитного поведения личности в направлении квазиреализации базовых мотивов и потребностей лич-ности, фрустрированной миром социальных норм, правил и запре¬тов. Здесь игра выступала как «эскапизм» — социальный уход ре¬бенка в воображаемый виртуальный мир, попытка самосохранения природного врожденного начала личности в ее противостоянии об-ществу.
Согласно второй позиции, игра представляет собой важнейшую и чрезвычайно эффективную в детском возрасте форму социализа¬ции ребенка, обеспечивающую вхождение и освоение социальным миром — миром человеческих отношений, как социальных, так и межличностных (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин). Игра, наводя мосты между детством и взрослостью, предлагает «идеальную фор-му» (Д. Б. Эльконин), задающую образец-эталон будущей взрослос¬ти в понятной и доступной для подражания форме. Игра не разъе¬диняет, а объединяет «мир взрослых» и «мир детей», решая задачу подготовки ребенка к будущей «взрослой жизни».
14.2. Теории детской игры
Д. Б. Эльконин дает блестящий историко-критический обзор те-орий детской игры в своей работе «Психология игры» [107]. Автор выделяет в качестве основных теорий игры эволюционную теорию «избытка сил» Г. Спенсера, теорию упражнения К. Грооса, теорию игры Ф. Бойтендайка, психоаналитическую теорию игры, теорию игры в рамках операциональной концепции интеллектуального развития ребенка Ж. Пиаже, формулирует основные положения теории детс¬кой игры Л. С. Выготского и, наконец, представляет собственную кон¬цепцию игры. Центральный вопрос любой теории детской игры — каково значение игры для психического развития личности.
 
Лекция 14. Дошкольный возраст ¦  187
Первые теории детской игры рассматривали генезис, содержа¬ние, закономерности развития игры детей по аналогии с игрой жи¬вотных, по сути, отождествляя их. За этим стояло убеждение в ин¬стинктивно-биологической природе игры, ее врожденном характе¬ре. В соответствии с теорией «избытка сил» Г. Спенсера, игра возникает на определенном уровне эволюционного развития, когда высшие виды животных достигают высокой эффективности при¬способления в поведении. Теперь не вся, как у низших животных, энергия расходуется на поиск условий существования и защиту от врагов. В результате высвобождается определенный «избыток сил», направляемый молодыми особями на игру. Она представляет собой искусственное упражнение сил, способ расходования избыточной энергии. Таким образом, игра имеет свою историю возникновения в ходе эволюции и характерна лишь для высших видов. Такое зак-лючение ставит перед исследователями проблему генезиса, разви¬тия и преобразования игры в ходе эволюции. Если же быть после-довательными в реализации заявленной Г. Спенсером адаптивно-приспособительной эволюционной модели, то неминуемо встанет вопрос о том, какую роль в приспособлении субъекта к среде вы-полняет игра, в чем ее значение для адаптации. Ответ на ключевой для адаптационно-эволюционного подхода вопрос, оставшийся от-крытым в теории Г. Спенсера, был дан К. Гроосом.
Неоспоримым достоинством теории упражнения К. Грооса ста¬ло выделение значения детской игры для будущего развития и под-готовки к взрослой жизни. Генезис игры обусловлен недостаточнос-тью репертуара врожденных реакций для успешного приспособле¬ния животных и наличием особого периода детства. В этот период все потребности молодого организма удовлетворяются благодаря ро-дительскому уходу, а общий уровень активности («сил») достаточно высок. Именно этот «избыток сил» и направляется на игру, в кото¬рой происходит упражнение созревающих способностей, их трени¬ровка и совершенствование. Основной биологический смысл и цель игры —• приобретение новых полезных приспособлений. В. Штерн, последовательно распространяя идею двух факторов в развитии на понимание генезиса игры, по-новому представил сам его механизм. Постулируя преждевременность созревания способностей ребенка, он утверждал невозможность их реализации в действительности, «нево-стребованность» обществом и даже запреты и противодействие об-щества. Благодаря существованию особого «инстинкта игры» и со-зревания воображения и фантазии, возникает новая возможность реализации способностей ребенка, таких, например, как материнский
 
188 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
инстинкт у девочек и стремление к самоутверждению и превосход-ству у мальчиков. Независимо от исторической эпохи, конкретных условий жизни и воспитания, все девочки в определенном возрасте начинают играть в «дочки-матери», а мальчики— в войну. Выбор сюжетной темы игры определяется природным инстинктивным началом человека. Что же касается конкретного воплощения темы и развития сюжетной линии, т. е. какая война будет разыгрываться детьми (Гражданская война, Великая Отечественная война или «кос¬мическая война с инопланетянами») и какая семья будет воплощена в игре детей (строго-авторитарная, дружная и сплоченная, ссорящая¬ся и конфликтующая) — это определяется жизненным опытом ре¬бенка. Наследственность определяет необходимость возникновения игры и ее темы, а среда выступает пусковым сигналом для начала игры, вносит свои коррективы в развитие сюжетной линии и испол¬нения ролей играющим^детьми.
Процессуальный характер игровой деятельности — отсутствие продукта, значимость процесса игры без внимания к результату, ставит следующие вопросы. Во-первых, что побуждает детей играть, каковы мотивы игры. Во-вторых, как именно происходит становле-ние и совершенствование способностей из врожденных задатков, каков регулирующий механизм, обеспечивающий отбор нужного по-ведения и научение этим способностям. На эти вопросы попытался ответить К. Бюлер в теории «функционального удовольствия». Мо-тивом игры является получение удовольствия и наслаждения от самого процесса, а механизмом выработки новых полезных качеств, способностей и умений является то, что движение к совершенству доставляет удовольствие и в силу этого закрепляется. Однако оста-ется непонятным, как осуществляется различение «хорошей» в структурном отношении формы и «плохой». Сильной стороной те-ории К. Бюлера является выделение высокой мотивационной на-сыщенности игры и ее позитивной эмоциональной окраски.
Теория игры Ф. Бойтендайка центр тяжести в рассмотрении психологической природы детской игры также переносит на моти-вационно-потребностную сферу. Придерживаясь эволюционной точ-ки зрения, исследователь исходит из того, что игра возникает на определенной ступени эволюционного развития в связи с усложне-нием образа жизни животных, и, как добавляет Д. Б. Эльконин [105], возникает в условиях предметно-оформленной, образной, обладаю-щей новизной среды. Сама среда содержит в себе возможности ори-ентировочно-исследовательской деятельности, обеспечивающей эф-фективность научения и адаптации животных к изменчивым ус-
 
Лекция 14. Дошкольный возраст ¦  189
ловиям среды. Содержанием же игры, согласно Бойтендайку, яв-ляется выражение жизненных влечений в специфических для пе-риода детства условиях благодаря особенностям динамики моло¬дого животного (ненаправленность поведения, двигательная импуль-сивность, робость и боязливость в отношении среды). Д. Б. Эльконин противопоставляет теорию Грооса взглядам Бойтендайка. Для Гро-оса детство имеет особую цель и назначение с точки зрения буду¬щего развития и подготовки к взрослой жизни («детство нам дано, чтобы играть»), а для Бойтендайка игра не что иное, как способ выражения мотивов и влечений субъекта в условиях детства («мы играем, потому что мы дети»).
Значительный вклад в развитие теоретических представлений о природе и значении детской игры внес психоанализ. Не создав собственной теории игры, 3. Фрейд заложил основу игротерапии. С точки зрения австрийского психолога, движущим мотивом игры, как и любой человеческой деятельности, является сексуальное вле¬чение, желание ребенка «стать взрослым и действовать как взрос¬лый». Игра представляет собой особую форму защитного поведе¬ния. Ребенок в игре в символической форме преодолевает барьеры и запреты на пути удовлетворения влечений либо путем символи¬ческого воспроизведения психотравмирующей ситуации, связанной с Эдиповым комплексом (комплексом Электры), перерабатывает и преодолевает конфликт.
Значительный интерес представляет теория детской игры, раз-виваемая в контексте операциональной концепции интеллектуаль¬ного развития ребенка Ж. Пиаже. Исследователь сосредоточил вни¬мание на роли игры в развитии мышления ребенка. Игровая дея¬тельность представляет собой, согласно Пиаже, ассимилятивную деятельность, в которой ребенок, накладывая на реальность имеющи¬еся у субъекта схемы действия, осваивает и подчиняет реальность. Символический характер игровой деятельности обеспечивает усло¬вия перехода от сенсомоторного интеллекта, ограниченного жест¬кими пространственно-временными рамками, к репрезентативному и вербальному интеллекту, обеспечивая формирование операций.
Подводя итог краткому обзору теоретических подходов к игре, выделим ряд проблем:
1. Известно, что игра есть и у человека, и у животных, причем
далеко не у всех животных, а лишь у высокоорганизованных ви¬
дов. В чем сходство и различия игры животных и человека?
2. Пожалуй, большинство современных исследователей детс¬
кой игры солидарны в том, что игра имеет огромное значение для
 
190 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
развития личности ребенка. Вместе с тем отсутствует единое мне¬ние, в чем состоит значение игры для психического развития ре¬бенка. Можно ли компенсировать игру другими видами деятель¬ности? В последние десятилетия в педагогике дошкольного воспи¬тания наметилась тенденция замены игры другими видами деятельности обучающего типа. Сюжетно-ролевая игра все более вытесняется из жизни ребенка, замещаясь другими «серьезными» увлечениями — компьютером, спортом, уроками музыки и пения, иностранного языка, причем чаще всего под давлением родите¬лей и воспитателей.
3. Каковы конкретные механизмы развивающего воздействия
игры, каким образом игра формирует зону ближайшего развития
ребенка, как должны строиться отношения ребенка и взрослых, ре¬
бенка и сверстников в пространстве зоны ближайшего развития?
4. Каким мотивам и потребностям ребенка отвечает игра?
5. Все исследователи иг^ы подчеркивают ее символический ха¬
рактер, причем и приверженцы психоанализа, и Ж. Пиаже видят в
символизме детской игры ключ к пониманию ее развивающего эф¬
фекта. Проблема состоит в выявлении генезиса символического пла¬
на отражения реальности в игре и установлении конкретных путей
влияния символизма игры на развитие новых психологических
способностей и качеств личности. Теория детской игры, сформули¬
рованная в работах отечественных психологов Л. С. Выготского,
Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, позволяет дать
ответы на перечисленные выше вопросы.
Сюжетно-ролевая игра понимается в отечественной психологии как деятельность, социальная по происхождению, по содержанию и по структуре. Утверждается принципиальная несводимость игры человека к игре животных. Игра животных имеет инстинктивно-биологическую природу и представляет ориентировочно-поисковую активность, обеспечивающую совершенствование врожденных форм поведения и их адаптацию к изменчивой пластичной среде [107]. Сходство игры животных и игры человека — в ее функциональной направленности на ориентировку, исследование и познание окру¬жающего мира. Однако у животных — это предопределенный ин¬стинктивно-биологический тип жизни и развитие в форме адапта¬ции врожденных форм поведения к средовым условиям, а у чело¬века — социально-исторический тип жизни, задающий усвоение социокультурного опыта как универсальную форму онтогенетичес¬кого развития в детстве. Таким образом, игра ребенка имеет соци¬ально-историческую природу и генезис.
 
Лекция 14. Дошкольный возраст ¦ 191
Игра социальна по своему происхождению в социогенезе и он-тогенезе, т. е. возникает из социальных условий жизни ребенка в обществе, социальна по содержанию, мотивам и функциям. Игра — это воссоздание человеческой деятельности, когда моделируется ее социальная суть — задачи и нормы отношений между людьми. Сюжетно-ролевая игра в истории человечества возникает лишь на определенной стадии общественного прогресса. Причиной возник-новения сюжетно-ролевой игры как особой практики социализа¬ции детей стало изменение места ребенка в системе общественных отношений, а именно «отчуждение» от системы социальных роле¬вых отношений взрослого общества в связи с прогрессивным раз¬витием производства. Усложнение общественного производства, с одной стороны, делает невозможным участие ребенка в системе со¬циальной производительной деятельности, а с другой, — сохраняет настоятельную необходимость ориентировки в системе социальных задач, ролей и правил поведения взрослого общества. Ролевая игра, по мнению Д. Б. Эльконина, является особой символико-моделиру-ющей деятельностью, позволяющей ориентироваться в системе со-циальных норм и правил и усваивать их.
Следует различать сюжет и содержание игры. Сюжет — это мо-делируемая в игре сфера действительности. Наиболее общая типоло-гия сюжетов детских игр включает бытовые, производственные и общественно-политические сюжеты. К бытовым играм следует от-нести игры «в семью», «в детский сад» и др. Производственные игры направлены на познание системы социально-производительных отношений общества и включают игры «в стройку», «в больницу», «в магазин», «в школу», «в поезд» и пр. Наконец, общественно-по¬литические сюжеты представлены, в первую очередь, играми на во¬енно-исторические темы («в войну», «в индейцев», «в партизан»), а также в последнее время — играми на социально-политические темы «в выборы Думы и президента», «митинги», «сбор подписей» и т. д. В дошкольном возрасте спектр сюжетов значительно расширяет¬ся: от бытовых игр к играм на производственные и общественно-политические темы.
Содержание игры — то содержание деятельности людей, кото¬рое воспроизводится играющим ребенком в ходе развертывания сюжета. Психологическое содержание игры составляет моделиро¬вание социальных и межличностных отношений и жизненных со¬бытий и ситуаций, т. е. «то, что воспроизводится ребенком в каче¬стве центрального характерного момента деятельности и отноше¬ний между взрослыми в их трудовой и общественной жизни» [107].
 
192 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
Содержание детской игры не остается неизменным на протяжении дошкольного детства, а развивается, отражая развитие познания ребенком мира от внешних действенно-предметных составляющих человеческой деятельности к ее внутренним смыслам и нравствен¬но-ценностным нормативам. В начале дошкольного возраста со¬держание игры ребенка составляет воспроизведение манипуляций с предметами и последовательности предметных действий. Затем в качестве содержания выступает воспроизведение социальных ро¬лей в соответствии с заданными нормами и правилами, и, наконец, впоследствии в качестве содержания игры начинает выступать вос-произведение социальных и межличностных отношений. Это изме-нение содержания сюжетно-ролевой игры можно проследить на при-мере игры в «дочки-матери». Сначала содержанием игры является выполнение отдельных действий из репертуара ролевого поведения матери: приготовление обеда, раскладывание пищи на тарелки, раз-ливание чая в чашки, т. ft* исключительно предметно-манипуля-тивные действия социальной направленности. Межличностно-смыс-ловая сторона игрового действия еще не находится в центре внима-ния субъекта игры. В игре не находит должного отражения социальное содержание действий, направленность действия на парт-нера — играющий ребенок часто забывает накормить куклу, не за-ботится о том, «сыта» ли она, нравится ли «дочке» еда и пр. Инте¬рес для него представляет действие с предметом. Затем в центре внимания ребенка оказывается собственно социальная сторона дей-ствия и игровые предметные действия трансформируются в целос-тное ролевое поведение, обращенное к партнеру: «мать» кормит «ребенка», обращает внимание на то, вкусно ли ему, полезна ли еда и т. д. Само предметное действие выступает в его отношении к дру¬гому человеку, причем оказывается обусловленным целой систе¬мой норм и правил, определяющих ролевые отношения между людь¬ми. И наконец, при высоком уровне развития сюжетно-ролевой игры на авансцену выходит воспроизведение плана смыслов межличнос¬тных и социальных отношений — «мать» любит ребенка, заботится о нем, стремится, чтобы ему было хорошо.
Вопрос о мотивах детской игры является одним из централь¬ных в понимании ее психологических механизмов. Мотивы игры определяются, с одной стороны, тенденцией ребенка быть таким, как взрослый, действовать так, как взрослый, а с другой, — внутренней логикой хода его психического развития. По выражению Л. С. Вы-готского, игра представляет собой «иллюзорную реализацию нереа-лизуемых тенденций» [25]. Игра возникает из столкновения двух
 
Лекция 14. Дошкольный возраст ¦  193
тенденций: во-первых, формируются обобщенные аффекты, связан-ные с мотивами, которые еще не могут быть удовлетворены в этом возрасте; во-вторых, сохраняется инфантильная тенденция к немед-ленной реализации желаний. Взрослые предлагают ребенку игруш¬ки, демонстрируют способы действий, подчеркивают сходство игро¬вых и реальных действий, стимулируют ребенка к игре и подкреп¬ляют ее. Игровые мотивы реализуют потребность ребенка жить совместной жизнью со взрослыми, участвовать в социальной дея¬тельности, занимать определенное место в обществе. Именно поэто¬му сюжетно-ролевая игра возникает в социогенезе лишь на опреде¬ленном этапе исторического развития общества, когда мотивы ре¬бенка войти во взрослую жизнь уже не могут быть непосредственно удовлетворены. Таким образом, игра выступает как способ участия ребенка в жизни взрослых, благодаря которому становится возмож¬ным развитие новых социальных потребностей и мотивов, возник¬новение новых категорий его отношения к действительности.
В работах Д. Б. Эльконина и А. Н. Леонтьева дан подробный ана-лиз генезиса сюжетно-ролевой игры, ее структуры. Авторы выделя¬ют основные закономерности развития игры на протяжении дош-кольного детства, показывают ее значение для формирования основ-ных психологических новообразований дошкольного возраста.
При оценке уровня развития сюжетно-ролевой игры необходи¬мо учитывать ее сюжет и содержание, характер ролей, особенности отношения ребенка к правилу, характер игровых действий и осо-бенности замещения, игровые и реальные отношения детей в игре.
Структурные компоненты игры: роль, игровые действия, игро¬вое употребление предметов (замещение), реальные (партнерские) отношения между играющими детьми. Центральным и определя-ющим компонентом, «единицей» игры является роль. Роль воспро-изводит определенную социальную позицию, которая выражается в системе игровых действий, выполняемых с помощью игровых предметов и моделирующих социальные отношения. Роль отража¬ет систему социальных ожиданий по отношению к человеку, зани-мающему эту позицию, содержит в себе в скрытом виде систему правил и норм, регламентирующих ролевое поведение в соответ-ствии с ожиданиями общества. Роль неразрывно связана с прави¬лом, в. обобщенном виде представляющим сценарий, алгоритм и средства ее выполнения. Можно выделить четыре стадии в разви¬тии способности ребенка подчиняться правилу. На первой стадии правила ребенком не выделяются, они не выполняют регулирую¬щей функции, часто приводя к нарушению логики выполнения роли
 
194 • Возрастная психология. Конспект лекций
в игре. На второй стадии выполнение роли уже подчинено правилу, объективируя его в игровых действиях ребенка. Но сами правила в явной форме перед ребенком еще не выступают и не осознаются им. На третьей стадии правило выступает в явной форме, осознает¬ся и формулируется ребенком, но преимущественно лишь в ситуа¬циях нарушений игры и возникновения конфликтов между сверст¬никами. Указанное обстоятельство делает очевидной необходимость коллективной совместной игры детей и приоритетность, по сравне-нию с индивидуальной игрой, с точки зрения развития произволь-ности поведения в детском возрасте. Именно расхождение взгля¬дов и точек зрения участников игры на то, как следует выполнять роль, заставляет их искать аргументы в пользу своей позиции и основания для выработки общего решения, приходя к вербализа¬ции и осознанию правил ролевого поведения. На четвертой стадии правило осознается и фоийгулируется ребенком. Таким образом, выполнение роли уже регулируется правилом. В младшем дош¬кольном возрасте правило скрыто в роли. Но по мере развития игры постепенно осуществляется переход от игр с развернутым сюжетом и развернутой ролью и скрытыми правилами к играм со свернутым сюжетом, свернутой ролью и открытыми, четкими пра¬вилами.
Роль реализуется в игровых действиях, которые первоначально воспроизводят реальные действия, но, по мере развития ребенка, приобретают все более обобщенный и сокращенный характер при сохранении логики и последовательности действий. В дальнейшем может быть осуществлен переход игровых действий в идеальный план через речь — ребенок уже не действует игровым предметом, а рассказывает о действии. В младшем школьном возрасте игра может полностью осуществляться в воображении. Развитие игро¬вых действий осуществляется в направлении схематизации и обоб¬щения, что и обеспечивает их интериоризацию. На протяжении детского возраста соотношение «игровой предмет — выбор» и при¬нятие роли меняется. Первоначально в игре игровой предмет и выполняемое с ним игровое действие определяют принятие ребен¬ком на себя той или иной роли. В зависимости от того, какая иг¬рушка попадет в руки ребенка, он становится в игре доктором, шо¬фером или учителем. Затем сама роль начинает задавать выбор игровых предметов, последовательность и содержание игровых дей¬ствий. Ребенок сначала решает, во что он будет играть и кем он будет в игре, а потом осуществляет целенаправленный подбор иг¬рушек и игровых предметов. Планирование сюжета игры и предва-
 
Лекция 14. Дошкольный возраст ¦ 195
рительное принятие роли в значительной мере влияют на игровое употребление предметов, делая необходимым замещение в тех слу-чаях, когда соответствующих роли и сюжету игрушек нет и ребе¬нок вынужден обращаться к игровому переименованию предметов.
Игровое употребление предметов может быть как в форме ис-пользования изобразительных игрушек (предметов, представляю¬щих собой уменьшенную копию реальных вещей, специально со¬зданных обществом для организации игры ребенка), так и в форме замещения (использование одних предметов в качестве заместите¬ля других с соответствующим переименованием). Замещение пред¬ставляет собой важнейшую характеристику сюжетно-ролевой игры. Основу игры, по словам Л. С. Выготского [25], составляет создание мнимых, воображаемых ситуаций, для которых характерно расхож¬дение видимого поля (поля реальных объектов и их значений) и смыслового поля (поля «присвоенных» в результате символизации значений). Психологическая особенность сюжетно-ролевой игры состоит в том, что она представляет собой воображение в наглядно-действенной форме: ребенок, используя один предмет в качестве заместителя реальных предметов, осуществляет символизацию, т. е. происходит дифференциация означаемого и означающего и рожде¬ние символа.
Д. Б. Эльконин указывает на «двойную» символизацию детс¬кой игры. Во-первых, символизация осуществляется при игровом употреблении предметов, т. е. при переносе действия на другой пред-мет и его переименовании, по сути, превращении предмета в игруш,-ку. Благодаря символизации ребенок освобождается от жесткой \ связанности предмета и действия, получает возможность выделить > и обобщить значение действия. Во-вторых, принятие и выполнение ребенком роли взрослого представляет собой другой вид символи-зации. Обобщенное воспроизведение последовательности действий, выражающих принятую роль, позволяет ребенку ориентироваться в сущности моделируемых социальных отношений и создает усло¬вия для их познания и усвоения. Основной функцией символиза¬ции является переход во внутренний идеальный план. Такой пере¬ход к оперированию значениями, оторванными от вещей, не может быть осуществлен сразу. «Опорной точкой» для этого становится реальное замещающее действие с предметом, т. е. игровое действие. Психологическое значение замещения в игре состоит в том, что в этом процессе мысль ребенка отделяется от действия. По мнению Л. С. Выготского, предмет-заместитель является опорной точкой для мысли о действии [25].
 
198 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
развития в условиях возникновения новых информационных и тех-нологических возможностей, предлагающих новые виды символи-ко-моделирующих видов деятельности — компьютерные игры, ви-деофильмы, телевизионные передачи.
14.3. Психологические новообразования
Сюжетно-ролевая игра в дошкольном возрасте, являясь веду¬щим типом деятельности, определяет развитие всех существенных сторон личности ребенка, подготавливает переход на новую возраст¬ную стадию развития. «Игра — источник развития и создает зоны ближайшего развития», — утверждал Л. С. Выготский [цит. по изд.: Эльконин Д. Б., 107].         А
Д. Б. Эльконин выделя%т четыре основные линии влияния игры на психическое развитие ребенка: 1) развитие мотивационно-по-требностной сферы; 2) преодоление познавательного «эгоцентриз¬ма»; 3) развитие идеального плана; 4) развитие произвольности действий.
Основные новообразования мотивационно-потребностной сферы определяются тем, что игра является ориентировкой ребенка в мире социальных отношений, мотивов, задач и смыслов человеческой дея-тельности, направленной на выделение основных функций социаль-ной деятельности. Результатом такой ориентировки становится фор-мирование у ребенка новых по содержанию социальных мотивов. Стремление к общественно значимой и социально оцениваемой де-ятельности и мотив занять новую социальную позицию, — резуль-тирующие процесса опробования и примеривания ребенком раз-личных социальных ролей взрослого, являются важнейшими соци-альными мотивами, обеспечивающими психологическую готовность ребенка к поступлению и обучению в школе [12]. Благодаря игре, как утверждает Д. Б. Эльконин, происходит изменение психологи¬ческой формы мотивов, отражающих общую тенденцию развития сознания от досознательных аффективно окрашенных непосред¬ственных желаний к мотивам, имеющим «форму обобщенного на¬мерения, стоящим на грани сознательных» [107]. Л. С. Выготский считал, что в игре формируется первичное соподчинение мотивов, формируются «волевые мотивы», причем сознательный выбор, во¬левой выбор возможен лишь в случае оперирования смыслами, в случае отрыва субъекта от наглядной ситуации собственно выпол¬нения действия. Игра, обеспечивающая отрыв смысла от действия,
 
Лекция 14. Дошкольный возраст ¦ 199
создает определенные условия для начала соподчинения и иерар-хизации мотивов.
По мнению Ж. Пиаже, сюжетно-ролевая игра создает возмож¬
ности преодоления познавательного «эгоцентризма» [72] как абсо¬
лютизации собственной познавательной позиции и невозможности
ее координации с другими познавательными перспективами. При¬
нятие ролей в игре и замещение делают необходимой координацию
различных позиций участников и точек зрения на игровой предмет
и роль партнера. В процессе игры дети должны учитывать позиции
друг друга в соответствии с ролевыми отношениями, практикой дей¬
ствий с предметами в соответствии с приданными им игровыми и
реальными значениями. Такая практика координации приводит к
преодолению эгоцентризма. .
Л. С. Выготский значение детской игры видел в формировании $ опосредствования и тем самым в коренном преобразовании со- ' знания, отрыве значений от вещи, внутреннего от внешнего, в фор-мировании идеального плана сознания [25]. Д. Б. Эльконин [107], опираясь на идеи П. Я. Гальперина [29] о закономерностях функ-ционального развития деятельности, рассматривал игру как есте-ственную, стихийно сложившуюся на протяжении дошкольного детства практику поэтапной отработки умственных действий. Фун-кциональное развитие игровых действий осуществляется от раз-вернутых и выполняемых с реальными игрушками и предметами-заместителями к речевым, а затем к умственным действиям. Дей¬ствия в уме, составляя основу идеального плана, раскрывают путь к развитию наглядно-образного мышления, высших форм перцептив¬ной деятельности, воображения.
Игра, как деятельность, требующая от ребенка отказа от сиюми-нутных желаний и подчинения правилу для выполнения принятой роли, обеспечивает возможность перехода к произвольной регуля¬ции поведения. Произвольное поведение, осуществляемое и конт-ролируемое ребенком в соответствии с образцом и правилом, ста-новится доступным ему благодаря принятию на себя роли и вза-имному контролю выполнения игровых ролей со стороны участников игры. Качество произвольности, благодаря игре, приобретает сенсо-моторные функции, память, поведение.
В дошкольном возрасте в контексте продуктивных видов дея-тельности моделирующего характера происходит усвоение ребен¬ком системы сенсорных эталонов и соответствующих им перцеп¬тивных действий обследования. Общие закономерности развития познавательных способностей определяются развитием использо-
 
200 • Возрастная психология. Конспект лекций
вания сенсорных эталонов (цвета, формы и др.) и овладением на-глядным моделированием. Происходит расширение диапазона мо-делируемых отношений, включая пространственные, временные и логические, развитие обобщенности моделируемых отношений и изменение типа выполняемых действий моделирования. Нагляд¬ные модели представляют собой специфические средства, позволя¬ющие детям усваивать обобщенные знания о связях и закономер¬ностях явлений действительности [99]. Овладение ребенком уни¬версальной формой опосредствования лежит в основе развития общих интеллектуальных способностей дошкольника [19, 104]. В дошкольном возрасте происходит овладение ребенком системой перцептивных, интеллектуальных, мнемических средств.
Центральное новообразование дошкольного возраста — нагляд¬но-образное мышление. Основу развития наглядно-образного мыш¬ления составляет развитее видов деятельности наглядно-модели¬рующего типа и ориентировочно-исследовательской деятельности детей. Память дошкольника начинает приобретать черты опосред¬ствования — ребенку становится доступно использование знаков для произвольного запоминания.
Речевое развитие в дошкольном возрасте характеризуется раз-витием функции планирования и регуляции деятельности в фор¬ме «речи для себя»; началом формирования контекстной речи, т. е. речи, содержание которой может быть понято из самого кон¬текста без опоры на ситуацию. Мера контекстности речи определя¬ется задачами и средствами общения, а переход к ней зависит от овладения словарным запасом, грамматикой и уровня произволь-.ности.
2      В сфере личностного развития важнейшими новообразования-/ми являются: первичное соподчинение и иерархизация мотивов; формирование новых мотивов, в том числе мотива социального признания взрослыми и сверстниками. «Феномен горькой конфе¬ты», описанный А. Н. Леонтьевым, свидетельствует о начале сопод¬чинения мотивов, преобразовании сознания и рождении личност-. ного смысла. Развитие самооценки связано с выделением различи ных параметров когнитивной оценки Я и начало дифференциации j Я-реального, Я-идеального и Я-зеркального. В области морального ^ развития происходит формирование внутренних этических инстан¬ций, включающих систему моральных образцов поведения и требо¬ваний к ребенку со стороны взрослых. Ребенок становится субъек¬том моральной саморегуляции, причем значимым условием явля¬ется усвоение общественных моральных образцов. Эмоциональное
 
Лекция 14. Дошкольный возраст ¦ 201
развитие характеризуется развитием социальных эмоций и каче-ственной перестройкой аффективной сферы, где эмоции приобрета-ют прогнозирующий, предвосхищающий характер. Эмоции начи-нают выполнять регулятивную функцию. Развитие эмпатии, сопе-реживания и понимания чувств и состояний другого человека дошкольником становится важным регулятором его поведения в моральных дилеммах.
Завершается дошкольный возраст кризисом 6-7 лет. Важней¬шие симптомы такого кризиса — потеря непосредственности, крив-ляние, манерничание (Л. С. Выготский). Ребенок утрачивает пре¬жние детские интересы, становится «закрытым», скрывает свои чувства и переживания от окружающих. Формирование внутрен¬ней позиции, интеллектуализация и обобщение аффекта приводят к тому, что отношение к миру теряет непосредственность и начина¬ет регулироваться характером переживания ребенком своих отно¬шений с окружающими его людьми. Другие симптомы — оспари¬вание родительской просьбы или требования, непослушание, хит¬рость как нарушение правил, которые прежде выполнялись, демонстративная «взрослость» и стремление не выглядеть и не быть «как маленький» [74]. За негативными симптомами скрывается позитивное достижение ребенка — стремление к новой социально значимой позиции и самостоятельности. «Стертость» кризиса 6-7 лет является показателем сохранения ребенком внутренней по¬зиции «дошкольника», низкого уровня мотивационно-личностной готовности к школе и может стать серьезным препятствием для школьного обучения.
14.4. Психологическая готовность ребенка к школе
Говоря о школьной зрелости или готовности ребенка к школе, следует выделять морфофизиологическую, предметную (знания, умения и навыки в определенной предметной области, такие как умение читать, считать и пр.) и психологическую готовность. Дос-тижение этих видов школьной зрелости происходит во взаимосвя¬зи, но с известным расхождением во времени, причем каждый из видов готовности играет свою, особую роль в создании предпосылок успешности школьного обучения и адаптации детей к школе. При принятии решения о начале обучения ребенка в школе необходимо учитывать все виды готовности.
 
202 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
Психологическая готовность к школе, необходимое условие ус-пешного обучения первоклассника, — сложная системная харак-теристика психического развития ребенка 6-7 лет. Она включает сформированность психологических способностей и свойств, обес-печивающих принятие ребенком новой социальной позиции школь-ника; возможность выполнения им учебной деятельности сначала под руководством учителя, а затем самостоятельно; наличие пред¬посылок для усвоения системы научных понятий; освоение новых форм кооперации и учебного сотрудничества в системе отношений с учителем и одноклассниками.
Психологическая готовность к школе имеет следующую струк-туру: личностная готовность, умственная зрелость и произвольность регуляции поведения и деятельности.
Личностная готовность включает мотивационную готовность, коммуникативную готовноАъ, сформированность Я-концепции и са-мооценки, эмоциональную зрелость. Мотивационная готовность пред¬полагает сформированность социальных мотивов (стремление к со¬циально значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив социального долга) учебных и познавательных мотивов. Мо-тивационная готовность характеризуется первичным соподчинени¬ем мотивов с доминированием учебно-познавательных мотивов. Коммуникативная готовность выступает как готовность ребенка к произвольному общению с учителем и сверстниками в контексте поставленной учебной задачи и учебного содержания. Коммуника-тивная готовность создает возможности для продуктивного сотруд-ничества ребенка с учителем и трансляции культурного опыта в процессе обучения. Важной составляющей коммуникативной готов-ности является коммуникативная инициатива. Сформированность Я-концепции и самосознания характеризуется осознанием ребен¬ком своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний (личное сознание), характера отношения к нему взрос-лых, способностью оценки своих достижений и личностных качеств, самокритичностью. Эмоциональная готовность проявляется в освое-нии ребенком социальных норм выражения чувств и в способности регулировать свое поведение на основе эмоционального предвосхи-щения и прогнозирования. Показателем эмоциональной готовности к школьному обучению является сформированность высших чувств — нравственных переживаний, интеллектуальных чувств («радость по-знания»), эстетических чувств (чувство прекрасного). Выражением личностной готовности к школе является сформированность «внут-ренней позиции школьника», как готовности ребенка принять но-
 
Лекция 14. Дошкольный возраст ¦ 203
вую социальную позицию и роль ученика, иерархии мотивов с высо-кой учебной мотивацией.
Умственная зрелость включает интеллектуальную, речевую го-товность и сформированность восприятия, памяти, внимания, вообра-жения. Интеллектуальная готовность к школе включает особую по-знавательную позицию ребенка в отношении мира (децентрацию), переход к понятийному интеллекту, понимание причинности явле-ний, развитие рассуждения как способа решения мыслительных за-дач, способность действовать в умственном плане, определенный на-бор знаний, представлений и умений. Речевая готовность предпола-гает сформированность фонематической, лексической, грамматической, синтаксический, семантической сторон речи; развитие номинатив¬ной, обобщающей, планирующей и регулирующей функций речи; диалогической и начальных форм контекстной речи, формирование особой теоретической позиции ребенка в отношении речевой дей¬ствительности и выделение слова как ее единицы. Восприятие ха¬рактеризуется все большей осознанностью, опирается на использова¬ние системы общественных сенсорных эталонов и соответствующих перцептивных действий, основывается на взаимосвязи с речью и мышлением. Сенсомоторная координация и развитие мелкой (тон¬кой) моторики руки являются необходимыми условиями овладения письмом. Память и внимание приобретают черты опосредованности, наблюдается рост объема и устойчивости внимания.
Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ре-бенка своей деятельностью и поведением. Воля находит отражение в возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохране¬нии цели, способностях прилагать волевое усилие для ее достиже¬ния. Произвольность — это умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и пра-вилами, осуществлять планирование, контроль и коррекцию выпол-няемых действий.
Психологическая готовность к школе — системное образование. Нарушение и задержка в формировании одного из компонентов психологической готовности влечет за собой нарушение в развитии других компонентов. Наряду с психологической готовностью ре-бенка к школьному обучению следует говорить о психологической готовности его социального окружения — родителей и учителей — к перестройке системы отношений и сотрудничества с ребенком в соответствии с его новой социальной позицией школьника и инди-видуальными психологическими особенностями.
 
204 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
Неравномерность психического развития детей в пределах воз-растной нормы обусловливает необходимость комплексной и все-сторонней диагностики психологической готовности детей к шко¬ле. Решение о сроках и формах обучения ребенка должно прини¬маться родителями, педагогами и администрацией образовательных учреждений с учетом уровня и особенностей его психологической готовности к школе. Психологическая коррекция должна осуще-ствляться в трех направлениях: формирования соответствующих психологических качеств и способностей ребенка; разработки и реализации педагогами индивидуально-дифференцированного под-хода к обучению и воспитанию ребенка; повышения психолого-пе-дагогической компетентности родителей в вопросах организации оптимальных условий подготовки ребенка к школе и его вхожде¬ния в школьную жизнь. Своевременная и возможно более ранняя коррекция, основанная неприцельной диагностике психического развития ребенка, является эффективной мерой предупреждения явлений школьной дезадаптации. Желательно проводить диагнос¬тическую проверку психологической готовности два раза: за шесть-восемь месяцев и за три-четыре месяца до поступления ребенка в школу. В случаях необходимости проводить соответствующую ком¬плексную коррекционную работу.
 
Лекция 15
Младший школьный возраст
15.1. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность
Младший школьный возраст в периодизации Д. Б. Эльконина завершает эпоху детства и определяется хронологическими грани-цами от 6-7 до 12 лет. Младшему школьному возрасту предшествует кризис 6-7 лет. Завершается этот возраст кризисом вступления в подростничество. Это период интенсивной ориентации ребенка в сфере социально-предметных отношений и опережающего разви¬тия операционно-технической сферы деятельности и познаватель¬ных способностей.
Главная особенность социальной ситуации развития в том, что с поступлением в школу ребенок впервые становится субъектом общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности — учебной. Прежняя социальная ситуация развития в отношениях «ребенок — взрослый» распадается на отношения «ребенок — близ-кий взрослый» и «ребенок — социальный взрослый». Учитель вы-ступает как полномочный представитель общества, носитель соци-альных норм, правил, критериев оценки и контроля. Обязательность требований и правил диктуется их общественным характером. Отношения со сверстниками также преобразуются в две системы отношений — игровые и дружеские отношения и отношения со сверстниками как партнерами по учебному сотрудничеству. Все отношения ребенка с миром, в семье и вне школы, также опосреду-ются его новой социальной позицией — позицией школьника.
Ведущая деятельность — учебная, предполагающая овладение обобщенными способами действий в системе научных понятий. Учебная деятельность, по определению Д. Б. Эльконина, «трижды» общественна: по содержанию (усвоение социокультурного опыта); по смыслу (является социально значимой и социально оценивае¬мой); по форме (регулируется социальными нормами и правила¬ми). Общественный характер учебной деятельности нередко всту¬пает в противоречие с индивидуальной формой ее осуществления.
 
206 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
 
Разрешение этого противоречия, по мнению Г. А. Цукерман [97], лежит в плоскости создания форм учебного сотрудничества со свер-стниками.
Существенная характеристика учебной деятельности связана с ее продуктом. Результат — изменения самого субъекта — это есть деятельность по самоизменению. Развитие учебной деятельности в этом значении является предпосылкой к переходу к саморазвитию и самовоспитанию, которые будут реализованы личностью на пос-ледующих возрастных стадиях. Внешний результат учебной дея-тельности — правильно решенная задача, выполненное упражне¬ние расцениваются именно как показатели происходящих в учени¬ке изменений, усвоения знаний и умений, развития познавательных способностей и преобразований личности. Именно этот аспект оп-ределяет оценку учебной деятельности — аспект самоизменения учащегося. Учебная деятельность систематически «поворачивает» учащегося на себя самого, на оценку своих способностей в соответ-ствии с социальными нормами и эталонами. Такая ориентация выступает предпосылкой формирования в подростковом возрасте первой формы самосознания подростка — чувства взрослости как социального самосознания, перенесенного внутрь (Д. Б. Эльконин).
В широком смысле слова учебная деятельность представляет собой учение. Однако учение как познание нового и приобретение знаний, умений, способностей и качеств происходит на всех возраст-ных ступенях развития. Принципиальная особенность учебной де-ятельности как ведущей деятельности младшего школьного возра¬ста состоит в том, что она направлена на усвоение системы научных понятий, коренным образом трансформирующих сознание ребенка и все его психические функции (Л. С. Выготский).
Ведущая деятельность имеет генезис и определенные этапы ста-новления. Она возникает не сама собой в момент поступления ребен-ка в школу, а имеет сложную историю возникновения и становле¬ния. Первоначально ведущая деятельность является совместнораз-деленной и осуществляется в сотрудничестве с учителем, затем большинство структурных компонентов учебной деятельности ребе-нок начинает реализовывать самостоятельно. К ним относятся кон-троль, оценка, осуществление учебных действий, и, наконец, переход к самостоятельной постановке учебных задач знаменует переход к де-ятельности самообучения. Особое значение для формирования само-стоятельной учебной деятельности имеет учебное сотрудничество со сверстниками. В его рамках дети отрабатывают отдельные компо-ненты учебной деятельности в ходе взаимного контроля и оценки,
 
1
 
Лекция 15. Младший школьный возраст ¦ 207
придумывания друг для друга учебных задач, демонстрации учеб¬ных действий и операций своему равноправному и равноценному, в отличие от учителя, партнеру по учебному сотрудничеству. Самосто-ятельная учебная деятельность — это, по сути, умение учиться. Об-щая траектория развития учебной деятельности — переход от со-вместно-разделенной деятельности с учителем к полностью самосто-ятельной деятельности самообразования и саморазвития.
Структура учебной деятельности включает мотивы, учебную задачу, учебные действия и операции, контроль и оценку.
Мотивация учебной деятельности включает учебные, познава-тельные, социальные, соревновательные (статусные), внешние по отношению к содержанию учебной деятельности мотивы (стремле¬ние к поощрению, страх наказания за неуспехи). Центральную роль играют учебно-познавательные мотивы как мотивы усвоения обоб-щенных способов действий в конкретно-предметной области, разли-чающиеся по интенсивности и занимающие определенное место в структуре мотивации (смысловые, мотивы-побудители) и характе-ризующиеся разной степенью осознанности. Социальные мотивы представлены мотивом, реализующим потребность стать участни¬ком общественно значимой и общественно полезной деятельности, занять позицию школьника. Социальные мотивы сообщают стрем¬лению к личным успехам глубокий общественный смысл и вы¬полняют важную воспитывающую роль (Д. Б. Эльконин). Учебно-познавательные и социальные мотивы определяют успешность обу-чения. В подростковом возрасте учебно-познавательные мотивы могут быть преобразованы в мотивы саморазвития и самовоспита¬ния, что придаст новый импульс и новое качество развитию учеб¬ной деятельности.
Учебная задача — усвоение общего способа действий примени-тельно к определенной предметной области научных понятий. Учеб-ная задача воплощается в системе заданий, предлагаемых учите¬лем, решение которых должно обеспечить усвоение обобщенного способа действия. Л. С. Выготский указывал, что с самого начала обучения учебная задача должна быть поставлена перед ребенком как задача теоретическая, а не как задание, ориентированное на получение им правильного результата. Например, не просто вы¬полнить упражнение по русскому языку, в котором надо правиль¬но вставить пропущенные гласные, а усвоить правило проверки бе¬зударных гласных.
В процессе усвоения учебной деятельности формируется целе-полагание — как самостоятельная постановка, выделение, опреде-
 
208 • Возрастная психология. Конспект лекций
ление и осознание младшим школьником учебных целей (задач). Можно говорить о двух типах целеполагания. Первый тип — по-становка частных задач на усвоение «готовых знаний» и действий. В этом случае главные задачи — понять, запомнить, воспроизвести. Второй тип — принятие и затем самостоятельная постановка но¬вых учебных задач (определение учебной цели, анализ условий, выбор соответствующего способа действий, контроль и оценка его выпол-нения). В рамках каждого типа выделяются разные уровни сфор-мированности в зависимости от того, по какому типу осуществляет¬ся целеполагание.
Учебные действия и операции — конкретные способы преобра-зования учебного материала в процессе выполнения учебных зада-ний. Они связаны с содержанием решаемых учебных задач. Учеб¬ные действия и операции весьма разнообразны. По мнению В. В. Да-выдова [34], можно выдоить следующие виды учебных действий моделирующе-преобразующего характера, направленных на пост-роение содержательного обобщения и соответствующего способа ориентации в объекте:
¦ преобразование ситуации или изменение объектов для обнару¬
жения всеобщего генетического фундаментального исходного
отношения между объектами;
¦ моделирование всеобщего отношения в пространственно-графи¬
ческой или знаково-символической форме (создание моделей);
¦ преобразование модели отношения для выделения отношений
«в чистом виде»;
¦ выведение и построение серии частных конкретно-практичес¬
ких задач, решаемых общим способом.
Осуществление указанной системы учебных действий необхо-димо для построения и осознания обобщенного способа действий. В наиболее полном виде такая система учебных действий была раз-работана для обучения математике и русскому языку в школе под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова [104].
Оцениваются такие характеристики учебных действий, как сте-пень самостоятельности ученика в их применении, мера усвоения (степень развернутости, уровень выполнения), обобщенность, разум-ность, осознанность, критичность, временные показатели выполне-ния [29].
Функция контроля в учебной деятельности — обеспечение эф-фективности учебных действий путем обнаружения отклонений от эталонного образца и внесение соответствующих корректив. Конт-
 
Лекция 15, Младший школьный возраст « 209
роль осуществляется над правильностью и полнотой операций, вхо-дящих в состав способов действий с научными понятиями. Разли¬чают контроль по результату и по способу действия. Понятно, что контроль по результату не отвечает содержанию учебной деятель-ности и не обеспечивает ее эффективности. Контроль по способу действия первоначально выступает как развернутый пооперацион-ный контроль, который в дальнейшем сокращается и интериоризи-руется, переходя в конечных формах во внимание к процессу учеб¬ной деятельности [29]. Логика развития контроля учебной деятель¬ности состоит в переходе от внешнего контроля к самоконтролю путем постепенной передачи функций контроля от учителя к уча¬щемуся. Диагностируются такие характеристики контроля, как мера самостоятельности выполнения учебной задачи, автоматизирован-ность, направленность на результат или способ действия, критерии контроля, время осуществления: констатирующий, сопровождаю¬щий действие, опережающий и прогнозирующий контроль. В ходе развития учебной деятельности ученик переходит от констатирую-щего к прогнозирующему, забегающему контролю и опережающей коррекции действия.
Действие оценки направлено на определение правильности спо-соба действия и соответствующей системы учебных действий. Ос-новная функция оценки — заключение об усвоении обобщенного способа действия (реализации учебной задачи) и санкционирова¬ние перехода к выполнению новой учебной задачи. Поэтому оцен¬ку надо отличать от отметки в баллах, которая в условно-обобщен¬ной форме сигнализирует об эффективности решения задачи. Оценка, в отличие от отметки, предполагает развернутое описание того, что усвоено и с какими показателями, что не усвоено и какие шаги следует предпринять далее (вернуться к учебной задаче, внеся соот-ветствующие коррективы в ее решение или переходить к следую¬щей задаче). Оценка обеспечивает обратную связь, поэтому она не-обходима для организации учебной деятельности. Нельзя, как не-редко делают в первых классах, аргументируя нежеланием травмировать маленьких учеников, полностью отказываться от оцен-ки. Проблема — в выборе психологически обоснованной позитив¬ной формы оценки и объективировании критериев оценки в форме, понятной и доступной первоклассникам. Итоговая оценка санкцио-нирует факт завершения действий (положительная) или побужда¬ет к их продолжению (отрицательная). Предвосхищающая оценка позволяет ученику адекватно оценить свои возможности в отноше-нии решения поставленной учебной задачи.
 
210 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
В целом, можно выделить следующие уровни сформированное-ти учебных действий:
¦ отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятель¬
ности (ученик выполняет лишь отдельные операции, может толь¬
ко копировать действия учителя, не планирует и не контроли¬
рует свои действия, подменяет учебную задачу задачей букваль¬
ного заучивания и воспроизведения);
¦ выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем (тре¬
буются разъяснения для установления связи отдельных опера¬
ций и условий задачи, ученик может выполнять действия по
постоянному, уже усвоенному алгоритму);
¦ неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач
(при изменении условий задачи не может самостоятельно вне¬
сти коррективы в действия);
¦ адекватный перенос учебных действий (самостоятельное обна¬
ружение учеником несоответствия между условиями задачи и
имеющимися способами ее решения и правильное изменение
способа в сотрудничестве с учителем);
¦ самостоятельное построение учебных целей (самостоятельное
построение новых учебных действий на основе развернутого,
тщательного анализа условий задачи и ранее усвоенных спосо¬
бов действия);
¦ обобщение учебных действий на основе выявления общих прин¬
ципов построения новых способов действий и выведение нового
способа для каждой конкретной задачи.
15.2. Проблема психологической адаптации ребенка к школе
Уникальность кризиса 6-7 лет и перехода на новую возраст¬ную стадию состоит в том, что это единственный возрастной кризис детства, планируемый «сверху» — обществом, носящий ярко выра¬женный соционормативный характер. Нормативные возрастные кри¬зисы детства в основе своей имеют встречное движение как «сни-зу», обусловленное противоречием между местом ребенка в систе¬ме социальных отношений и «перерастанием» его возможностей, так и «сверху», обществом, задающим нормативную траекторию раз¬вития, причем, как правило, ведущая роль принадлежит самому ре¬бенку. Кризис 6—7 лет и последующий переход ребенка к школьно-
 
Лекция 15. Младший школьный возраст "211
му обучению, пожалуй, единственный в своем роде, в котором пере¬стройка социальной ситуации развития и перевод в новую соци¬альную позицию осуществляется нередко без должного учета зре¬лости «внутренних» предпосылок — особенностей личностного и умственного развития самого ребенка.
В связи с переходом ребенка к школьному обучению возни-кает проблема психологической адаптации ребенка к школе как проблема освоения им нового социального пространства разви-тия и новой социальной позиции — позиции школьника. Про-блема психологической адаптации ребенка к школе является одной из наиболее актуальных проблем переходного периода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту. По дан¬ным разных авторов, от 20-25% детей с низкими показателями адаптации и симптомами школьной дезадаптации и до 60% де¬тей с трудностями обучения и симптомами неблагополучия осво¬ения новой социальной действительности нуждаются в направ¬ленной психологической коррекционной и профилактической помощи [21, 38, 41]. Школьная дезадаптация может происходить по познавательному и личностному типу, а также принимать то¬тальный характер.
Психологическое содержание адаптации к школе составляет процесс ориентации и освоения ребенком новой социальной ситуа¬ции развития в целостном единстве ее составляющих.
1. Принятие ребенком новой социальной позиции школьника
и «присвоение» нового социального статуса, находящее выражение
в формировании внутренней позиции школьника [12, 65].
2. Присвоение основных компонентов учебной деятельности и
переход к последующему самостоятельному ее осуществлению.
Учебная деятельность не становится ведущей «автоматически» лишь
благодаря фактическому изменению социальной позиции ребенка,
а имеет свой генезис и определенную динамику развития. Учебная
деятельность реализуется лишь в определенной системе социально
заданных форм сотрудничества, как с социальным взрослым, так и
со сверстниками.
3. Освоение ребенком новых форм кооперации и учебного со¬
трудничества в системах «ученик — учитель» и «ученик — учени¬
ки» [97]. Особый характер переходного периода от дошкольного к
младшему школьному возрасту обусловлен тем, что именно обще¬
ство и представляющий общество взрослый проектируют и опреде¬
ляют новую социальную позицию ребенка. Таким образом, соци¬
альная позиция школьника задает систему прав и обязанностей,
 
212 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
способы и формы его включения в образовательные институты, пре-образует всю систему отношений ребенка с миром.
4. Целенаправленная перестройка системы отношений «ребе¬нок — социальный взрослый» и «ребенок — близкий взрослый (ро-дители)» во всех сферах жизнедеятельности ребенка, инициирован-ная и управляемая взрослым.
Проектирование и создание новой социальной ситуации разви¬тия в этот период осуществляется в процессе взаимодействия взрос¬лого и ребенка. Признавая управляющую роль взрослого, мы хо¬тим подчеркнуть значение активности самого ребенка, как в отно¬шении выбора новой социальной позиции школьника (принятие или отвержение), так и в отношении конструирования адекватных новому социальному пространству развития видов деятельности и форм сотрудничества. Управляющая роль взрослого реализуется в процессе общения, создающего необходимые предпосылки и усло-вия, обеспечивающие последовательное формирование перечислен-ных выше компонентов.
Исследование условий и динамики психологической адаптации детей к школе обнаружило влияние неблагоприятных факторов среды в генезисе школьной дезадаптации. Была показана роль не¬адекватных методов воспитания и позиции педагогов, семьи, отвер¬жения ребенка сверстниками и детским коллективом в возникно¬вении трудностей адаптации к школе. Психологическая готовность к школе в целостной системе ее составляющих — мотивационной, личностной, коммуникативной, интеллектуальной, сформированно-сти произвольности регуляции поведения и деятельности, — на¬против, является необходимым условием успешного освоения ре¬бенком новой социальной позиции и учебной деятельности. Вмес¬те с тем остается открытым вопрос — является ли психологическая готовность ребенка к школе достаточным условием успешной школьной адаптации?
Показано, что принудительный переход ребенка от дошкольной жизни к школьной порождает четыре типа дезадаптивного поведе¬ния разной степени тяжести — пассивный протест, активный про¬тест, соматизацию, невротизацию [87]. Все эти виды дезадаптивного поведения требуют прицельной незамедлительной психологической коррекции, а в ряде случаев и психотерапевтической помощи. Ос-новными направлениями оказания психологической помощи де¬тям с трудностями школьной адаптации являются формирование соответствующих компонентов психологической готовности ребен¬ка к школе; помощь ребенку в освоении нового социального про-
 
Лекция 15. Младший школьный возраст ¦ 213
странства общения и сотрудничества; оптимизация среды («тера¬пия средой») — повышение квалификации педагогов, работа с детс¬ким коллективом, повышение общей коммуникативной компетен¬тности учителей и детей.
Успешность психологической адаптации ребенка к школе оп-ределяется не только высоким уровнем психологической готовнос¬ти самого первоклассника, составляющей необходимое, однако не достаточное условие адаптации, но и психологической готовностью ближайшего социального окружения — родителей и учителей — перестроить систему общения и взаимодействия с ребенком с уче¬том его индивидуально-личностных особенностей. Изменение соци-альной ситуации развития ребенка на макроуровне (поступление в школу) должно быть дополнено, а в случае дефицита интеллекту-альных, умственных и коммуникативных средств компенсировано адекватным этому «дефициту» изменением микросоциальной си-туации развития. Задачами такой работы должна стать не только коррекция умственного развития ребенка, но и формирование сен-ситивности учителей и родителей к возрастным и индивидуально-психологическим особенностям детей; понимание возможностей и ограничений деятельности ребенка и установление адекватной сис-темы ожиданий и требований к нему, соотнесенных с его зоной бли-жайшего развития; выработка рекомендаций по организации со-вместной учебной деятельности и сотрудничества с детьми.
15.3. Психологические новообразования младшего школьного возраста
Психологические новообразования младшего школьного возра¬ста формируются в учебной деятельности, поэтому их содержание и качество определяются содержанием и особенностями организа¬ции учебной деятельности, уровнем ее сформированности у млад¬шего школьника. В. В. Давыдов [34] сформулировал положение о том, что содержание и формы организации учебной деятельности проектируют определенный тип сознания и мышления учащегося. Если содержание обучения — эмпирические понятия, то результа¬том становится формирование эмпирического мышления. Если обучение направлено на усвоение системы научных понятий, то у ребенка формируется теоретическое отношение к действительнос¬ти и на его основе теоретическое мышление и основы теоретическо¬го сознания. Л. С. Выготский связывал с усвоением системы науч-
 
214 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
ных понятий в младшем школьном возрасте коренное преобразо-вание системного строения сознания ребенка в направлении фор-мирования системы высших психических функций, образующих иерархию во главе с понятийным мышлением.
Центральной линией развития выступает интеллектуализация и, соответственно, формирование опосредствованности и произволь-ности всех психических процессов. Восприятие преобразуется в наблюдение, память реализуется как произвольное запоминание и воспроизведение с опорой на мнемотехнические средства (напри¬мер, план) и становится смысловой, речь становится произвольной, построение речевых высказываний осуществляется с учетом цели и условий речевой коммуникации, внимание становится произволь-ным. Центральными новообразованиями являются словесно-логи-ческое мышление, вербальное дискурсивное мышление, произволь-ная смысловая память, произвольное внимание, письменная речь.
В рамках деятельностного подхода выделяют следующие ново-образования младшего школьного возраста: анализ, рефлексию, пла-нирование (реализацию внутреннего плана действий), способность к генерализации отношений в образной форме в восприятии [78]. В зависимости от содержания и способов организации учебной дея-тельности каждое из указанных умственных действий может при-нимать одну из двух форм, соответствующих уровням теоретичес¬кого и эмпирического мышления. Они могут рассматриваться как высший и низший уровни развития.
Анализ — выделение в целом его частей, компонентов, «еди¬ниц». Может осуществляться в виде теоретического и эмпиричес¬кого анализа. Эмпирический анализ — выделение рядоположных элементов на основе внешнего сходства и различия без различения степени их существенности. Теоретический анализ предполагает дифференциацию условий на необходимые и случайные, с выделе-нием «единиц», составляющих общую основу всех внешне различ-ных явлений данного класса и раскрывающих закономерности их отношений.
Рефлексия — рассмотрение и осознание человеком оснований своего действия. Можно выделить два вида рефлексии — формаль-ную и содержательную. Формальная рефлексия предполагает осоз-нание конкретного частного действия и условий его выполнения, которые носят внешний и ситуативный характер. Другими слова¬ми, рефлексия дает ответ на вопросы: «Как это делать?», «Что нуж¬но учитывать?». Содержательная рефлексия отражает зависимость действия от общих и существенных условий его выполнения, отве-
 
Лекция 15. Младший школьный возраст ¦ 215
чая на вопросы: «Почему нужно делать именно так?», «Каковы причины успешности и неуспешности действия?». Содержательная рефлексия составляет основу критичности деятельности человека и четкого осознания границ и возможностей ее осуществления.
Планирование — количество «шагов» и вариантов реализации действия, которые может предусмотреть и проконтролировать субъект во внутреннем плане в процессе выполнения действий. Особенность планирования состоит в том, что действие «проигрыва¬ется» в умственном внутреннем плане до реального исполнения, что позволяет избежать проб и ошибок и обеспечить высокую эф¬фективность действий. Планирование в зависимости от уровня раз¬вития выступает в двух видах: пошаговое (пооперационное) и пла¬нирование целостного действия. Более низкий уровень пошагового планирования характеризуется тем, что отдельные звенья не свя¬зываются воедино, и элементы планирования перемежаются испол¬нением. На этом уровне действие осуществляется со значитель¬ным числом ошибок. На уровне целостного планирования субъект усматривает отношения и зависимости между отдельными шагами и операциями, может проследить и соотнести различные варианты выполнения действия и уже во внутреннем плане отдать предпоч¬тение более эффективному варианту действий.
В зависимости от содержания обучения память развивается либо в преимущественно образной форме (эмпирический тип мышления), либо в равной мере эффективно развиваются образная и вербаль¬ная память (теоретический тип мышления). Уровень развития мне-мических действий оказывается в прямой зависимости от сформи-рованности умственных действий анализа, рефлексии и планирова-ния.
Развитие самооценки также определяется сформированностью учебной деятельности. Устойчивая, адекватная и рефлексивная, осоз-нанная самооценка наблюдается у младших школьников с высо¬ким уровнем сформированности учебной деятельности [40]. Так, чем выше уровень рефлексивности, тем больше широта диапазона критериев оценки и самооценки личностным качествам, выше уме-ние соотносить эти критерии, больше сдержанности и критичности в оценке другого человека и самого себя, выше готовность к приня¬тию личности другого и меньше категоричности и однозначности в суждениях.
 
Лекция 16
Подростковый возраст
16.1. Место подросткового возраста в периодизации
Подростковый возраст имеет социально-историческую природу. Этот возраст выделяется исследователями как этап развития отно-сительно поздно — до XVIII в. завершение детства связывалось с половым созреванием, сра^ по его окончанию следовал период вступ¬ления во взрослость. Впервые на проблемы подросткового возраста обратил внимание Ж.-Ж. Руссо, охарактеризовав его как «второе рождение» и связывая этот период жизни с ростом самосознания. Идея Ж.-Ж. Руссо была воспринята и творчески развита Г. С. Хол¬лом, которого называют «отцом» психологии переходного возраста. Заслуга исследователя — в разработке первой психологической кон¬цепции подросткового возраста. Холл выделял в качестве основного содержания возраста кризис самосознания, с преодолением которого приходит «чувство индивидуальности». Подростковый возраст был определен им как период «бури и натиска», обусловленный разры¬вом между наступлением социальной и сексуальной зрелости.
Основная характеристика подросткового возраста — его проти-воречивость. Противоречивость находит выражение в следующих особенностях возраста:
1. Промежуточный, переходный между детством и взрослос¬тью возраст, совмещающий характеристики того и другого возра¬ста, определяя маргинальность личности в этот период. Включен¬ность и в мир взрослых, и в мир детства обусловливает тревож¬ность, эмоциональную неустойчивость, конфликтность, максимализм, застенчивость подростка. Открытие феномена «подростковой суб-культуры» свидетельствует о маргинальности и переходности это¬го периода [80]. Отрочество (подростничество и юность) представ¬ляют собой социокультурный феномен, продолжительность которо¬го определяется особенностями социальной и технологической организации общества. Возрастание периода отрочества — тенден-ция индустриального и постиндустриального общества.
 
Лекция 16. Подростковый возраст ¦ 217
2. Гетерохронность развития отражена в несовпадении точек
достижения морфофизиологической, половой, интеллектуальной и
социальной зрелости; Л. С. Выготский указывал, что половое со¬
зревание начинается и завершается раньше, чем подросток дости¬
гает зрелости социокультурного развития [22].
3. Подростничество является одновременно возрастом социа¬
лизации и индивидуализации (открытия и утверждения своего уни¬
кального и неповторимого Я в форме развития самосознания и эго-
идентичности).
Противоречивость подросткового возраста обусловливает ряд проблем. Во-первых, является ли этот возраст стабильным или кри-тическим? Перечисленные особенности возраста дают основания ряду исследователей рассматривать подростковый возраст как непрерыв¬ный кризис (Ш. Бюлер, Л. И. Божович). Другая, более обоснован¬ная, на наш взгляд, позиция рассматривает подростковый возраст как стабильный, отделенный кризисами от других возрастов (Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон).
Другая проблема, связанная с противоречивостью подросткового возраста, — различия в определении его хронологических границ. Ш. Бюлер определяла подростковый возраст по критерию пубертат-ности (полового созревания). Психологические симптомы переход-ного возраста появляются уже в 11-12 лет, затем следует пубертат¬ная стадия (12-17 лет) и юность (18 - 21-23 года). Бюлер выделяла негативную и позитивную фазы подросткового возраста. Негативная фаза продолжается с 11 до 13 лет у девочек и с 14 до 16 лет у мальчи-ков. В юношеском возрасте происходит относительная стабилиза¬ция характера и проявляются черты зрелости. Э. Шпрангер вклю¬чал подростковый возраст в юношеский, границы которого он опре¬делял 13-19 годами у девушек, 14-22 — у юношей. Подростковая фаза (14-17 лет) характеризуется кризисом, связанным с освобожде¬нием от детской зависимости. Шпрангер также выделял в качестве основных новообразований этого возраста открытие Я, возникнове¬ние юношеской рефлексии, осознание своей индивидуальности. Зас¬луга Э. Шпрангера состоит в выделении трех вариантов прохожде¬ния юности [цит. по изд.: Кон И. С, 44]: 1) резкие бурные изменения, классическое «кризисное» течение; 2) постепенное усвоение ценнос-тей взрослого общества без явных личностных изменений; 3) быст¬рая психологическая перестройка личности без выраженных нега¬тивных симптомов вследствие саморазвития и самостроительства.
В периодизации жизненного цикла Б. Ньюмен и П. Ньюмена, разработанной на основе концепции Э. Эриксона, подростковый
 
218 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
возраст включен в хронологические границы 13-18 лет, а юно¬шеский — 18-22 лет. В период подросткового возраста сущность психосоциального кризиса составляет выбор между групповой и диффузной идентичностью. Основными задачами развития этого периода являются: общение со сверстниками в группе, эмоцио-нальное развитие, формирование формально-логического интеллек¬та, создающего основу для дальнейшего развития самосознания. В юности психосоциальный кризис предполагает выбор между лич-ностной идентичностью и диффузией, а задачи развития — авто-номизацию от родителей, достижение идентичности, включая иден-тичность социальных ролей, интериоризацию моральных норм, выбор профессиональной карьеры и начало ее реализации (полу-чение образования).
Д. Б. Эльконин [104] выделяет эпоху подростничества, включа-ющую два периода: младший подростковый возраст (12-14 лет), в котором ведущей деятельностью является интимно-личностное об-щение, и старший подростковый возраст или раннюю юность (15-17 лет), где учебно-профессиональная деятельность выступает в ка¬честве ведущей. Период юности (18-21 год) традиционно рассмат¬ривается, начиная с работ Л. С. Выготского, как начальная фаза вступления во взрослость.
16.2. Социальная ситуация развития,
ведущая деятельность
и психологические новообразования
Р. Хевигхерст [114] считает центральной задачей развития под-росткового возраста самоопределение в системе ценностей, обще¬ния и отношений между людьми. Данная задача определяет следу¬ющие направления развития:
¦ освоение «новой телесности», связанной с процессами полового
созревания, формирование полоролевой идентичности и теле¬
сного образа Я;
¦ развитие абстрактного мышления;
¦ приобретение навыков межличностного общения с представи¬
телями своего и противоположного полов, вхождение в группу
сверстников;
¦ становление новых отношений в семье на основе освобождения
от родительской опеки, автономии и независимости (преодоле-
 
Лекция 16. Подростковый возраст ¦ 219
ние эмоциональной зависимости при сохранении потребности в психологической и материальной поддержке);
¦ выработка жизненной философии и системы ценностей;
¦ постановка задач будущего в области карьеры и образования;
¦ подготовка к семейной жизни.
Проблема формирования эго-идентичности в юности разраба-тывалась в концепции Э. Эриксона и теории статусов идентичнос¬ти Д. Марсиа, закономерности формирования эмоциональной неза-висимости от семьи в психоанализе, формирования абстрактного мышления и формально-логических операций — в концепции Ж. Пиаже.
Формирование самосознания на основе самопознания, обуслов-ленного развитием интеллекта и рефлексии, приводит к формиро-ванию в подростковом возрасте новой формы эгоцентризма. Д. Эл-кинд так характеризует подростковый эгоцентризм: феномен во-ображаемой аудитории и миф о собственной исключительности. Феномен воображаемой аудитории заключается в убежденности подростка, что он постоянно находится в центре внимания окружа-ющих людей, достаточно критично к нему настроенных. Отсюда тревожность и неуверенность, обусловленные переживанием чув¬ства «как на сцене», чрезмерная чувствительность к чужим мнени¬ям, уязвимость, сосредоточенность на мысли, как его оценивают ок-ружающие, демонстративное поведение «на публику». Миф о соб-ственной исключительности состоит в убежденности подростка в уникальности внутренних переживаний, собственной неуязвимос¬ти («с другими может что-то случиться, со мной — никогда»). Под-ростковый эгоцентризм рождает чувство одиночества («никто меня не понимает»), саркастическое и критичное отношение к другим людям как защиту от оценок «воображаемой аудитории», высокую эмоциональную напряженность, нередко склонность к самолюбова-нию. Преодоление подросткового эгоцентризма связано, по мнению Ф. Раиса, с развитием общения со сверстниками и формированием эго-идентичности [80].
В отечественной психологии возникновение и развитие само-сознания рассматривают как центральное психологическое новооб-разование подросткового возраста. Л. С. Выготский считал, что са-мосознание подростка есть социальное сознание, перенесенное внутрь [22]. Д. Б. Эльконин в качестве центрального новообразования млад¬шего подросткового возраста рассматривал чувство взрослости, через которое подросток сравнивает и отождествляет себя с други-
 
220 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
ми, строит свои отношения и трансформирует свою деятельность
[104]. Чувство взрослости — особая форма самосознания. Ее «осо-
бость» состоит в том, что самосознание выступает в аффективной
форме переживания. Кроме того, это есть форма осознания своих
социальных, а не индивидуальных качеств. Подростковый возраст
предполагает постепенное развитие взрослости как готовности ре¬
бенка к жизни в обществе взрослых как равноценного и равно¬
правного участника. Следует различать объективную взрослость как
объективную готовность принять права и обязанности взрослого
члена общества и субъективную готовность как часто неосознанное
отношение к себе как к взрослому (чувство взрослости) и тенден¬
цию взрослости. Возникновение чувства взрослости напрямую не
связано с половым созреванием, а определяется тем, какое значение
придает ему сам подросток. Д. Б. Эльконин выделяет различные
виды взрослости: ?
¦ социоморальную — как участие в заботе о семье, близость и
дружеские отношения со взрослым, автономия и готовность к
отстаиванию своих морально-этических убеждений и принци¬
пов, поступков и взглядов;
¦ интеллектуальную — деятельность, включающую элементы са¬
мообразования, интеллектуальные увлечения и ценности;
¦ внешнюю — романтические отношения со сверстниками, харак¬
тер развлечений, взрослость во внешнем облике и манере пове¬
дения.
Очевидно, что продуктивны с точки зрения решения задач раз-вития социоморальная и интеллектуальная взрослость. Показате¬лями чувства взрослости являются требование подростка, чтобы к нему относились как к взрослому; стремление к самостоятельности и автономии; наличие собственной линии поведения. Условиями формирования чувства взрослости являются сфера, содержание и характер самостоятельности подростка; отношение взрослых к под-ростку и его самостоятельности (поощрение или ограничение); от-ношения со сверстниками. Формирование чувства взрослости осу-ществляется в интимно-личностном общении со сверстниками, где происходит моделирование, опробование и освоение «взрослых» отношений и сотрудничества, основанных на уважении, равнопра-вии, доверии и верности. Для подросткового возраста характерна особая чувствительность к морально-этическому «кодексу товари-щества», в котором заданы важнейшие нормы социального поведе-ния взрослого мира.
 
Лекция 16. Подростковый возраст ¦ 221
Старший подростковый возраст характеризуется особой со¬циальной ситуацией развития — подросток стоит на пороге взрос-лой жизни и общество ставит перед ним задачу самоопределе¬ния в профессиональной сфере. Ведущей деятельностью стано¬вится учебно-профессиональная как усвоение системы научных понятий в контексте предварительного профессионального само¬определения. Выбор профессии предполагает формирование на¬мерений через фазы предварительного выбора и практического принятия решения с определением уровня квалификации и фор¬мы профессиональной подготовки. Основной целью самоопреде-ления в старшем подростковом возрасте, по мнению Н. С. Пряж-никова [77], является формирование внутренней готовности к осоз¬нанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего профессионального, жизненного, личного развития, готовности к рассмотрению себя во временной перспективе и способности самостоятельно находить личностно значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельнос¬ти. Профессиональное самоопределение требует определенного самоограничения и критичного соотнесения собственных возмож¬ностей, интересов, способностей с возможностями и ограничения¬ми профессии.
Самоопределение становится важнейшим новообразованием возраста, являясь выбором будущего пути, определением цели и смысла будущей жизни [12]; формирование целостной смысловой системы «Я и общество» предполагает выбор профессии, но к нему не сводится. Личностное самоопределение имеет ценностно-смыс¬ловую природу и предполагает активное определение подростком своей позиции относительно общественно выработанной системы ценностей и смысла своего существования [32]. Важными новооб¬разованиями ранней юности являются ценностные ориентации в сфере идеологии и мировоззрения, построение жизненных планов во временной перспективе. Воля обеспечивает выбор жизненных целей в условиях конкуренции мотивов, осуществление нравствен¬ного выбора в ситуации моральных дилемм, способность прилагать усилия в достижении целей.
Важными новообразованиями когнитивной сферы являются становление формально-логического интеллекта, гипотетико-дедук-тивного мышления, когнитивного стиля, дивергентного мышления, рефлексии, основанной на формальном интеллекте. Учебная дея¬тельность приобретает черты деятельности по саморазвитию и са¬мообразованию.
 
222 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
Подростковый возраст — сенситивный период для морального развития. В периодизации Л. Кольберга [115] выделяются три ос-новных периода морального развития: преконвенциональный, кон-венциональный и постконвенциональный.
Преконвенциональный период включает две стадии: стадию ге-терономной морали и стадию инструментального индивидуализма, равноценного обмена (соответствует дошкольному и младшему школьному возрасту). На стадии гетерономной морали подчинение нормам основано на желании избежать наказания, подчинении вла¬сти авторитетов. Первостепенное значение имеют физические по-следствия поступков, а не их психологическое значение для других людей. Суждения о правильности или неправильности поступка основываются на его объективных последствиях, т. е. на том, како¬ва реакция власти на совершенный поступок. Вторая стадия пре-конвенционального периода (от 7-8 лет) — стадия инструменталь¬ного индивидуализма и равноценного обмена. Основной принцип — следование собственным интересам и потребностям при понима¬нии, что другие также преследуют свои интересы. С точки зрения социальной перспективы, на этой стадии доминирует индивидуали-стическая позиция: убеждение в том, что все люди пытаются реа-лизовать свои собственные интересы, вследствие чего интересы раз-ных людей сталкиваются, поэтому право — относительно. Справед-ливость рассматривается как система обмена: «ты мне, я — тебе», с равенством обмениваемых благ. Это инструментальная мораль, по-скольку считается абсолютно нормальным использование других как средства удовлетворения собственных интересов.
Конвенциональный период является вторым периодом мораль¬ного развития человека. Именно этот период характерен для под-росткового возраста. Конвенциональный уровень также включает две стадии: взаимных ожиданий и взаимоотношений, межличност¬ной конформности (10-14 лет) и ориентации на социальный закон и порядок. На стадии взаимных ожиданий первостепенное значе¬ние приобретает принцип «быть хорошим», стремление соответство¬вать социальным ожиданиям. Важным становится сохранение вза-имоотношений доверия, расположения, уважения, благодарности. Ха-рактерна потребность «быть хорошим» в своих собственных глазах и в глазах других. Здесь действует золотое правило, определяемое известным латинским выражением: Quod tibi fieri non vis, alteri ne feceris (He делай другому того, чего сам себе не желаешь). Дети и подростки, уровень морального развития которых соответствует этой стадии, учитывают, прежде всего, социальные взаимоотношения, осо-
 
Лекция 16. Подростковый возраст ¦ 223
бенно с близкими и значимыми людьми, ставя их выше своих соб-ственных интересов. Стадия социального закона и порядка основ¬ным приоритетом считает установленный по конвенции закон (15-17 лет). Законы и правила должны выполняться, кроме тех неорди¬нарных случаев, когда они вступают в противоречие с другими социальными обязанностями. Право человека соотносится с соци¬альным, групповым и институциональным правом. Человек, мо¬ральное развитие которого соответствует этой стадии, поддержива¬ет функционирование социальных институтов, старается не нару¬шать правила системы, построенной на всеобщем выполнении правил.
Постконвенциональный период является третьим периодом морального развития человека. Он включает стадию социального контракта на основе учета прав личности и стадию универсальных этических принципов. Стадия социального контракта в развитии морального сознания достигается лишь немногими подростками. Стадия социального контракта характеризуется убежденностью в том, что люди придерживаются различных ценностей и мнений. Различные социальные группы имеют разные ценностные приори¬теты, придерживаются различных правил, которые всегда должны соблюдаться в интересах справедливости. Существуют всеобщие ценности и права, такие как жизнь, свобода, которые приоритетны в любом обществе вне зависимости от мнения большинства. Люди, моральное развитие которых характеризуется стадией социально¬го контракта на основе учета прав личности, испытывают ответ¬ственность перед законом, оставаясь верными ему во имя защиты прав других людей и процветания общества. Чувство ответственно¬сти распространяется на взаимоотношения в семье, дружбе, меж¬личностных связях, в работе. В основе морального мышления на этой стадии лежит убеждение в том, что законы и обязанности стро¬ятся на утверждении: большее благо для большего числа людей. Последняя стадия морального развития человека — стадия уни¬версальных этических принципов. Для этой стадии характерно следование избранным личностью этическим принципам и при¬знание тех законов и социальных соглашений, которые основаны на универсальных моральных нормах. Если закон не соответствует этим принципам, то субъект в случаях необходимости преступает закон и действует в соответствии со своими этическими убеждени¬ями. Эти принципы являются универсальной основой справедли¬вости: равенства человеческих прав и уважения достоинства чело¬века как личности* Однако исследования Л. Кольбергом различ-
 
224 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
ных возрастных групп показали, что шестая стадия — стадия уни¬версальных этических принципов — является настолько труднодо¬стижимой, что впоследствии он отказался от ее учета.
Подростковый возраст традиционно рассматривается как «опас¬ный» и трудный. Современная возрастная психология в качестве практических задач рассматривает организацию психологической помощи, профилактики и коррекции в решении таких проблем подросткового возраста, как оптимизация образовательной систе¬мы для создания благоприятных условий для всестороннего ум¬ственного и личностного развития подростков; оказания психоло¬гической помощи в самопознании и личностном росте, разрешении проблем и конфликтов детско-родительских отношений, обеспече¬нии условий преодоления инфантильной зависимости от родите¬лей, профилактики явлений отклоняющегося и противоправного поведения подростков, агрессии, наркомании и токсикомании, ран¬ней сексуальной жизни,даодростковой беременности и девиантного материнства.
 
Лекция 17
Зрелые возрасты
17.1. Критерий достижения взрослости
Зрелость — самая продолжительная и наименее изученная фаза жизненного цикла. Существенная проблема зрелости состоит в выделении критерия дифференциации взрослости, который позво¬лил бы отделить взрослого человека от человека, еще не достигшего взрослости. Взрослость имеет социально-историческую природу и не определяется напрямую хронологическим возрастом. Критери¬ем взрослости является достижение личностью психологической зрелости как способности принимать ответственность, логические решения, сопереживать другим людям, справляться с фрустрацией и принимать свою социальную роль [118]. Психологическая зре¬лость характеризуется: способностью к самоактуализации (А. Мас-лоу); расширением чувства Я с включением работы, учебы, семьи, политики, религии, хобби и других видов значимой активности; эмоциональным принятием других; чувством эмоциональной бе-зопасности; адекватным восприятием реальности и самого себя как личности; наличием жизненной философии (Г. Олпорт).
17.2. Проблема периодизации
Эпоха зрелости включает раннюю зрелость (молодость), сред¬нюю зрелость, позднюю зрелость (старение, старость и долгожитель¬ство). Учитывая необходимость дифференциации хронологическо¬го, биологического, социального и психологического возраста, воз-никает проблема выделения критериев определения зрелости и построения периодизации. С переходом к зрелым возрастам про-исходит изменение характера психического развития человека — от развития преимущественно в форме присвоения социально-куль-турного опыта к развитию в форме созидания культуры и само-строительству. Если в детстве ведущим процессом был процесс социализации, то в зрелости доминируют процессы индивидуации
 
226 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
личности (К. Г. Юнг). Основой деятельности человека в этот пери¬од жизни является его творческая активность, занятия философи¬ей, искусством, духовной практикой и др.
Другая проблема периодизации зрелых возрастов — признание существования нормативных возрастных кризисов. Нормативные кризисы, как и стабильные возрасты, имеют социально-историчес¬кую культурную природу. Например, кризис середины жизни явля¬ется в истории общества относительно поздним образованием. Кри¬зис возникает только тогда, когда появляется необходимость выбора пути самореализации личности в условиях свободы личного выбора. Например, в Средневековье жизнь была предопределена в сфере про-фессии, семьи, религии, личного выбора фактически не было (за ис-ключением некоторых социальных категорий) и кризисных явле¬ний также не было (Б. Майерс). В современном обществе личность стоит перед множеством альтернативных возможностей, что и обус-ловливает необходимость выбора в условиях его необратимости. Любой выбор одновременно есть самоограничение и принятие лич-ной ответственности — отсюда вытекает необходимость норматив-ных кризисов личностного развития как ценностно-смысловых кри-зисов «пересмотра и подведения жизненных итогов». Л. И. Анцы-ферова считает [4], что причиной кризисов зрелых возрастов является осознание личностью несоответствия своего уровня профессионализ-ма для решения поставленных жизненных задач вследствие ускоре-ния темпов социального развития. Выход из кризиса автор видит в непрерывном образовании и совершенствовании личности.
Сегодня можно считать доказанным положение о том, что не только в детстве, но и в зрелости мы наблюдаем характерное чере-дование стабильных и кризисных возрастов (Э. Эриксон, Д. Левин-сон). Нормативные кризисы зрелости имеют ряд особенностей, от-личающих их от кризисов детства и подростничества. Во-первых, они возникают реже, что обусловлено снижением темпа психичес-кого развития с возрастом. Во-вторых, они не столь явно, как кри-зисы детства, привязаны к хронологическому возрасту. Это обстоя-тельство и стало причиной для бурной дискуссии о том, существу¬ют ли вообще нормативные кризисы зрелости. В-третьих, протекание кризиса более осознанно, чем в детстве, и преимущественно во внут-реннем, скрытом для внешнего наблюдения плане [14]. Подчерк¬нем, что отличительной особенностью кризисов зрелости является то, что по своему психологическому содержанию они принадлежат к ценностно-смысловым кризисам. В ряде периодизаций возраст¬ные кризисы зрелости получили название переходные периоды [48].
 
Лекция 17. Зрелые возрасты ¦ 227
Наиболее известными являются периодизации зрелого возрас¬та Э. Эриксона, Д. Левинсона, Ш. Бюлер, Р. Гоулда. Критериями опи-сания возрастов выступают задачи развития, которые решает лич-ность.
Р. Хевигхерст выделяет следующие задачи развития для моло-дости:
¦ поиск брачного партнера и создание семьи;
¦ формирование семейной системы (выработка семейных ценнос¬
тей и уклада, формирование ролевой структуры семьи);
¦ начало реализации родительской функции и воспитание детей;
¦ принятие ответственности за семью;
¦ развитие профессиональной карьеры;
¦ развитие социальных отношений и принятие гражданской от¬
ветственности.
Р. Гоулд добавляет к задачам развития приобретение незави-симости от родителей и самоисследование, а Г. Шихи — дальней¬шее развитие идентичности.
Задачами развития зрелости являются:
¦ помощь детям;
¦ выполнение социальных и гражданских обязанностей;
¦ удовлетворительное выполнение профессиональных обязаннос¬
тей;
¦ развитие видов досуга и отдыха;
¦ принятие и приспособление к физиологическим изменениям;
¦ адаптация к стареющим родителям (Р. Хевигхерст);
¦ переживание кризиса середины жизни;
¦ перестройка или реконструкция Я-концепции (Г. Шихи);
¦ достижение жизненных целей и постановка новых (Р. Гоулд).
Наконец, задачами развития старости являются приспособле¬ние к снижению физических сил и здоровья; приспособление к выходу на пенсию и снижению материального уровня жизни; адап¬тация к смерти супруга; принятие своей будущей смерти (Р. Хе¬вигхерст).
В периодизации Б. Ньюмен и П. Ньюмена (1990), основанной на периодизации Э. Эриксона, отмечены периоды ранней зрелости, сред¬ней зрелости, поздней зрелости и старости на основе выделения за¬дач развития (см. выше) и соответствующих им достижений, пси-хосоциального кризиса и «центрального процесса» как особого рода активности личности. Ранняя зрелость (22-34 года) характеризу-
 
228 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
ется разрешением кризиса «интимность против изоляции», освое¬нием жизненных ролей и формированием жизненной перспекти¬вы; выраженной тенденцией к росту; ориентацией на социальные часы как время социальной желательности заключения брака, на¬чала выполнения родительской функции и достижения определен¬ных ступеней карьерного роста; функциональной автономией мо¬тивов. Происходит формирование близких отношений доверия со сверстниками (супругом и друзьями, коллегами в профессии). Сред-няя зрелость (34-60 лет) направлена на укрепление семейных от-ношений, организацию дома и быта; воспитание детей и развитие родительской позиции, строительство карьеры. Разрешение психо-социального кризиса как выбора между продуктивностью и стаг-нацией связано с центральным процессом взаимодействия лично¬сти с социальным окружением и развитием творчества. Поздняя зрелость (60-75 лет) став1$ перед личностью задачи сохранения интеллектуального уровня, перефокусирование активности на но¬вые роли и виды деятельности; подведение итогов жизни и приня¬тие их; развитие позиции в отношении завершения жизни и смер¬ти. Центральным процессом, лежащим в основе разрешения кри¬зиса «интеграция — распад и отчаяние», выступает интроспекция как рефлексивное размышление о жизни. Наконец, задачи разви¬тия в старости (от 75 лет и старше до смерти) выступают как совла-дание с физическими изменениями, связанными со старостью, фор¬мирование перспективы осознания человеческой жизни в истории. Психосоциальный кризис как дихотомия «бессмертие-угасание» разрешается благодаря социальной поддержке.
Интересна периодизация зрелости, предложенная В. Ф. Моргу-ном и Н. Ю. Ткачевой на основе критерия ведущей деятельности [63]. Авторы выделяют пять периодов: юность (18-23 года), моло¬дость (24-30 лет), расцвет (31-40 лет), зрелость (40-55 лет), пожи¬лой возраст (55-75 лет), старость (75-90 лет), долгожительство (пос¬ле 90 лет). Ведущей деятельностью юности является деятельность самоопределения — личностная и профессиональная. Молодость рассматривается как «время путешествий», разворачивающихся в сфере поисков себя, своей индивидуальности, осознания себя как взрослого. Ведущая деятельность молодости — профессиональная, поиски себя реализуются в специализации и приобретении мастер-ства и индивидуального стиля. Переход к расцвету осуществляет¬ся через кризис 30 лет, предполагающий преобразование образа жизни. Период расцвета — золотой возраст, когда творчество ста¬новится центром продуктивной жизни личности и возникает стрем-
 
Лекция 17. Зрелые возрасты ¦ 229
ление к самосовершенствованию. Переход к зрелости (около 40 лет) представляет собой ярко выраженный нормативный кризис, в осно¬ве которого лежит осознание утраты молодости и неизбежности конца. Зрелость — вершина развития профессиональной деятель¬ности, когда ведущим становится коллективное творчество. В по¬жилом возрасте место ведущей деятельности занимает общение и наставничество как стремление передать другим накопленный жизненный опыт и профессиональное мастерство. В старости само¬обслуживание становится ведущей деятельностью личности.
17.3. Возрастные кризисы
Признанными нормативными возрастными кризисами зрелос¬ти считают: кризис «вступления в раннюю зрелость» (17-22 года); кризис 30 лет; кризис середины жизни (40-45 лет); кризис 50-55 лет; кризис прекращения активной профессиональной деятельности и выхода на пенсию (65 лет).
Д. Левинсон, описывая кризис «вступления в раннюю зрелость» (17-22 года), выделяет две основные задачи этого возраста — сепа-рацию от родителей и поиск своего места во взрослом обществе. Процесс сепарации может осуществляться как уход из родительс¬кого дома, уменьшение финансовой зависимости, принятие новых социальных ролей, за счет которых человек становится более авто-номен и ответственен. Внутренним содержанием сепарации стано-вится дифференциация — я и родители — с установлением новых личностных границ и преодоление эмоциональной зависимости от родительской поддержки и авторитета. Исследование возможнос¬тей и диапазона социальных ролей позволяют молодому человеку самоопределиться во взрослом мире. Важнейшей задачей стано¬вится создание «мечты», определяющей базовую модель жизнен¬ной структуры личности. Она включает в себя три основных изме¬рения: социокультурный мир (профессия, принадлежность к соци¬альному классу, семья, карьера, социальные роли); измерение Я (осознанное и вытесненное психологическое содержание которого включает мотивы, конфликты, тревожность, стратегии совладания, умения, чувства и пр.); форму активности и своего участия в соци¬альном взаимодействии. «Мечта», воплощенная в жизненной струк¬туре, превосходит возможности ее реального воплощения, поэтому кризис 30 лет, согласно Д. Левинсону, это кризис первого «подведе¬ния жизненных итогов», как правило, обнаруживающий этот раз-
 
230 • Возрастная психология. Конспект лекций
рыв. Кризис 30 лет, сопровождаемый высоким или умеренным стрессом, чувством утраты жизни и давления времени, находит раз¬решение в стремлении изменить жизнь «пока не поздно» и часто выражается в смене профессии, разводе, кардинальном изменении мировоззрения и жизненной философии. После прохождения кри¬зиса 30 лет наступает фаза постановки и реализации жизненных целей, в которой личность, с одной стороны, стремится «вложить себя» как можно более полно в семью, работу, общество, дружбу, в свой личностный рост («сделать себя»), а с другой — стремится к независимости и самодостаточности в достижениях, карьере, при¬вилегиях. Кризис 40-45 лет, тот самый «роковой» кризис середины жизни, связан с осознанием утраты молодости и конечности жизни и метафорическим «переводом движения стрелок» часов жизни. Если до кризиса время жизни отсчитывалось «от рождения», то теперь время начинает обратный счет «от конца» и осознается в терминах «время, которое мне еще осталось». В процессе кризиса 40-45 лет человек должен решить задачи создания новой жизнен¬ной структуры в новом пространстве построения временной перс¬пективы и индивидуализации через интеграцию четырех полярно¬стей. Первая полярность «молодость — старость» требует осозна¬ния себя в середине жизни, принятия «символической смерти молодости» и начала физического угасания, открытия и исследова¬ния новых возможностей; принятие ответственности за родителей; осознание смертности наряду с жаждой бессмертия в контексте непрерывности человеческого рода. Вторая полярность — «деструк¬ция — креативность» — при ее позитивной интеграции приводит к росту желания продуктивности и обращения к творчеству. Третья полярность «маскулинность — фемининность» разрешается через развитие полоролевой идентичности в сторону андрогинности и поиск новых тендерных ролей. Четвертая полярность требует ин-теграции противоположности «привязанность — независимость» как усиления самодостаточности и автономии при расширении границ Я и доброжелательности к социальному окружению.
Интерес исследователей к кризису «середины жизни» находит выражение в существовании различий в определении его границ и содержания. Например, кризис рассматривается пролонгированно (от 30 до 45 лет) как «десятилетие роковой черты», когда происхо¬дит осознание расхождения между мечтами и жизненными целя¬ми. Этот возраст называют возрастом «освобождения от иллюзий» и обращения к реальности [61]. Главными проблемами кризиса середины жизни являются убывание физических сил и возможно-
 
Лекция 17. Зрелые возрасты ¦ 231
стей, привлекательности; изменение роли сексуальности в построе-нии отношений с партнером и развитие гибкости в столкновении с трудными жизненными событиями — смертью родителей, уходом из дома вырастающих детей.
Еще одной проблемой является проблема выделения и описа¬ния психологических новообразований личностной сферы для зре¬лых возрастов. Представления о личности как о «психической ока-менелости», где нет места изменениям и развитию, сегодня практи-чески преодолены. Однако задача систематизации новообразований молодости, зрелости и старости по-прежнему сохраняет свою акту-альность.
17.4. Развитие когнитивной сферы
Существуют три основных модели описания происходящих в период взросления и старости изменений: модель необратимости утраты, регресса, упадка; модель, описывающая старение как упа¬док с компенсацией; модель, описывающая процесс старения как период, включающий динамику приобретения и потерь [7]. Наибо¬лее обоснованной представляется третья модель, где с возрастом удельный вес потерь возрастает, а приобретений — уменьшается.
Исследования динамики изменения когнитивных способностей с возрастом обнаруживают несостоятельность взглядов на умственное развитие как процесс стабильности и неизменности в зрелости, сме-няющийся падением и регрессом в старости. Установлено, что ин-теллект является многомерным образованием, включающим различ-ные формы. С возрастом наблюдается снижение операционно-дина-мического, подвижного интеллекта, ответственного за базовую переработку информации и установление отношений классифика-ции, в то время как предметно-содержательный кристаллизованный интеллект не только сохраняет свой уровень, но и возрастает. Пред-метно-содержательный интеллект связан с функционированием опе-рационно-динамического интеллекта в контексте определенных зна-ний и жизненных ситуаций. Противоположно направленные изме-нения разных форм интеллекта результируются во внешней картине стабильности и неизменности интеллекта. В исследовании развития интеллекта К. Шайи [117] было проанализировано изменение спо-собности к числовой комбинаторике, установлению пространствен-ных отношений, логической индукции, классификации. Были полу-чены доказательства того, что снижение интеллекта не является ли-
 
232 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
нейным. Наиболее очевиден регресс там, где для решения интеллек-туальных задач оказываются необходимыми скорость реакции и участие сенсорных органов и мышечной активности. Факторами риска снижения интеллекта являются сердечно-сосудистые заболе-вания и депривация и ограничение общения и взаимодействия с со-циальным окружением. Сохранение активных форм деятельности и профессиональной практики предотвращает снижение интеллек¬та. Оказались велики как индивидуальные различия снижения ин-теллекта, связанные с состоянием здоровья, образованием, професси-ей, так и межкогортные различия. Полученные факты свидетель-ствуют в пользу того, что влияние культуры и исторического времени существенным образом определяет картину когнитивных измене¬ний в период старения и старости. Регрессивные изменения могут быть компенсированы за счет высокой пластичности познаватель¬ной сферы человека.        ^
Высокая пластичность развития основана на компенсации ут-раченных способностей. Резервы пластичности могут рассматри-ваться на трех уровнях: базовом уровне интеллектуальной дея-тельности человека; на уровне основного резерва возможностей, определяемого как «потолок исполнения», доступный при мобили-зации всех основных ресурсов; на уровне резерва развития воз-можностей. Отметим, что возможности обучения и приобретения нового опыта достаточно велики в пожилом возрасте и старости. Результатом обучения оказывается увеличение основного резерва возможностей человека.
Важнейшим психологическим новообразованием старости яв-ляется мудрость, позволяющая решать жизненные задачи на осно¬ве достижения баланса между знаниями и опытом и определенной жизненной позицией доброжелательности и оптимизма. Понятие эффективного или успешного старения, развиваемое в последние годы в психологии, открывает новую перспективу развития в ста-рости, когда снижение, регресс и упадок перестают быть синонима¬ми старости.
 
Вопросы для самопроверки
1. Предмет и задачи психологии развития и возрастной психологии.
2. Связь психологии развития и возрастной психологии с психологиче¬
скими дисциплинами и другими науками.
3. Проблема метода исследования психического развития. Принципи¬
альная ограниченность стратегии «срезов».
4. Соотношение понятий «рост, развитие, созревание». Основные харак¬
теристики психического развития человека.
5. Эволюция детства в истории человечества.
6. Возраст и критерии его выделения. В чем различия хронологическо¬
го (паспортного), биологического (органической зрелости), социально¬
го и психологического возраста?
7. Как можно объяснить существование аналогий и параллелей в инди¬
видуальном развитии человека и истории развития рода?
8. Различия в понимании роли среды в психическом развитии ребенка
в бихевиоризме и в культурно-историческом подходе.
9. Роль созревания в психическом развитии человека в онтогенезе.
10. Проблема эгоцентрической речи и эгоцентрического мышления (Ж. Пи¬
аже, Л. С. Выготский). Современные подходы к пониманию феномена
эгоцентрической речи.
11. Понятие эго-идентичности (Э. Эриксон). Статусы эго-идентичности и
механизмы ее формирования.
12. Основные детерминанты интеллектуального развития в концепции
Ж. Пиаже.
13. Периодизация стадий развития интеллекта в онтогенезе в концепции
Ж. Пиаже. Понятие «операция».

14. «Феномен сохранения». Его теоретическая интерпретация в теории
Ж. Пиаже и в исследованиях школы П. Я. Гальперина.
15. Специфика психического развития человека в онтогенезе. Роль при¬
своения социально-исторического культурного опыта.
16. Соотношение социальной и органической (генетической) форм насле¬
дования человеком видового опыта. Значение органической наслед¬
ственности и процессов созревания для психического развития в он¬
тогенезе.
17. Понятие высших психических функций: структура, свойства, гене¬
зис. Закон развития высших психических функций (Л. С. Выгот¬
ский).
18. Понятие психологического возраста. Социальная ситуация развития,
возрастные психологические новообразования и динамика детского
развития.
19. Психологическое содержание возрастных кризисов.
20. Вклад Л. С. Выготского в решение проблемы соотношения обучения и
развития.
21. Теоретическое и практическое значения понятия «зона ближайшего
развития». Способ измерения зоны ближайшего развития.
22. Социальная среда как источник психического развития ребенка.
 
234 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
23. Деятельность как детерминанта психического развития в онтогенезе.
Понятие ведущей деятельности.
24. Сравнительная характеристика двух подходов к организации практи¬
ки воспитания ребенка — концепции искусственной акселерации и
теории амплификации (А. В. Запорожец).
25. Проблема генезиса потребности ребенка в общении. Механизм воз¬
никновения и развития новых форм общения.
26. Критерии построения периодизации психического развития ребенка
в культурно-историческом подходе.
27. Особенности кризиса новорожденности. Критерии его завершения.
28. Проблема соотношения развития сенсорики и моторики в младенче¬
стве.
29. Психологические .особенности младенческого возраста.
30. Качественное отличие орудий и предметно-орудийных действий чело¬
века и вспомогательных средств животных.
31. Основные закономерное^ развития предметно-орудийных действий в
раннем возрасте.
32. Сравнительная характеристика игры детей раннего и дошкольного
возраста.
'33. Развитие речи в раннем возрасте.
34. Причины, сущность и новообразования кризиса трех лет.
35. Структура и функции детской игры.
36. Основные закономерности развития игровой деятельности.
37. Основные психологические новообразования дошкольного возраста.
38. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте.
39. Основные компоненты психологической готовности ребенка к школе.
40. Значение содержания и организации учебной деятельности для пси¬
хического развития ребенка.
41. Основные психологические новообразования младшего школьного
возраста.
42. Проблема «кризиса» подросткового возраста в зарубежной и отече¬
ственной психологии.
43. «Чувство взрослости» и его генезис.
44. Самосознание и самопознание в подростковом и юношеском возрасте.
45. Психологические новообразования подросткового и юношеского воз¬
раста.
46. Основные закономерности психологического развития в зрелых воз¬
растах.
47. Возрастные кризисы зрелости.
 
Список литературы
1. Авдеева Н. Н., Мещерякова С. Ю. Вы и младенец. М., 1991.
2. Алексеев П. В., Панин А. В. Философия. М., 1997.
3. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. М., 1982.
4. Анцыферова Л. И. Психологические закономерности развития лично¬
сти взрослого человека и проблема непрерывного образования // Пси¬
хологический журнал. 1980. Т. 1. № 2.
5. Ариес Ф. Возрасты жизни // Философия и методология истории /
Под ред. И. С. Кона. М., 1977.
6. Асмолов А. Г. Психология личности. М., 2000.
7. Балтес П. Всевозрастной подход в психологии развития: исследова¬
ние подъемов и спадов на протяжении жизни // Психологический
журнал. 1994. № 1.
8. Басов М. Я. Опыт методики психологических наблюдений над детьми
дошкольного возраста // Избранные психологические произведения.
М., 1975.
9. Баттерворт Д., Харрис М. Принципы психологии развития. М., 2000.
10. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1979.
11. Блонский П. П. Избранные педагогические труды. М., 1986.
12. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. М., 1995.
13. Боулби Дж. Привязанность. М., 2002.
14. Братусъ Б. С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте //
Вестник МГУ. Серия 14: Психология. 1980. № 2.

15. Бронфенбреннер У. Два мира детства: дети в США и в СССР. М., 1976.
16. БрунерД. О познавательном развитии // Исследование развития по¬
знавательной деятельности / Под ред. Д. Брунера. М., 1971.
17. Бюлер К. Очерк духовного развития ребенка. М., 1930.
18. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.
19. ВенгерА. Л., Слободчиков В. И., Эльконин Б. Д. Проблемы детской пси¬
хологии и научное творчество Д. Б. Эльконина // Вопросы психоло¬
гии. 1988. № 3.
20. ВенгерА. Л., Цукерман Г. А. Схема индивидуального обследования де¬
тей младшего школьного возраста. Томск, 1993.
21. ВенгерЛ.А. Развитие общих познавательных способностей как пред¬
мет психологического исследования // Развитие познавательных спо¬
собностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л. А. Вен-
гера. М., 1986.
22. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. Младенческий возраст. Кри¬
зис первого года жизни. Раннее детство. Кризис трех лет. Кризис семи
лет. Педология подростка. М., 1983.
23. Выготский Л. С. Вступительная статья к русскому переводу книги
К. Бюлера «Очерк духовного развития ребенка» // Собр. соч.: В 6 т.
Т. l.M.,1982.
24. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка //
Вопросы психологии. 1966. № 6.
25. Выготский Л. С. Психология. М., 2000.
 
236 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
26. Выготский Л. С. Биогенетический подход в психологии и педагогике //
Хрестоматия по возрастной психологии. Ч. 1 / Под ред. О. А. Караба-
новой, А. И. Подольского, Г. В. Бурменской. М., 1999.
27. Выготский Л. С, ЛурияА. Р. Предисловие к русскому переводу работы
«По ту сторону принципа удовольствия» // Фрейд 3. Психология бес¬
сознательного. М., 1989.
28. Гальперин П. Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в
исследовании детского мышления // Вопросы психологии. 1966. № 4.
29. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука. М.; Воронеж,
1998.
30. Гальперин П. Я., ЭлъконинД. В., Запорожец А. В. К анализу теории
Ж. Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге
Д. Флейвелла «Генетическая психология Ж. Пиаже». М., 1967.
31. ГезеллА. Педология раннего возраста. М., 1932.
32. Гинзбург М. Р. Личностное самоопределение как психологическая
проблема // Вопросы пАхологии. 1988. № 2.
33. Гуськова Т. В., Елагина М. Г. Личностные новообразования у детей в
период кризиса трех лет // Вопросы психологии. 1987. № 5.
34. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
35. Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как
субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3-4.
36. Дети, лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Под
ред. В. С. Мухиной. М., 1991.
37. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.
38. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории
и практики. М., 1991.
39. Запорожец А. В. Основные проблемы онтогенеза психики // Избран¬
ные психологические труды: В 2 т. Т. 1. М., 1986.
40. Захарова А. В., Андрущенко Т. Ю. Исследование самооценки младшего
школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии. 1980. № 4.
41. Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы
психологии.1984. № 4.
42. Келер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян. М., 1930.
43. Кле М. Психология подростка. Психосексуальное развитие. М., 1991.
44. Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.
45. Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988.

46. КоулМ. Культурно-историческая психология: наука будущего. М.,
1997.
47. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обуче¬
нию в школе. М., 1991.
48. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.
49. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология. Полный
жизненный цикл развития человека. М., 2001.
50. Ладыгина-Коте Н. Н. Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинк¬
тах, эмоциях, играх, привычках и выразительных движениях. М., 1935.
 
Список литературы ¦ 237
51. Лангмейер Й„ МатейчекЗ. Психическая депривация в детском воз¬
расте. Прага, 1985.
52. Левина Р. Е. Идеи Л. С. Выготского о планирующей речи // Вопросы
психологии. 1968. № 4.
53. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972.
54. Леонтьев А. Н., ЛурияА. Р. Психологические воззрения Л. С. Выготс¬
кого // Выготский Л. С. Избранные психологические исследования.
М., 1956.
55. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. М.; Воронеж, 1997.
56. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
57. Лоренцо О., МачадоА. В защиту теории Пиаже: ответ на десять основ¬
ных пунктов критики // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискус¬
сии / Под ред. Л. Ф. Обуховой, Г. В. Бурменской. М., 2001.
58. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М.,
1974.
59. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. М., 1998.
60. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997.
61. Массен П. и др. Развитие личности в среднем возрасте // Психоло¬
гия личности / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер. М., 1982.
62. Mud M. Культура и мир детства. М., 1988.
63. Моргун В. Ф., Ткачева Н. Ю. Проблема периодизации развития личности
в психологии. М., 1981.
64. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, дет¬
ство, отрочество. М., 2000.
65. Нежнова Т. А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дош¬
кольного к младшему школьному возрасту // Вестник МГУ. Серия
14: Психология. 1988. № 1.
66. Обухова Л. Ф. Детская психология. М., 1995.
67. Обухова Л. Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. М., 1981.
68. Олпорт Г. Становление личности: Избранные труды. М., 2002.
69. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под
ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М., 1988.
70. Перре-Клермон А. Роль социальных взаимодействий в развитии ин¬
теллекта детей. М., 1991.
71. Петровский А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятельно¬
сти // Вопросы психологии. 1987. № 1.

72. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические
труды. М., 1994.
73. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1932.
74. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. М., 2001.
75. Попцова Е. В. Качества матери и психическое развитие ребенка ран¬
него возраста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1995.
76. Прейер В. Душа ребенка. Наблюдение над духовным развитием чело¬
века в первые годы жизни. СПб., 1912.
77. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение.
М.; Воронеж, 1996.
 
238 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
78. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давы¬
дова. М., 1990.
79. Психология подростка: Хрестоматия / Сост. Ю. И. Фролов. М., 1997.
80. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000.
81. РеанА.А. Психология человека от рождения до смерти. СПб., 2000.
82. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы ста¬
новления личности. М., 1994.
83. Роль наследственности и среды в формировании индивидуальности
человека / Под ред. И. В. Равич-Щербо. М., 1988.
84. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1987.
85. Рыбников Н.А. Язык ребенка. М., 1926.
86. Северцов А. Н. Эволюция и психика. М., 1922.
87. Скобло Г. В., ДробинскаяА. О. Школьная дезадаптация на первом году
обучения // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые
расстройства у детей и подростков. М., 1995.
88. Смирнова Е. О. Психолоцря ребенка. М., 1997.
89. Торндайк Э. Принципы (Обучения, основанные на психологии. М., 1930.
90. Фелъдштпейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. М.,
1989.
91. Фигурин Л. Н., Денисова М. П. Этапы развития поведения детей в воз¬
расте от рождения до одного года. М., 1961.
92. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993.
93. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1989.
94. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1987.
95. ХорниК. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М.,
1993.
96. Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. О. А. Карабано-
вой, А. И. Подольского, Г. В. Бурменской. М., 1999.
97. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск, 1989.
98. Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и
их педагогов. М.; Рига, 1995.
99. Шаповаленко И. В. Возрастная психология. М., 2004.

100. Швачкин Н. X. Экспериментальное изучение ранних обобщений у
ребенка // Известия АПН РСФСР. 1954. Вып. 4.
101. Шихи Г. Возрастные кризисы. Ступни личностного роста. СПб., 1999.
102. Штерн В. Психология раннего детства. Пг., 1922.
103. Щелованов Н. М. Основные предпосылки для организации воспита¬
тельной работы в домах младенца // Лишенные родительского по¬
печительства: Хрестоматия / Под ред. В. С. Мухиной. М., 1991. С.
18-21.

104. ЭльконинД. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
105. ЭльконинД. В. Психология игры. М., 1978.
106. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.
107. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.
108. Юнг К. Г. Исследование процесса индивидуации. М., 1998.
 
Список литературы > 22
109. Юнг К. Г. Проблемы души нашего времени. М., 1993.
110. Ainsworth, M.D.S. Attachment: Retrospect and prospect // The place <
attachment in human behavior / C. M. Parkers, J. Stevenson-Hinc
(eds.). N.Y., 1982.
111. BronfenbrennerU. The ecology of developmental processes // Damo
W., Lerner R. M. Handbook of Child Psychology. Vol. 1: Theoretic!
Models of Human Development. N.Y., 1998.
112. Chomsky N. Knowledge of Language: Its nature, origins and use. N.Y
1986.
113. FodorJ.A. The modularity of mind. Cambridge, MA, 1983.
114. Havighurst R. J. Developmental Tasks and education. N.Y., 1967.
115. Kohlberg L. Essays on Moral Development. Vol. 2: The Psychology с
moral development. N.Y., 1986.
116. Marcia J. E. Identity in adolescence // Handbook of Adolesceni
Psychology / J. Adelson (ed.). N.Y., 1980.