От автора
Уважаемый читатель!
В наше время психология преподается практически во всех вузах, колледжах и средних школах, а также на различных краткосрочных профессиональных курсах переподготовки кад-ров, факультетах повышения квалификации, в системе после-дипломного образования. Несмотря на существенные различия в объеме и глубине изучаемых курсов, в специфической направ¬ленности их содержания для подготовки различных специали¬стов, всем преподавателям психологии одинаково необходимо одно — владение методикой ее преподавания.
Каждый преподаватель интересуется методической литерату¬рой по-разному. Одни берут из нее практически все, а более опытные относятся к такой литературе избирательно: что-то в ней им известно доподлинно, кое-что менее знакомо, а с чем-то они сталкиваются впервые. Что касается преподавателя-масте¬ра, то он имеет собственную методику, создает новые приемы эф¬фективного обучения.
Тем не менее данное учебно-методическое пособие адресовано всем преподавателям психологии, а также студентам и аспиран¬там психологических факультетов университетов как будущим преподавателям психологии. Предполагается, что каждый чи¬татель — преподаватель или студент — в зависимости от уровня его методической подготовки и практического опыта преподава¬ния найдет в нем то, что необходимо именно ему. Но зато у боль¬шинства аспирантов, молодых преподавателей и всех студентов-психологов практические проблемы методики и ее научные ос-новы могут вызвать несомненный интерес. Вот почему в пособии с одинаковой полнотой рассмотрены как вопросы собственно ме¬тодики, так и теоретические вопросы психологии учения, учебной деятельности, развивающего обучения, которые должны ле¬жать в основе правильной методики обучения.
В пособии рассматриваются как широко известные и постоян¬но используемые методы, так и малоизвестные и редко приме¬няемые. Это относится главным образом к различным интерак¬тивным методам (методы круглого стола, мозговой атаки, дело¬вой игры, группового тренинга), некоторым аспектам методов проблемного и программированного обучения. Хотелось бы под¬черкнуть, что методы интерактивного обучения мало изучены и не всеми на практике проверены, но высокая эффективность го¬ворит в их пользу.
Интерактивные методы реализуют методологию сотрудниче¬ства и наилучшим образом решают задачи воспитания в ходе обучения. Использование интерактивных методов в преподава¬нии предполагает развивающее и воспитывающее обучение.
Автор надеется, что читатель — начинающий или опытный преподаватель — в этом пособии найдет разрешение интересую¬щих его проблем.
 
ВВЕДЕНИЕ
Организация обучения с позиций воспроизведения книжных знаний, которая в настоящее время является превалирующей в вузовской практике, постоянно тяготеет к методике, сводящей подготовку специалиста к запоминанию знаний, составляющих содержание учебной дисциплины. Такая методика слабо ориен-тирована на развитие его личности, способной не только усваи-вать готовые знания, но и творчески их перерабатывать. При та¬кой организации учебного процесса деятельность обучаемого, т. е. собственно учебная деятельность, редуцируется к процессу усвоения дисциплинарных знаний [45,8]. Действительно, имеет место явное упрощение учебной деятельности, сведение ее к по¬лучению студентом готовых знаний по изучаемым дисципли¬нам. Однако упрощение не делает простым и доступным само ус¬воение наук. Наоборот, такая методика усложняет подлинное усвоение, заставляя студента заниматься противоестественным для творческого человека делом — заучиванием, зубрежкой «дисциплинарных знаний», которые запоминаются по каждой дисциплине в отдельности без видимой связи между собой и час¬то вне связи с будущей профессией. А что касается развития творческой стороны личности, то на нее такое обучение оказыва¬ет скорее отрицательное влияние.
В конечном счете преобладающий в практике вузов тип орга-низации учения подразумевает накопление якобы достаточной для будущей деятельности суммы знаний из всех учебных дисци¬плин, составляющих совокупную интеллектуальную основу про¬фессии. Таким образом, в качестве главного результата обучения подразумеваются именно знания, а не личность, способная тво¬рить, создавать новые знания в своей профессиональной области, постоянно учась в процессе деятельности самостоятельно.
 
Ясно, что такая организация учения нуждается в переориен-тировке: с нацеленности ее на запоминание готовых знаний не-обходимо перейти на формирование личностных новообразова¬ний, умения творчески учиться, перерабатывая научные зна¬ния и общественный опыт применительно к потребностям практики.
Если это так, то само обучение, преподавание учебных дисци¬плин должно опираться на методологический принцип деятель-ностного подхода, при реализации которого не преподаватель учит, а студент учится сам в процессе собственной деятельности. Чем активнее познавательная деятельность обучаемого, тем вы¬ше эффективность усвоения.
Роль преподавателя в этих условиях превращается в роль ор¬ганизатора учебной деятельности студента, а не человека, кото¬рый в буквальном смысле учит его, передавая в ходе преподава¬ния свои знания. Преподаватель организует учебную деятель¬ность студента таким образом, чтобы он не пассивно восприни¬мал и поглощал текст учебного материала или слова преподава¬теля, а активно мыслил, извлекая необходимую научную ин¬формацию из того и другого источника. Поэтому преподаватель является организатором учебной деятельности студента и на лекции, и в процессе самостоятельной работы, и на практиче¬ских и лабораторных занятиях. Благодаря такой организации студент выступает не пассивным потребителем информации, а активным ее «добытчиком» и производителем.
Методы преподавания, обеспечивающие такую учебную дея-тельность, называются активными методами обучения. «Под активными методами обучения понимаются те методы, которые позволяют организовать учение как продуктивную творческую деятельность, связанную с достижением социально полноценно¬го продукта в условиях как совместной, так и индивидуальной учебной деятельности» [45; 4-5].
Данное учебно-методическое пособие ставит целью раскрыть особенности различных активных методов обучения и проана¬лизировать возможности их использования в преподавании пси¬хологии во всех видах занятий — на лекции, практических и ла¬бораторных занятиях, а также в процессе организации само¬стоятельного изучения студентами научной литературы. Таким образом, методика преподавания психологии преподносится как использование активных методов на всех занятиях со сту¬дентами по изучению и усвоению психологии.
Методика преподавания психологии должна учитывать осо-бенности объекта воздействия — студента. Этот студент, как
 
правило, является первокурсником, так как психология обыч¬но начинает преподаваться с первого курса.
Обучение в вузе по любой научной дисциплине для студента^ первокурсника представляет по сравнению со школьными заня¬тиями другой вид деятельности. Новизна не только в содержа¬тельной стороне изучаемых наук, но и в стороне организацион¬ной, в способах взаимодействия с преподавателями, в методах работы по усвоению учебного материала и т. д. Студент-перво¬курсник в начале учебы обычно упивается свободой: никто не дает домашних заданий и не проверяет их выполнение, нет оп¬росов по материалу прошлой лекции, нет даже столь скрупулез¬ного учета посещаемости, как принято в школе. Некоторые из наиболее беззаботных начинают жить иллюзией, что и учиться настойчиво и каждодневно вовсе не обязательно, а можно в пе¬риод сессии подготовиться к экзаменам по учебникам и чужим конспектам и вполне сносно их сдать.
Психология начинает изучаться как раз в период привыкания вчерашнего школьника к студенческой самостоятельности. И не учитывать этих особенностей настроения и поведения перво-курсника методика ее преподавания не может.
Наряду с отмеченными негативными явлениями велико влияние факторов позитивных. У первокурсника сильна такая мотивация, как познавательный интерес ко всем наукам, о которых он давно наслышан, но с которыми впервые встречается воочию в вузе.
Психологией интересуется большинство студентов. Сначала потому, что, изучая ее, познает самого себя, а потом начинает понимать, что знания о психологии человека он может исполь-зовать в своей будущей практической работе с людьми — учени¬ками, коллегами, подчиненными и даже начальниками. Такой положительный фактор, как интерес студента к изучению пси¬хологии, конечно, нельзя не использовать в методике препода¬вания предмета. Более того, имеющийся у студента интерес к психологии должен стать опорой в завоевании авторитета препо¬давателя, который заинтересован поддерживать этот интерес, развивать и углублять его.
Есть еще одна особенность в системе «преподаватель — сту-дент», которая должна учитываться при рассмотрении методи-ки преподавания предмета. Она заключается в непривычном для студента — вчерашнего школьника и даже некоторых моло¬дых преподавателей подходе к взаимодействию между препода¬вателем и студентом как к совместной деятельности. Не сразу устанавливается принцип общения, когда не преподаватель учит студента, а студент учится сам, его не «заставляют» учить-
 
ся, а создают условия, вызывающие у последнего такое жела-ние. Таким образом, по цели и смыслу деятельности преподава¬тель не противостоит студенту, а составляет с ним единство, ко¬торое определяет характер учебной деятельности как совмест¬ной — преподавателя и студента. Учебная деятельность как со¬трудничество этих двух субъектов накладывает отпечаток на ме¬тодику преподавания. Во-первых, взаимодействие их происхо¬дит не в форме непосредственного контакта, когда преподава¬тель напрямую передает научные знания студенту, а через само¬стоятельную, познавательную деятельность студента, которую умело организует преподаватель.
Во-вторых, взаимодействие, творческое сотрудничество пре¬подавателя и студента в учебной деятельности происходит ус¬пешно тогда, когда студент и преподаватель одинаково хорошо понимают, что такое усвоение научных знаний, каковы психо¬логические условия эффективного усвоения и как надо органи¬зовать работу познающего субъекта (студента), чтобы такое ус¬воение проходило успешно.
Такое усвоение знаний у студента может сложиться только благодаря содержательному сотрудничеству с преподавателем. Поэтому методика преподавания психологии не может не ка¬саться и методов обучения студентов умению учиться, умению изучать именно психологию как научную дисциплину. Таким образом, преподаватель с самых первых своих лекций и далее во все время общения со студентами должен постоянно раскрывать перед ними психологические законы усвоения знаний, тем са¬мым знакомя с психологией учения на практике. Методика пре¬подавания психологии — это наука не о том, как учить студен¬тов, а о том, как заинтересовать учебой, увлечь ею и научить учиться самостоятельно и творчески.
Поэтому автор счел целесообразным начать изложение не с са¬мой методики преподавания, а с более общих вопросов, от отве¬та на которые зависит само преподавание предмета. Методика должна опираться на психологическую теорию учения. Значит, любой учебный предмет должен преподаваться в согласии с за¬конами усвоения знаний, известными в психологии учебной деятельности. Что касается самой психологии, то было бы странно строить методику ее преподавания только на эмпириче¬ском опыте, без строгого учета психологических закономерно¬стей усвоения знаний, умений и навыков, формирования позна¬вательного интереса, интеллектуальных способностей студентов и многого другого, чем располагает современная психологиче¬ская теория учения и развития.
8
 
Поэтому структура пособия такова, что вначале — главы, по-священные психологическим проблемам учения (психологиче-ской теории учебной деятельности, теории обучения, психологи¬ческим основам активных методов обучения), а лишь затем — изложение вопросов собственно методики преподавания психо¬логии. Эта методика опирается не только на опыт преподавания, но и главным образом на психологические закономерности ус¬воения, раскрытые в первых трех главах и апробированные в практическом преподавании не только психологии, но и других гуманитарных дисциплин.
Методика преподавания психологии относится к числу педа-гогических дисциплин и, как и любая педагогическая дисцип-лина, должна опираться на психологические законы обучения и воспитания. Психология обучения — это основа методики пре-подавания психологии не потому, что речь идет о преподавании конкретно именно психологии, а вообще о преподавании как та-ковом, какого бы предмета оно ни касалось.
С точки зрения педагогической психологии необходимо раз-личать деятельность обучающего — преподавателя, учителя и деятельность обучающегося — студента, ученика. Учебная дея-тельность студента делает его специалистом высшей квалифи-кации, а деятельность преподавателя призвана обеспечивать наиболее рациональные пути превращения студента в специали-ста. «При этом необходимо учитывать, что только из движения и развития деятельности студента, только в ее рамках возника-ет, зарождается и развивается деятельность специалиста. Тем самым именно деятельность учащегося является стержнем учеб¬но-воспитательного процесса, его, если так можно выразиться, основным содержанием, а деятельность преподавателя лишь средством для создания форм движения этого содержания» [57; 24-25].
Вот почему для научно обоснованной методики преподавания необходимо рассмотреть психологические условия эффективно¬сти учебной деятельности студента, в частности, раскрыть пси¬хологические механизмы усвоения знаний, овладения челове¬ком навыками и умениями выполнять ту профессиональную деятельность, к которой он готовится.
 
Раздел!
ПСИХОЛОГИЯ УЧЕНИЯ И АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
Глава 1. ПСИХОЛОГИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА
1. Психологическая теория учебной деятельности
Психология учения изучает широкий круг вопросов, охваты-вающих процесс приобретения и закрепления способов деятель¬ности личности, в результате которого формируется индивиду¬альный опыт человека — его знания, умения и навыки. Учение сопровождает всю жизнь человека, так как он получает знания от самой жизни, познавая при любом взаимодействии с миром что-то новое и совершенствуя способы удовлетворения своих по¬требностей. Иначе говоря, учение присутствует в любой деятель¬ности и представляет собой процесс формирования ее субъекта. Этим учение отличается от изменений в человеческом организ¬ме, вызванных его физиологическим созреванием, функцио-нальным состоянием и т. д. Таким образом, учение *— понятие достаточно широкое, включающее в себя не только организован¬ные его формы (школы, курсы, вузы), но и стихийные процессы приобретения человеком знаний и опыта в повседневной жизни.
С точки зрения деятельностного подхода психология рассмат¬ривает организованные формы учения как учебную деятель¬ность, имеющую свою специфику, отличающую ее от других ос¬новных видов деятельности — труда и игры. Главная ее особен¬ность заключается в том, что она составляет основу любой дру¬гой деятельности, так как она готовит к ней человека. Исследо¬вания психологов в этой области начались сравнительно недав¬но (начиная примерно с 50-х годов), и в психологической теории учебной деятельности далеко еще до ликвидации «белых пя¬тен». Но основополагающие положения, утверждающие дея-тельностный подход к учению, в основном уже сформулирова¬ны, и они позволяют достаточно однозначно подходить к реше¬нию конкретных прикладных вопросов теории обучения, в част¬ности, самой психологии.
10
 

 
Каковы основополагающие положения психологической тео-рии учебной деятельности и какое они имеют отношение к раз-работке методики преподавания психологии?
Прежде всего преподаватель психологии, работающий в лю-бой ее прикладной отрасли, должен знать основные положения теории учебной деятельности. Это необходимо для правильного построения методики преподавания, в которой учитываются за¬кономерности усвоения знаний.
Учебная деятельность как научное понятие в психологии не имеет однозначного определения. В трактовке «классической» советской психологии и педагогики — это «ведущая деятель-ность в младшем школьном возрасте», «особая форма социаль-ной активности» [68].
В трактовке Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова учебная дея-тельность — это один из видов деятельности учащихся (школь-ников и студентов), направленный на усвоение теоретических знаний и способствующий интенсивному развитию мышления. Учебную деятельность нельзя отождествлять с процессами усвое¬ния разнообразных знаний и способов действий, которые проис¬ходят во время трудовых, игровых, спортивных и других заня¬тий. Она, в отличие от этих процессов, обозначается общим тер¬мином «учение». Учебная деятельность является частью, специ¬фической разновидностью учения, которая специально органи¬зуется, чтобы учащийся, осуществляя ее, изменял самого себя.
Важным компонентом учебной деятельности является учеб-ная задача. В процессе ее решения, как и любой практической задачи, происходят определенные изменения в изучаемых уча-щимся объектах или в представлениях о них, однако в результа¬те меняется сам действующий субъект. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее за¬данные изменения в субъекте.
В процессе учебной деятельности учащиеся перенимают опыт старшего поколения. Знания о мире каждое новое поколение по¬лучает только через непосредственный контакт с окружающей действительностью, но молодежь не сама открывает эти знания, а получает их от старшего поколения с помощью «вещей и через специальную организацию деятельности нового поколения с эти¬ми вещами». Вот эта специально организованная работа «с веща¬ми» и есть учебная деятельность по овладению опытом создания этой вещи — продукта деятельности предыдущих поколений, продукта человеческого опыта. Учебная деятельность учащихся воспроизводит работу тех, кто создал этот продукт, благодаря че¬му последний осваивается ими. А. Н. Леонтьев писал, что для ов-
11
 
ладения «продуктом человеческой деятельности нужно осущест¬вить деятельность, адекватную той, которая воплощена в дан¬ном продукте»х. Эффект учебной деятельности —-его непосредст¬венный результат «деятельности учащихся, связывающей их с окружающим миром». Именно деятельности и именно самих учащихся, но организованной учителями и преподавателями, с которыми учащиеся сотрудничают в процессе ее осуществления.
Учебная деятельность имеет следующую общую структуру: потребность — задача — мотивы — действия — операции.
Потребность проявляется в учебной деятельности как стрем¬ление учащегося к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области. Теоретические знания отражают за¬коны и закономерности происхождения, становления и разви¬тия предметов определенной области. Их можно усвоить только в процессе организованной учебно-теоретической деятельности, в то время как эмпирико-утилитарные знания, фиксирующие признаки предметов, приобретаются по ходу практической дея¬тельности, т. е. вне специально организованного обучения.
Важнейшим элементом структуры учебной деятельности яв-ляется учебная задача, решая которую, учащийся выполняет определенные учебные действия и операции. Мотивы учебной деятельности могут быть разные, но основным мотивом, специ¬фическим для нее, является познавательный интерес.
Осуществление учебной деятельности представляет собой по¬следовательно выполняемые учащимся учебные действия или операции по решению учебной задачи, движимые определен¬ным мотивом. Цель этой деятельности — усвоение теоретиче¬ского знания.
Итак, специфическое содержание учебной деятельности и есть решение учебных задач. В чем суть учебной задачи? В ка-кой конечный результат воплощается решение учебной задачи?
О необходимости строгого различения учебной задачи и раз¬личного вида практических задач, возникающих в течение жиз¬ни, не раз писали психологи. Если решение любой практической задачи приводит к изменению отдельных единичных предметов и это является целью, то решение учебной задачи ставит целью не сами изменения в предмете, хотя и они могут происходить, а овладение способом действий по внесению этих изменений. Ес¬ли техник из службы сервиса восстанавливает звук или регули¬рует цвет в домашнем телевизоре, то студент политехнического
1 Леонтьев А. Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. 1960. — № 1. — С. 11.
12
 
института, проделывая то же самое в учебной лаборатории, до-бивается не только устранения этих неисправностей, но и овла-девает способом их устранения. Он приобретает некую новую способность и тем самым изменяется сам как субъект учебной деятельности.
По всей вероятности, для студента недостаточно только один раз проделать эту работу, чтобы выступать в роли настройщика телеаппаратуры. Чтобы стать разносторонне способным специа¬листом своего дела, ему предстоит повторить подобные операции не раз. И вот специфика учебной задачи состоит именно в том, чтобы учащийся овладел не единичным, отдельным способом решения какой-то одной типичной задачи, а научился общему принципиальному подходу к решению всех задач данного клас¬са, как бы они ни были разнообразны сами по себе. Таким обра¬зом, учащийся как субъект учебной деятельности должен осво¬ить наиболее общий способ решения относительно широкого круга частных практических задач. А преподаватель, поставив¬ший учебную задачу перед учащимся, должен ввести его в си¬туацию, которая сориентирует на этот общий способ решения во всевозможных частных и конкретных условиях.
В образовательной практике школ и вузов наибольший опыт наработан на постановке и решении математических задач. По-этому можно на примере из области математики проиллюстри-ровать отличие частной задачи с конкретным решением от учеб¬ной задачи с общим способом решения. Например, решение од¬ной-двух типичных задач темы «Логарифмы» с получением пра¬вильных ответов является решением не одной учебной задачи, а целой серии разнообразных по сложности и простоте, ориги¬нальности и типичности, распространенности и редкости задач данного класса (темы, раздела учебного курса), приводящие к овладению способом нахождения логарифма любого числового, алгебраического или иного выражения. А овладение этим об¬щим способом действия означает, что субъект учебной деятель¬ности — учащийся — изменился как личность, так как стал спо¬собен выполнять это неизвестное ему ранее действие логарифми¬рования и тем самым приобрел новую способность.
На этом математическом примере достаточно наглядно пред¬ставлено отличие учебной задачи от любой другой, в том числе и ча¬стной математической, но удачно решить одну-две из них еще не означает, что человек стал способен решать любую задачу этого класса или действовать уверенно в данной области деятельности.
Между тем этот пример мбжет создать впечатление, будто в других учебных предметах, особенно гуманитарных, к каким
13
 
относится и психология, трудно или невозможно применить термин «учебная задача». Таково обычное представление мно-гих гуманитариев. Тем не менее и в гуманитарных предметах иногда практикуется решение задач (психологических в том числе), но не всегда они могут трактоваться как учебные, по-скольку чаще всего имеют эпизодический, конкретный, единич-ный характер и служат в качестве частной иллюстрации к како-му-то общему теоретическому положению. Для того чтобы их можно было подвести под понятие «учебные задачи», они в сво¬ей совокупности должны составлять определенную систему, в которой их решение должно привести в конечном счете к изме¬нению самого учащегося — сформировать у него соответствую¬щие способности. При изучении студентами психологии препо¬даватель может, например, составить и предложить им для ре¬шения серию задач на самые различные человеческие действия, поступки, поведение и каждую из них сопроводить одним-един-ственным вопросом: «Является ли это деятельностью?» Резуль¬татом должно стать усвоение понятия «деятельность».
Мы убеждены, что нельзя рассчитывать на подлинное усвое-ние научной дисциплины, на действительное овладение наукой, пока весь процесс обучения не превратится в систему решения учебных задач. Иначе говоря, учебная деятельность должна со¬стоять не из эпизодического, а из систематического решения учебных задач по применению изучаемой теории к реальной действительности, если мы понимаем под учебной деятельно¬стью активную деятельность самого учащегося, а не передачу ему готовых знаний преподавателем или получение их из книги.
Сам процесс решения учащимся задач — это и есть учебные действия, в состав которых входят следующие элементы: а) по-становка учебной задачи преподавателем перед учащимся или самим учащимся перед собой; б) принятие задачи учащимся к решению; в) преобразование учащимся учебной задачи с целью обнаружения в ней некоторого общего отношения изучаемого предмета (узнавание общего в данной конкретной задаче); г) мо¬делирование выделенного отношения (в математике это может быть составление, например, уравнения, а в психологии — со¬ставление схемы логики рассуждения с точки зрения деятельно-стного подхода и т. д.); д) преобразование модели этого отноше¬ния для изучения его свойств в «чистом виде» (например, пере-, нос логической схемы рассуждения на анализ конкретной дея¬тельности по изучению в курсе психологии проблемы творческо¬го мышления); е) построение системы частных задач по данной проблеме, решаемых общим способом (такие задачи может со-
14
 
ставлять как преподаватель и предложить их учащимся, так и сам учащийся, взяв их из жизни); ж) контроль за выполнением предыдущего действия, чтобы правильно перейти к последую-щему действию; и, наконец, з) оценка (самооценка) успешности выполнения всех действий как результата усвоения общего спо¬соба решения учебной задачи (в психологии таким результатом может быть уверенное овладение способом рассуждения при ре¬шении творческих задач).
Последовательное выполнение всех означенных элементов ка¬ждого учебного действия и составляет в целом учебную деятель¬ность студента.
Таковы в кратком изложении основные положения теории учебной деятельности, разрабатываемой в отечественной психо¬логии на базе культурно-исторической теории (Л. С. Выготский), принципа единства психики и деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев), в контексте психологической теории деятельно¬сти (А. Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного фор¬мирования умственных действий и типов учения (П. Я. Гальпе¬рин, Н. Ф. Талызина и др.). Экспериментальные и теоретические исследования проводились в школах Д. Б. Элькониным, В. В. Да¬выдовым, А. В. Запорожцем, И. И. Ильясовым, А. И. Подоль¬ским, В. Я. Ляудис, а также сотрудниками П. Я. Гальперина, их многочисленными последователями. Однако общие положения этой теории учеция могут быть применимы в известной мере не только к школьному обучению, но и к другим звеньям системы образования, что уже не раз подтверждалось на опыте обучения взрослых (студентов, слушателей курсов повышения квалифи¬кации, военнослужащих и т. д.)1.
Само понятие «учебная деятельность» появилось сравнитель¬но недавно, немногим более 20 лет назад, в связи с разработкой критериев качественной характеристики знаний школьников (научности, системности, обобщенности, прочности знаний и т. д.) и возникшей в связи с этим необходимостью рассмотре¬ния целостной учебной деятельности, включающей в себя не только знания, умения и навыки, стоящие за ними приемы, дей¬ствия и операции учеников с учебным материалом, но и приня¬тие учеником учебной задачи, осуществление им самоконтроля, самооценки и т. д. Умение учиться — это умение самостоятель¬но выполнять учебную деятельность, что невозможно без созна-
*Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школь-ников // Возрастная и педагогическая психология. — М., 1992. — С. 243-259.
15
 
тельного принятия и творческого выполнения учебной задачи с обязательной рефлексией — самоанализом и самооценкой степе¬ни успешности собственных действий. Научиться учиться — значит овладеть умением выполнять учебную деятельность, что является для любого учащегося, в том числе для студентов, важ¬нейшей задачей.
2. Формирование учебной деятельности студентов
Перед преподавателем психологии в вузе стоит первоочеред¬ная задача — формировать учебную деятельность студента, или, говоря проще, научить его учиться психологии. Не научившись самостоятельно учиться, не умея «жить своим умом», студент постоянно будет надеяться на получение готовых знаний из уст преподавателя, ориентироваться на заучивание и механическое запоминание научных положений из книг и не будет делать ни единой попытки применять эти положения к практическим де¬лам. А это значит, что он не научится психологически мыслить и грамотно строить взаимоотношения с людьми.
Как формировать учебную деятельность? Это значит — нау¬чить каждого студента учиться психологии правильно. Однако что входит в содержание понятия «правильно учиться»? В пси¬хологическом аспекте проблема стоит так: каким же образом ра¬нее неизвестное, находящееся вне сознания учащегося, усваива¬ется им, становится известным, превращаясь из объективного в субъективное, из материального в идеальное? Ответ на этот во¬прос и укажет путь к правильному обучению.
Разработкой данной проблемы в отечественной психологии занялись в 50-х годах П.Я. Гальперин и его ученики, начав ис¬следование процесса становления умственного действия. Поиск ответа на вопрос: «Каким образом внешнее, находящееся вне сознания человека, становится внутренним, умственным, т. е. превращается в достояние его сознания, принадлежностью его ума?» — постепенно привел к выводам, составившим концеп¬цию планомерного поэтапного формирования умственных дей-ствий П. Я. Гальперина.
Эта концепция имеет широкое общепсихологическое значе¬ние, так как включает в себя не только ответ на поставленный выше вопрос, но и учение о предмете психологии как ориентиро¬вочной деятельности; знание об эволюции человеческой психи¬ки, имеющей принципиальное отличие от психического разви¬тия животных; учение о видах и формах психической деятель-ности (восприятия, внимания, мышления и т. д.) и закономер-
16
 
ностях их формирования; и, наконец, учение о закономерностях формирования основных элементов психической деятельно¬сти — идеальных действий и образов, т. е. о становлении умст¬венных действий и понятий, что на языке педагогики обознача¬ется как «знания — умения — навыки». Это последнее и пред¬ставляет наибольший интерес как теоретическая основа пра¬вильного, психологически обоснованного обучения, и в литера¬туре учение это известно как «теория поэтапного формирования умственных действий»[68; 377-378].
В соответствии с данной теорией учение рассматривается как деятельность, формирующая осмысленные действия. «Осмыс¬ленные действия составляют основную единицу всякой познава¬тельной и практической деятельности человека, формируясь в индивидуальном опыте, претерпевая ряд изменений и приобре¬тая желательные (или нежелательные) свойства»1.
В концепции П. Я. Гальперина учение рассматривается как система таких специфических видов действий, выполнение ко¬торых подводит учащегося к новым знаниям и умениям. Поэто¬му целью обучения сторонники этой теории считают умение дей¬ствовать со знанием дела, а не сами знания как таковые. Вся¬кое обучение предпринимается для того, чтобы научить челове¬ка «что-то делать», а для этого ему надо знать, как это делать, почему нужно делать именно так, а не иначе, т. е. получить оп¬ределенные, вполне конкретные знания, четко ориентирующие обучаемого в правильном выполнении деятельности, которой он обучается. При этом нужно знать, какие элементы осуществляе¬мого действия служат надежными ориентирами для специали¬ста, который обычно безошибочно выполняет профессиональное действие. Набор этих элементов-ориентиров должен стать при обучении этой деятельности ориентировочной основой действий (ООД) обучаемого. «Ориентировочная основа действия — это та система условий, на которую реал ьно опирается человек при вы-полнении действия». Поскольку обучаемый еще не знает данно¬го действия, а только начинает ему учиться, постольку обучаю¬щий должен дать ему «в руки» ориентировочную основу дейст¬вий, опираясь на которую новичок может выполнять действие. Иначе говоря, человек, впервые встречающийся с данной дея¬тельностью, вполне в состоянии работать безошибочно (пусть медленно и не вполне уверенно), строго следуя указаниям ори¬ентировочной основы действий (ООД). Так он может научиться
'Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная аб-стракция и реальность / Авт. предисл. П. Я. Гальперин. — М., 1987. — С. 3.
17
 
любому новому делу, любой новой деятельности, будь то реше¬ние тригонометрической задачи, или написание орфографиче¬ски грамотного письма, или сборка нового самолета, или анализ психологического явления.
«В каждом человеческом действии, — писал П. Я. Гальпе-рин, — есть ориентировочная, исполнительная и контрольная часть»1. В учебном процессе обучаемый учится исполнительной части действия, опираясь при этом на его ориентировочную часть, которую обеспечивает ему обучающий (учитель, препода¬ватель).
Психологическая концепция поэтапного формирования умст-венных действий, реализованная в конкретных методиках обу-чения, позволяет ускорить процесс обучения: получение конеч-ного результата в виде умения обучаемого действовать безоши¬бочно в формируемой деятельности наступает по сравнению с обычными сроками гораздо быстрее (иногда на порядок). А прочность и качество формируемых знаний, умений и навыков также выше обычного, и, главное, при этом не требуется ника¬ких дополнительных материальных, финансовых и людских (кадровых) ресурсов.
Эффективность построения учебной деятельности на основе данной концепции доказана не только исследованиями гальпе-ринской группы, но и всей школой П. Я. Гальперина — его уче¬никами, сторонниками и последователями в практике массово¬го обучения.
В методике преподавания психологии есть несколько возмож¬ностей использования достижений в этой области. Во-первых, в педагогических вузах можно провести ряд практических и лабо¬раторных занятий со студентами по разработке методик обуче¬ния специальным школьным дисциплинам (по профилю фа¬культета), с тем чтобы по ним вести преподавание в школе. Во-вторых, сам предмет психологии можно преподавать в вузах в соответствии с этой теорией: тогда студенты смогут научиться профессиональной деятельности практического психолога или отдельным его действиям по анализу и оценке психических яв¬лений. В-третьих, преподаватель психологии имеет неограни¬ченные возможности для пропаганды (в порядке психологиче¬ского просвещения) активных методов обучения, в том числе ос-нованных на данной концепции.
 
Другим важным направлением психологии учения стала тео-рия развивающего обучения, основанная на анализе учебной деятельности как особой формы активности субъекта, направ¬ленной на овладение социальным опытом предыдущих поколе¬ний как условием развития индивидуальных способностей. Так, Д. Б. Эльконин показал, что единицей учебной деятельности яв¬ляется «учебная задача», решение которой преобразует не пред¬мет, на который воздействует субъект деятельности (учащийся), а самого субъекта, формируя его знания, умения, взгляды, ми¬ровоззрение. В. В. Давыдов определил, что учебная деятель¬ность — это усвоение собственно теоретических знаний, а фор¬мирование учебной деятельности есть формирование умения учиться самостоятельно и творчески. Д. Б. Эльконин и В. В. Да¬выдов в 1960-1970-е гг. разработали и испытали в школьной практике систему развивающего обучения. Суть ее в том, чтобы в процессе обучения ставилась задача не только дать учащимся ту или иную сумму знаний, а научить их самостоятельно ориен¬тироваться в научной и любой другой информации. Это означа¬ет, что «школа должна учить мыслить, т. е. активно развивать у учащихся основы современного мышления. Иными словами, необходимо организовать такое образование, которое имеет раз¬вивающий характер» [25; 3].
Значит, правильно учиться — это учиться мыслить.
Идея развивающего обучения была в те годы воплощена в про¬грамму начальной школы (усвоение ее достигается за три года, а не за четыре) и в программы отдельных предметов, изучаемых в У-УШ классах, с которыми работало в 1996 г. более 7000 учи¬телей. У учащихся экспериментальных классов, обучающихся по системе Эльконина—Давыдова, «характеристики процессов формирования учебной деятельности, интеллектуального разви¬тия, развития ученических коллективов и личности качествен¬но отличаются от характеристик этих процессов в условиях тра¬диционного обучения и в основном совпадают с характеристика¬ми, предусмотренными проектом системы развивающего обуче-ния»1. Эти характеристики результатов обучения при традици-онной системе обучения обычно не планируются, не выявляют-ся и не оцениваются как эффект обучения.
Проектируемые в системе Эльконина—Давыдова характери-стики результатов обучения включают в себя следующие пока-затели: а) уровень сформированности учебной деятельности (тип мотивации учебной деятельности, уровень развития позна-
 
 
 
Гальперин П. Я. К проблеме внимания // Доклады АПН РСФСР. 1958. — № 3. — С. 34.
 
1 Вопросы психологии. — 1997. — № 3. — С. 49-50.
 
 
 
18
 
19
 
нательного интереса, особенности целеполагания или «приня-тия учебной задачи», сформированность контроля и оценки своих возможностей учащимся и т. д.); б) уровень интеллекту-ального развития учащихся (умение и способность к эмпириче-скому и теоретическому обобщению, произвольная память, не-произвольная память, интеллектуальная рефлексия, невербаль-ное воображение и т. д.); в) особенности развития ученических коллективов и личности (сплоченность класса, опосредствующая роль совместной учебной деятельности в межличностных отно¬шениях, личностная рефлексия по тому, как склонны оценивать причины успехов и неудач — возлагать ответственность на себя или на других, а также индивидуально-психологические особен¬ности личности по эмоциональной устойчивости, отсутствию аг¬рессивности, демонстративное™, трудностей в общении и т. д.) и г) уровень умений и навыков к концу обучения (орфографиче¬ский навык, грамматические умения, уровень математических умений, вычислительный навык и некоторые другие).
Как видим, среди характеристик вовсе отсутствуют показате¬ли объема знаний, основной и почти единственной характери¬стики качества обучения при традиционной системе. Почему они отсутствуют? Разве важность и нужность знаний игнориру¬ется по системе развивающего обучения? Нет, акцент делается не на сумму знаний, а на то, во что они воплотились — в какие умения, навыки, способности и другие качественные характери¬стики личности. Ведь знания должны служить развитию лично¬сти, а не быть самоцелью в обучении.
Таким образом, учебная деятельность есть «изменение субъ-екта деятельности, превращение его из невладеющего опреде-ленными знаниями, умениями и навыками в овладевшего ими, поэтому деятельность учения может быть определена как дея-тельность по самоизменению, саморазвитию, и в качестве ее предмета может рассматриваться опыт самих учащихся, кото-рый преобразуется в учении путем присвоения элементов соци¬ального опыта. Усвоенный фрагмент социального опыта и изме¬нение за счет этого прежнего опыта учащегося составляют про¬дукт деятельности учения» [33; 35-68].
Еще раз подчеркнем: не сами по себе знания являются целью и результатом, предметом и продуктом учебной деятельности, а сама личность учащегося, его опыт, интеллект и личностные ка¬чества, измененные благодаря полученным знаниям, приобре¬тенным умениям и навыкам. Главным результатом учебной дея¬тельности студента должно стать умение мыслить на основе на¬учных знаний.
20
 
Еще одним направлением в развитии теории обучения стала психология проблемного обучения. Проблемное обучение как идея и как система определенных методов организации учебно¬го процесса вначале появилось в практике школы и стало осмыс¬ливаться в педагогической науке (Н. Г. Дайри, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов). Оно родилось как альтернатива сообщающей, повествующей педагогической практике, не стимулирующей мыслительную активность учащихся, обрекающей их на пас¬сивное восприятие учебного материала и его бездумное запоми¬нание. Суть проблемного обучения заключается в формуле: «Учить мыслить, ставя ученика в проблемную ситуацию». Пе¬дагогическая практика энтузиастов проблемного обучения по¬лучила в дальнейшем психологическое обоснование (Т. В. Куд¬рявцев, А. М. Матюшкин).
Если общая теория развивающего обучения понимает под целью обучения формирование мышления («школа должна учить мыслить»), то теоретики проблемного обучения разраба¬тывают конкретные пути и методы развития мышления уча¬щегося через посредство постановки его в проблемную ситуа¬цию и организацию его мыслительной деятельности по выходу из нее, т. е. путем обучения решению возникшей перед ним проблемы.
Если школа (начальная, средняя или высшая) должна учить мыслить, то как она может это делать? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно исходить из психологии мышления.
По современным научным представлениям мышление — это решение такой специфической задачи, когда одни из ее условий лежат на поверхности, а другие — нет. Мышление — это психи¬ческая деятельность, направленная на выявление скрытых от на¬блюдения отношений в предмете анализа. Если все условия зада¬чи представлены, то мышления не требуется, и человек может решить такую задачу по памяти или путем непосредственного ^ восприятия, своего видения хода решения. Мышление «включа¬ется в работу», когда есть вопрос (задача), а готового ответа не на¬ходится ни в памяти, ни при внимательном наблюдении. Так, че¬ловек оказывается в ситуации, когда задача в данный момент вы¬глядит проблемой, неразрешимой известными способами. И что¬бы найти то, что скрыто и неясно, требуется мышление. Этому и нужно учить школьника, студента.
Учиться мыслить — значит разрешать противоречия между знаниями, которыми обладает обучаемый, и знаниями, которых у него нет, но которые требуются для решения возникающих пе¬ред ним познавательных задач.
21
 
Методические рекомендации по этой теме содержатся в моно¬графии М. И. Пахмутова «Проблемное обучение». Под таким же названием есть брошюра другого теоретика проблемного обучения И. Я. Лернера. Они оба доктора педагогических наук. «С педагоги¬ческой точки зрения, — пишет И. Я. Лернер, — это такое обучение, при котором учащиеся систематически включаются в процесс ре¬шения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала»1. В проблемном обучении знания «не пе¬редаются учащимся в готовом виде, — читаем у М. И. Пахмутова, — а приобретаются ими в процессе самостоятельной познаватель¬ной деятельности в условиях проблемной ситуации»2. Главным дос¬тоинством проблемного обучения ученые-педагоги считают его функцию, активизирующую познавательную деятельность.
Психологи Т. В. Кудрявцев и А. М. Матюшкин уточняют эту мысль: «Проблемное обучение не сводится лишь к активизации усвоения знаний путем постановки перед учащимися проб¬лем... Современные же знания психологии мышления позволя¬ют не только ставить перед учащимися проблемы, но и созда¬вать условия, служащие для управления их решением»3. Зна¬чит, с психологической точки зрения особенность проблемного обучения не только во включении учащихся в процесс решения задач-проблем, но и в научении их процессу решения таких проблем на основе знания психологических закономерностей мышления. Подчеркнув, что «между закономерностями мыш¬ления и обучения (точнее — учения) есть много общего», авто¬ры указывают далее: «Они направлены на познание окружаю¬щего мира (заметьте: а не книги о нем. — Б. Б.), на освоение способов его изучения (в нашем случае — психологии реальных людей. — Б. Б.) и в конечном счете на его изменение, на актив¬ное вторжение в практику, в жизнь (применительно к нашей теме — в практику обучения, воспитания, управления и про¬чих форм взаимодействия с людьми. — Б. Б.). Конечно, процесс обучения шире и разностороннее процесса мышления. Однако оба эти процесса можно рассматривать как некоторую поиско-вую деятельность, нацеленную на решение возникающих перед человеком теоретических и практических проблемных за-дач...»4. Процесс же обучения, моделирующий процесс мышле¬ния, можно назвать проблемным обучением.
1 Лернер И.Я. Проблемное обучение. — М., 1974. — С. 3. 2Махмутов М.И. Проблемное обучение. — М., 1975. — С. 124-125. 3Кудрявцев Т.В., Матюшкин А. М. Проблемное и программированное обучение. — М., 1973. — С. 6-7. 4Там же. —С. 8-9, 15.
22
 
В теории такого обучения употребляются понятия: проблема, проблемная ситуация, проблемная задача, проблемный вопрос, проблемное задание, проблемноеть как принцип обучения.
Какое содержание вкладывается в эти понятия?
Проблема (от греч. — ргоЫета — задача, задание) — теорети¬ческий или практический вопрос, на который нет готового отве¬та, и поэтому требуется изучение, исследование, чтобы этот от¬вет найти. Обычно проблемы встают перед человеком объектив¬но: возникает какая-то новая задача, которую невозможно ре¬шить известными («старыми») методами, и тогда вступает в дей¬ствие научная мысль. В учебных же целях проблемы перед обу¬чаемыми могут ставиться специально, т. е. создаваться препода¬вателем, методистом, автором методической книги (так назы¬ваемые учебные проблемы). Учебная проблема — это некоторая модель практической жизненной проблемы, сконструированная обучающим в соответствии с законами моделирования: в ней должны быть воспроизведены существенные связи и отношения объекта изучения (какой-то проблемы) при абстрагировании от несущественных или, наоборот, с наличием ряда несуществен¬ных моментов, от которых учащийся должен суметь отвлечься и выделить существенные. В последнем случае изменяется лишь учебная цель при разрешении той же проблемы.
Проблемная ситуация — это психологическое состояние субъ¬екта при его встрече с проблемой, явно или смутно осознаваемое им как интеллектуальное затруднение, мешающее ему в немед¬ленном решении познавательной или практической задачи и тре¬бующее поиска новых знаний или новых способов действий, по¬зволяющих снять возникшее затруднение. Появляющаяся при проблемной ситуации субъективная потребность в новых знани¬ях вызывает познавательную активность личности в обучении.
Проблемная ситуация выражает отношение субъекта позна-ния к создавшейся трудности, но это такое отношение, при ко-тором он не знает пути ее преодоления, его надлежит еще толь¬ко найти. Однако потребность в поиске может возникнуть толь¬ко при ясном (а не смутном) осознании существа встретившего¬ся затруднения. Дело в том, что, попадая в проблемную ситуа¬цию, субъект до поры до времени воспринимает это обстоятель¬ство лишь как затруднение, а не как проблему, которую надо как-то по-особому решать.
Таким образом, объективно существующее препятствие мо-жет выступать или не выступать перед человеком как проблем¬ная ситуация. А ведь мышление «включается в работу», когда субъект ясно осознает проблемную ситуацию, воспринимая ее
23
 
как некоторое противоречие, без разрешения которого невоз-можно выполнить задачу, достичь намеченной цели. А. Н. Ле-онтьев приводит интересный пример. Школьники — члены авиамодельного кружка с интересом и увлеченно изготовляли летающие авиамодели. Инструктор требовал изучить теорию полета. Однако «охотно и умело выполняя даже очень кропот-ливую работу по выгибанию нервюр и т. п., группа авиамодели¬стов очень мало интересовалась теорией полета; многие не мог¬ли правильно ответить на вопрос о том, почему самолет держит¬ся в воздухе, что такое «любовное сопротивление» и т. д. Ника¬кая агитация за необходимость понимания теоретической сто¬роны дела не приводила к успеху, и даже читая популярную авиалитературу, дети «вычитывали» в ней почти исключитель¬но сведения, имеющие чисто практический характер»1. Поче¬му дети игнорировали теорию? Она их не интересовала потому, что незнание не мешало им выполнять практическую работу и не вызывало каких-либо затруднений, т. е. не ставило в про¬блемную ситуацию.
А когда изменили задачу и авиамоделисты должны были не только сделать модели, но и «налетать» с их помощью опреде-ленное расстояние, то обнаружилось, что после запуска модель падает, не пролетев и двух метров. Почему это происходит? Как же налетать заданное расстояние? Возникла проблемная ситуа¬ция. Надо было из нее выходить. Для этого потребовалась кон¬сультация инструктора, и уже по теории полета, которой рань¬ше кружковцы пренебрегали.
Инструктор объяснил, что велик «угол атаки». Показывая, как выбрать оптимальный угол атаки, он «чертит стрелки — векторы вперед, вверх, вниз; одни стрелки растут, другие умень¬шаются. Ясно: при этих условиях самолет неизбежно падает. Это — очень интересно. И теперь, когда рука отгибает плоскость модели, в голове у юного конструктора соотношение этих стре¬лок, и он придает самолету необходимый угол атаки». Так зна¬ние теории помогло выйти из проблемной ситуации, решить по¬ставленную задачу, достичь цели.
Довольно часто бывает так, что смутно осознаваемое затрудне¬ние постепенно переходит в проблемную ситуацию и побуждает субъекта деятельности искать выход из нее через получение но¬вых знаний, приобретение нового способа действий, т. е. вызы¬вает познавательную активность личности, стимулирует мыш-
 
ление. Психологами было давно замечено, что мышление обыч¬но начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недо¬умения, с противоречия. Такой проблемной ситуацией опреде¬ляется вовлечение субъекта в мыслительную деятельность1.
Из сказанного отнюдь не следует, что всякая проблема непре¬менно вызывает активизацию мышления. Кроме достаточной степени осознанности ситуации как проблемной, для начала мыслительного поиска у субъекта должен быть необходимый за¬пас знаний. Например, не зная, что такое «референтная груп¬па», студент не сможет ответить правильно на задачу по соци¬альной психологии, если ее сформулировать так: «Может ли од¬на и та же группа быть отнесена одновременно к "референтной", "большой", "малой", "профессиональной", "естественной"?» Это значит, что задача, осознанная индивидом как проблемная, не может вызвать мышления в нужном направлении, если он не владеет достаточным для ее решения минимумом исходных зна¬ний (человек не знает, о чем и думать). Стало быть, от обучающе¬го (преподавателя или автора учебника) требуется создать усло-вия, чтобы эти знания у обучаемых были сформированы если не заранее, то в момент решения задачи в проблемной ситуации.
Проблемные ситуации в практической жизни возникают объ¬ективно и достаточно часто, и это требует от субъекта как уме¬ния мыслить, так и вообще творчески относиться к работе. Для этого надо еще во время обучения в вузе научиться мышлению и умело выходить из самых различных проблемных ситуаций, преподносимых богатой противоречиями действительностью.
В учебной же обстановке такие ситуации создаются преподава¬телем, методистом, учебным пособием, т. е. субъективно, искус¬ственно, специально в учебных целях. Однако проблемная ситуа¬ция может возникнуть случайно, непреднамеренно, в процессе учебной деятельности. Такое стихийное возникновение проблем¬ной ситуации возможно, когда студент (любой учащийся) оказы¬вается не в состоянии положительно разрешить какое-то проти¬воречие, которое остальным его сокурсникам (соученикам) было вполне под силу (индивидуальная проблемная ситуация), или вся учебная группа (проблемная ситуация для всех) не может объяснить какое-либо явление, с которым знакомится по учебни¬ку. Так, например, при изучении литературы на семинаре речь зашла о петербургских белых ночах. Были процитированы стро¬ки А.С. Пушкина: «Одна заря сменить другую спешит, дав ночи
 
 
 
1Леонтьев А.Н.О некоторых психологических вопросах сознательности учения: Хрестоматия по педаг. психологии. — М., 1995. — С. 9-10.
 
гСм.: Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. — М., 1958. — С. 14-15.
 
 
 
24
 
25
 
полчаса». Присутствовавший на семинаре проректор (географ по профессии) заметил, что студенты рассуждают о белых ночах как исключительном явлении, присущем только Петербургу. Один из студентов предложил: «Наверно, и в Якутске встречают и про¬вожают белые ночи. А может, и еще где-нибудь?» Разгорелся спор. Но благодаря строгой логике мышления и опираясь на за¬кон вращения Земли вокруг своей оси и изменения положения ее полярных частей по отношению к Солнцу в различное время го¬да, пришли к правильному выводу, что белые ночи бывают в вы¬соких северных и южных широтах (60° и выше).
Этот пример говорит как раз о случайном возникновении проблемной ситуации, которая была разрешена благодаря вы-званной ею же мыслительной активности студентов. Опытные преподаватели охотно поддерживают такие стихийно возни-кающие дискуссии студентов, памятуя, что подобная мысли-тельная активность даже «не по теме» гораздо полезнее уны-лых высказываний, повторяющих фразы учебника, которые всегда настолько правильно сформулированы, что никаких соб¬ственных мыслей у студентов не вызывают просто из-за отсут¬ствия надобности в них.
А что касается «индивидуальной проблемной ситуации», то это понятие мы здесь вводим только для того, чтобы разъяснить психологическую причину одной вредной студенческой привыч¬ки — не задавать преподавателю никаких вопросов, даже если что-то, очень важное, непонятно. Эта привычка основана на эле¬ментарной стеснительности: как бы не посчитали такого студен¬та неучем, неумным, отсталым и т. д. В результате подобной «скромности» образуется некий вакуум в головах некоторых студентов, которые не могут ответить на простой вопрос, тре¬бующий минимального усилия мысли. А почему? Да потому, что они в свое время не поняли логики и хода рассуждений лек¬тора или «проскочили» мимо аргументов, приводимых автора¬ми книг. Вот и появляются проблемы у одних (индивидуально!), когда у других их нет.
Так, психология учебной деятельности как научная теория позволяет преподавателю строить обучение студента как форми¬рование его собственной познавательной деятельности, что в свою очередь означает научить его учиться. Задача преподавате¬ля не в том, чтобы просто преподносить готовые для понимания и запоминания научные знания, а помогать студенту самому правильно строить свою учебную деятельность, т. е. так, как то¬го требуют объективные законы усвоения знаний: принимать учебную задачу к решению, силой мышления решать ее, чтобы
26
 
в итоге научиться мыслить и уметь в различных условиях твор¬чески применять усвоенный способ решения таких задач.
Правильное обучение, т. е. обучение, соответствующее требова¬ниям учебной деятельности, приводит в результате не к простому накоплению знаний и умений, а к умению мыслить с помощью знаний, т. е. дает развитие интеллектуальных способностей. Для достижения такого результата и необходимо преподавателю хоро¬шее знание психологической теории учебной деятельности и ме¬тодики формирования этой деятельности у студента.
 
Глава 2. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ И ПРЕПОДАВАНИЕ В ВУЗЕ
1. Понятие теории обучения в психологии. Развивающее обучение
Теория обучения — это раздел педагогической психологии, теоретически и экспериментально изучающий психологические условия эффективности взаимодействия учителя (преподавате¬ля) и учащегося (студента).
Теория обучения не тождественна рассмотренной выше тео-рии учебной деятельности, относящейся только к учащемуся. Обучение — процесс двусторонний, включающий как деятель-ность учащегося, так и деятельность преподавателя. Таким об-разом, теория обучения может рассматриваться как система на¬учных принципов, обобщающих и объясняющих практический опыт и закономерности успешного взаимодействия преподавате¬ля и студента, учителя и ученика в процессе обучения.
С точки зрения деятельностного подхода необходимо пони-мать обучение как две взаимосвязанные и взаимообусловленные деятельности — обучающую и учебную. Содержание этих двух деятельностей, несмотря на их тесную связь, различно. Впервые на необходимость размежевания между понятиями «содержа¬ние учебной деятельности» и «содержание обучающей деятель¬ности» указал Н. Н. Нечаев [57; 24-25].
Учебная деятельность направлена на то, чтобы ее субъект стал в конечном итоге специалистом высшей квалификации, а обу¬чающая деятельность преподавателя призвана обеспечивать наиболее рациональные пути преобразования студента в квали¬фицированного специалиста.
Теория обучения относится главным образом к деятельности преподавателя. Однако она не сводится к объяснению преподавания учебного предмета как оптимального преподнесения учеб¬ного материала.
Психологическая теория обучения в отечественной психоло-гии начала разрабатываться в начале 30-х годов и была впервые сформулирована Л. С. Выготским как проблема соотношения обучения и развития, где ведущая роль была признана за обуче¬нием. Обучение должно идти впереди развития, вести его за со¬бой. Введенное тогда Л. С. Выготским понятие «зоны ближай¬шего развития» раскрывает это теоретическое положение: ребе¬нок, обучаясь с помощью взрослого, начинает выполнять то, че¬го он до этого не мог делать самостоятельно, т. е. его психическое развитие благодаря обучению делает шаг вперед. Способность адекватно воспринять помощь взрослого, определяющая меру этой помощи, выступает показателем потенциальных возмож-ностей ребенка к обучению. Те возможности и способности, ко¬торыми обладает ребенок к моменту обучения, т. е. то, чего ре¬бенок уже достиг к этому моменту, — это есть, по Л. С. Выгот¬скому, «зона актуального развития».
С тех пор теория обучения в нашей стране развивалась в тесной связи с учением о законах и закономерностях развития психики и выступает сейчас как единая теория обучения и развития.
Взаимосвязь обучения и развития столь неразрывна и органич¬на, что невозможно говорить об одном, не учитывая другого. Сло¬вом, всякое обучение обеспечивает психическое развитие челове¬ка как субъекта деятельности, как личности. «Развитие возмож¬но лишь в том случае, если происходит учение и научение, — пи¬сали П. Я. Гальперин и Д. Б. Эльконин, возражая Жану Пиаже, рассматривавшему развитие в отрыве от обучения. — Другой во¬прос — какое это учение: организованное или неорганизованное, хорошее или плохое, замечаемое или незаметное, но учение, и только оно составляет тот процесс, внутри которого, как в некой форме, осуществляется развитие. И лишь пока человек хоть че¬му-нибудь учится, он развивается. Вне учения нет развития, уче-ние (а следовательно, и обучение) есть форма развития»1.
Попытки противопоставить обучение и развитие, в частности развитие мышления, обычно аргументируются теми фактами, когда приобретаемые в обучении знания представляют собой ка¬кие-то чисто технические сведения, к тому же не сразу примени¬мые. «Тогда, естественно, развитие мышления происходит не
1Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж. Пиаже о раз-витии детского мышления//Джон X. Флейвел л. Генетическая психология Жана Пиаже. Послесловие. — М., 1967. — С. 616.
28
 
благодаря им и не через них, а в другом обучении и обучении другому, но все-таки в обучении»1. Но в то же время надо ска-зать, что «чисто технические» знания могут быть не столько ре¬зультатом обучения, сколько информирования, когда они фик¬сируются в памяти как некая данность, не требующая мышле¬ния. Однако и в таком процессе приобретения знаний развива¬ются некоторые стороны психики: если не мышление, то па¬мять, восприятие и т. д. Всякое обучение развивает человека.
Конечно, обучение и развитие не совпадают: обучение — это взаимодействие преподавателя со студентом, а развитие означа¬ет существенное изменение только того, кто занят учебной дея¬тельностью. При хорошем обучении развитие идет, естественно, более успешно, но и плохое обучение не проходит бесследно для развития. Значит, обучение, чтобы называться «хорошим», должно изначально ориентироваться на развитие личности, а не просто на «прохождение» учебной программы. Исходя из этого, рассмотрим основные положения теории обучения.
Прежде всего надо подчеркнуть еще раз основополагающее теоретическое положение, выдвинутое и обоснованное Л. С. Вы¬готским, о том, что обучение идет впереди развития, ведет его за собой. «Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка, оно не ведет за собой развитие, а само плетется у него в хвосте» [16; 386]. На этой теоретической идее основывались все последующие исследования обучения предста¬вителями школы Л.С. Выготского. Только из одного этого тези¬са (даже без его подробного развертывания) сразу вытекают два важных вывода, нацеливающие на дальнейшие исследования.
Первый вывод. Безрезультативно то обучение, которое опира¬ется только на наличный уровень развития учащегося. Значит, можно подвергнуть сомнению то, чем руководствуется дидакти¬ка, — принцип доступности. Не здесь ли кроется одна из причин недостаточной эффективности обучения? Сомнение подтверди¬лось в исследованиях.
Второй вывод. Если развитие психики человека зависит от обучения и следует за ним, то его методы и приемы должны ори¬ентироваться на общее умственное (психологическое) развитие личности, а не просто на усвоение научных знаний по изучае¬мым дисциплинам (так называемых дисциплинарных знаний). Последние могут считаться по-настоящему усвоенными, если приводят к развитию психики человека, ее разносторонних
1 Там же. —С. 617.
29
 
функций, регулирующих его поведение и деятельность. Как это сделать — требовалось исследовать.
В дальнейшем в нашей стране теория обучения развивалась в основном в русле этих проблем. В центре всех исследований сто¬ял вопрос об условиях эффективности усвоения знаний в процес¬се обучения.
При этом связь обучения с развитием исследовалась с неоди-наковой интенсивностью, так как являлась как бы частным мо-ментом при изучении усвоения знаний. Например, П. П. Блон-ский высказал мысль, что овладение знаниями, с одной сторо-ны, является условием развития мышления, а с другой — вне мыслительного процесса не может быть усвоения знаний. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов добивались развивающего эф¬фекта обучения через изменение содержания образования и при¬давали решающее значение усвоению теоретических знаний как условию развития теоретического мышления. Другие достигали развивающего эффекта обучения посредством усовершенствова¬ния методов обучения (Л. В. Занков, Б. Г. Ананьев, А. А. Люб¬линская и др.), изменения способов умственной деятельности учащихся (Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Каба-нова-Меллер и др.). Большое число исследований показало воз¬действие на интеллектуальное развитие учащихся методов, ос¬нованных на теории поэтапного формирования умственных дей¬ствий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.), теории проблем¬ного обучения (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин).
Хотя единой, целостной теории обучения в отечественной пси¬хологии не существовало, но был накоплен большой исследова¬тельский материал, который позволил в 60-х годах Д. Б. Элько-нину, В. В. Давыдову, Л. В. Занкову, Ш. А. Амонашвили и др. со своими сотрудниками начать широкомасштабное и долговре¬менное теоретическое и экспериментальное психолого-педагоги¬ческое исследование проблем развивающего обучения в области начального и среднего образования.
Исследования позволили экспериментально подтвердить и обосновать ранее выдвинутое и принятое психологами теорети¬ческое положение Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в умственном развитии детей и разработать целостную теорию развивающего обучения.
На основе психологических представлений, сложившихся в результате этих исследований, были разработаны оригинальные учебные пособия для начальных классов, которые вместе с тео¬рией развивающего обучения вошли в состав известной сейчас «системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова», про-
30
 
I
 
шедшей более чем двадцатилетнюю проверку ее эффективности в практике массовой школы.
Согласно этой теории, в начальных, классах школы содержа¬нием развивающего обучения являются теоретические знания, методом — организация совместной учебной деятельности младших школьников (прежде всего имеется в виду организа¬ция решения ими учебных задач), а продуктом такого обуче¬ния является развитие главных психологических новообразова¬ний, присущих младшему школьному возрасту, для которого были составлены программы и осуществлено обучение во мно¬гих регионах России и СНГ [25; 384].
Тысячи учителей работают сейчас по системе Эльконина-Да-выдова (только в России в 1996 г. их было более 7000)1.
Результаты этой многолетней исследовательской работы (бо-лее 30 лет лабораторных и экспериментальных исследований в условиях массовой школы), перестроившей и содержание, и ме¬тодику обучения школьников, обобщены и систематизированы в монографии В.В. Давыдова «Теория развивающего обучения» (М., 1996).
Массовая школьная практика подтвердила гипотезу ученых об основных компонентах развивающего обучения. А специаль¬но проведенное психолого-педагогическое обследование показа¬ло, что более 80% классов, обучавшихся по системе развиваю¬щего обучения, отличаются более высокими показателями, чем классы, обучавшиеся по традиционным программам, а 20% классов продемонстрировали уровень сформированности учеб¬ной деятельности и развития учащихся не ниже, чем в школах-лабораториях2.
В распоряжении педагогической психологии пока имеются экспериментальные данные об опыте и результатах развиваю-щего обучения, относящиеся преимущественно только к началь¬ному образованию. Столь широкомасштабного исследования этой проблемы в условиях среднего и тем более высшего образо¬вания не было, да и быть не могло, так как психология и педаго¬гика высшей школы только-только начинает зарождаться, а имеющиеся труды ученых носят в основном общетеоретический характер или посвящены исследованию отдельных сторон обу¬чения в вузе, результаты которых вселяют оптимизм3.
1 См.: Вопросы психологии. — 1997. — № 3.
2 Там же.
3Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. — Минск, 1981.
31
 
Однако это обстоятельство вовсе не означает, что положения¬ми теории развивающего обучения в высшей школе можно пре¬небречь. Напротив, основные составляющие этой теории (содер¬жание обучения — теоретические знания, метод — организация совместной деятельности учащихся, продукт — главные психо¬логические новообразования) как нельзя более подходят имен¬но к высшему образования и импонируют творчески работаю¬щим преподавателям.
Если в средней школе теоретические знания в содержании учебных предметов превалируют, то в вузе они изначально явля¬ются преобладающими. А методы? Попытки совершенствовать методы преподавания, чтобы активизировать мышление студен¬тов, предпринимаемые рядом преподавателей, исподволь дают ощутимые результаты в развитии способности студентов к твор¬ческому теоретическому мышлению1 и привели к распростране¬нию активных методов обучения в вузе, особенно интерактивно¬го, составляющего один из атрибутов развивающего обучения («организация совместной деятельности учащихся»).
Что касается продукта вузовского обучения, то это должен быть специалист высшей квалификации, среди профессиональ-ных и личностных качеств которого исключительное место за-нимают интеллект и нравственность, что есть результат разви-вающего влияния обучения.
Тем не менее одного призыва «перенять» опыт развивающе-го обучения будет недостаточно, так как для серьезной работы по перестройке преподавания в вузе в данном ключе требуют¬ся систематические психолого-педагогические исследования в рамках высшей школы. А сейчас пока приходится полагаться на эксперименты отдельных преподавателей и некоторых пре-подавательских коллективов, что тоже немаловажно, если иметь в виду, что их опыт может быть изучен и творчески пе-ренят. Немалый эффект может быть получен от данного обуче-ния в методике преподавания, прежде всего психологии. Пре-

1 Термин «теоретическое мышление», применяемый при описании научно¬го познания, направленного на новые открытия в науке, употребляется здесь ус¬ловно: мышление студента при усвоении теоретических знаний тоже нацелено на новые научные открытия, но только для себя лично. Учебная деятельность строится вне непосредственного соприкосновения с окружающей действитель¬ностью, так как объект познания опосредован научным текстом, ее отражаю¬щим. Поэтому студент мыслит в унисон с логикой изложения научных знаний способом восхождения от абстрактного к конкретному. «Мышление школьни¬ка в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, излагающих результаты своих исследований...» — писал В. В. Давыдов.
32
 
подаватель-психолог мог бы в процессе собственной обучающей деятельности экспериментировать в области содержания и ме¬тодов преподавания, внося в него элементы системы развиваю¬щего обучения.
Такая работа преподавателя психологии по совершенствова¬нию методики своего предмета естественным образом сольется с теоретическим и экспериментальным психолого-педагогиче¬ским исследованием по теории обучения в вузе. И это может дать результат, выходящий далеко за рамки просто методики препо¬давания психологии и вносящий существенный вклад в исследо¬вание проблемы развивающего обучения в условиях высшей школы. Есть основание надеяться, что в скором будущем имен¬но благодаря инициативе преподавателей психологии может быть сдвинута с места теория обучения в вузе.
Теория развивающего обучения — это и есть теория обучения как таковая, ибо нет альтернативы развивающему обучению, равно как и теории, неадекватной ему (не может же быть теории «неразвивающего обучения»).
Можно считать розЪ ^асйит, что понятие «теория обучения» в отечественной психологии к настоящему времени оформилось как понятие теории развивающего обучения.
Она принципиально отличается от теоретических взглядов на обучение, существующих в психологии, в которых развитие рассматривается или в отрыве от обучения, или сводится к на¬учению.
Наиболее известны воззрения Ж. Пиаже, считавшего, что развитие психики идет постепенно, по мере возрастного биоло¬гического развития организма ребенка, и интеллектуальные возможности соответствуют уровню актуального возрастного развития психики, т. е. обучение (его успешность) зависит от ес¬тественного уровня детского развития. Эту позицию нельзя отождествлять с «хвостистской», согласно которой обучение следует, по выражению Л. С. Выготского, в хвосте развития. Точка зрения Ж. Пиаже может быть интерпретирована как «па-раллелистская», когда процессы развития и обучения рассмат-риваются как независимые друг от друга. Так, по мнению Ж. Пиаже, не достигается успех в обучении, если идущее парал¬лельно с ним спонтанное развитие не достигло еще того уровня, когда учащийся в состоянии понять и усвоить материал, соот¬ветствующий более высокому уровню развития или, иначе гово-РЯ. другому возрастному уровню. По мнению его критиков, в ча¬стности П. Я. Гальперина, неспособность ребенка решить ту или иную интеллектуальную задачу Ж. Пиаже объясняет недоста-
2 э-збо
33
 
точностью уровня развития мышления в данном возрасте, тогда как на самом деле ребенку не хватает некоторых знаний, кото¬рые может дать обучение^ И в том дошкольном возрасте и тем са* мым детям, с которыми ученый проводил эксперименты, тоже можно с помощью обучения дать те знания, которые нужны им для решения экспериментальных задач. В целом можно ска¬зать, что Ж. Пиаже рассматривает развитие в отрыве от обуче¬ния, или, вернее, вовсе не исследует обучение, объясняя без уче¬та его эффекта те или иные факты, полученные в экспериментах при изучении развития мышления.
Другая точка зрения (Э. Торндайка и его последователей) вовсе отождествляет развитие с обучением. По мнению сто-ронников этой точки зрения, обучение и научение представ-ляют собой то, что другие называют развитием психики, т. е. развитие равняется обучению, тогда как, согласно теории раз¬вивающего обучения, развитие — это не простое прибавление знаний и умений, а особый процесс изменения всей личности, который, правда, происходит благодаря этому «прибавле¬нию».
Итак, развитие личности происходит не спонтанно, не «есте¬ственным» путем, не зависящим от субъективной деятельности людей, а под воздействием учения -— хорошего или плохого, ор¬ганизованного или стихийного. Но хорошее учение — это пра¬вильно организованное обучение, и оно дает больший развиваю¬щий эффект. Поэтому научная организация обучения на базе психологической теории развивающего обучения является глав¬ной задачей методики преподавания любой науки в вузе и, ко¬нечно, психологии.
2. Преподавание в вузе — развивающее обучение
Вузовское обучение принципиально отличается от обучения в начальной и средней школе и тем более от учения дошкольни¬ков не только внешне, организационно, но и внутренне, психо¬логически.
В дошкольном возрасте ребенок постоянно, незаметно и неор¬ганизованно учится «по жизни», стихийно, в ходе повседневно¬го общения со взрослыми и сверстниками. В результате такого учения он овладевает многими знаниями в пределах своего лич¬ного опыта, ограниченного предметами и другими людьми, с ко¬торыми он непосредственно сталкивается. Знакомство с предме¬тами и способами обращения с ними формирует у дошкольника эмпирические знания и мышление.
 
Школьник сразу же в первом классе попадает в обстановку ор¬ганизованного обучения, где существуют жесткие правила, ко¬торые ему надо соблюдать. Сюда относятся не только правила внутреннего распорядка в школе, но и требования к выполне¬нию учебных заданий и вообще все, связанное с собственно учеб¬ной деятельностью. С поступлением ребенка в школу происхо¬дит важное психологическое изменение в его умственном разви¬тии — переход от эмпирических знаний, приобретаемых как бы походя, в процессе повседневной жизни, к теоретическим знани¬ям, от непосредственно чувственно воспринимаемой действи-тельности ко все более отвлеченным представлениям и абстракт¬ным понятиям. В результате у школьника начинают формиро¬ваться основы теоретического мышления.
Студент поднимается в своей учебной деятельности на новую, еще более высокую ступень — от обучения под руководством и повседневным контролем учителя переходит к самостоятельно¬му освоению научной картины мира, овладевает методом обуче¬ния и самообучения. Тут преподаватель лишь помогает ему раз¬вернуть свой творческий потенциал, ставя перед ним учебные задачи, требующие для своего решения исследовательского под¬хода.
Учебная деятельность студента вуза построена так, что не пре¬подаватель, а он сам делает себя специалистом высшей квали¬фикации.
Какова же роль педагога? Преподавать свой предмет, учебную дисциплину. Однако что такое преподавание, если рассматри¬вать его в психологическом аспекте? Если студент в учебной дея¬тельности сам себя творит как будущего специалиста высшей квалификации, то, казалось бы, на долю преподавателя ничего не остается. Но это, конечно, не так. Разумеется, преподаватель для студента не поводырь и даже не тот школьный учитель, ко¬торый учил нынешнего студента с первого по одиннадцатый класс. Преподаватель не в буквальном смысле учит студента науке, а объясняет, как ему учиться самостоятельно, причем не только читать научную литературу, но и самостоятельно мыс¬лить, даже слушая лекции. Дело в том, что лектор не пересказы¬вает «всю науку», не может и не должен этого делать, а дает тот материал, ориентируясь по которому, студент безошибочно най¬дет в литературе нужные для усвоения научные положения. Кроме того, прослушав лекцию, он научится мысленно проеци¬ровать научные положения на реальную жизнь, анализировать последнюю и оценивать ее с этих позиций. Такие же путеводные нити получает студент от преподавателя на других занятиях
 
 
 
34
 
35
 
(практических, лабораторных, семинарских и т. д.), чтобы по-сле этого самостоятельно читать литературу, вникать в пробле¬мы, решать их применительно к своей будущей профессиональ¬ной жизни и деятельности.
Словом, преподаватель помогает студенту выработать соответ¬ствующие умения учиться самостоятельно, а значит, несколько иначе, чем в школе. (Правда, и в школе уже нужно формировать учебную деятельность по-новому, но в большинстве школ эта за¬дача пока не ставилась.)
Взаимоотношения вузовского преподавателя со студентом, от¬вечающие духу и букве теории развивающего обучения, предпо¬лагают не столько накопление в его голове всевозможных сведе¬ний (начиная с фактов, событий, их хронологии и заканчивая идеями, теориями, принципами и законами науки), почерпну¬тых из книг или услышанных от преподавателя, сколько разви¬тие его личности как человека высокой морали и общей культу¬ры, компетентного в своей области и наряду с этим широко об¬разованного, творчески мыслящего, умело действующего в не¬стандартных ситуациях. А что касается знаний, то они останут¬ся в памяти, если сознательно усвоены, а если и забудутся, то, будучи востребованы практикой, восстановятся.
Именно умение самостоятельно учиться, находя нужные для деятельности знания, и представляет собой плод развивающе¬го обучения, когда студент не только много узнает, но и разви-вается как профессионал, как личность активная, ищущая, творческая.
Рассмотрев психологические аспекты формирования учебной деятельности студента, необходимо, в свою очередь, выявить ос¬новные характеристики деятельности преподавателя. Как же должен строить свою работу преподаватель, какова должна быть методика, чтобы обучение студентов не только вооружало их на¬учными знаниями, но и обеспечивало умственное и нравствен¬ное развитие?
Самое важное условие для развивающего обучения, как счи-тают его теоретики, заключается в содержании учебного мате-риала. Оно должно быть таким, чтобы его усвоение развивало у обучаемых основы мышления. Значит, первоочередная методи¬ческая задача — это отбор теоретического материала, на кото¬ром преподаватель будет акцентировать внимание студентов, приступая к изучению очередной проблемы, темы или нового раздела. Содержание этого материала может быть или изложе¬но в лекции, или вынесено на семинарское занятие, или отрабо¬тано на практических и лабораторных занятиях.
36
 
Обучение студента (психологии, в частности) будет обеспечи¬вать более высокое интеллектуальное развитие студентов, разви¬тие высоких профессиональных качеств только тогда, когда бу¬дет опережать уровень их развития на этот момент. «.. .Только то обучение является хорошим, — писал Л.С. Выготский, — кото¬рое забегает вперед развития... Всякое обучение является источ¬ником развития, вызывающим к жизни ряд таких процессов, ко¬торые без него вообще возникнуть не могут» [16; 386-388].
С этой точки зрения формирование теоретических знаний и развитие мышления являются как раз теми процессами, кото-рые вне учебной деятельности, вне обучения «вообще сделались бы невозможными» (Л. С. Выготский). Поэтому при отборе1 со¬держания учебного материала для преподавания ориентиро¬ваться нужно на теоретические положения, а не факты, явле¬ния, процессы, события. Последние в преподавании науки име¬ют подчиненное значение, так как используются для того, что¬бы на основе их анализа подводить студентов к теоретическому обобщению, научить их делать выводы из исследования фактов реальной действительности. И на этой основе происходит общее интеллектуальное развитие будущего специалиста, вырабаты¬вается способность к познанию и решению возникающих в жиз¬ни проблем, которая и определяет успешность любой деятельно¬сти. Это и есть способность к творческому Научному мышлению.
Если обратиться к опыту преподавания психологии, то сту-дентам импонирует не перечисление разновидностей тех или иных психических процессов, даже с раскрытием их сущности, например видов воображения или памяти, представления или восприятия, а их теоретическое объяснение: откуда и почему исторически они возникли, чему служат, каков механизм их функционирования и т. п. Даже рассмотрение разных точек зрения на какую-то научную проблему, например памяти, без объяснения их генетических истоков, объективной обусловлен-ности возникновения не воспринимается студентами как зна-ние, нужное для ориентировки в проблемах жизни. Однако то-му же студенту сразу становится интересно, когда преподава-тель объясняет, почему (именно — «почему») так по-разному толковали память разные ученые в разное время (взгляды их перечислены в учебнике). Отсюда вытекает и задача преподава-
1 Термин «отбор» употребляется нами применительно к содержанию учеб¬ного материала в строго определенном смысле: поскольку невозможно вынести на занятие «всю науку», постольку преподавателю приходится по определен¬ному критерию отбирать из нее то, что должно, по его мнению, составить со¬держание учебной деятельности студента.
37
 
теля: вносить в преподавание то, чего в учебнике нет, т. е. тео¬ретического обоснования (хотя оно должно бы быть и в учебни¬ке, но это особая тема).
Теоретические материалы нужно подобрать так, чтобы они подходили и для лекции, и для других форм занятий, например могли объяснить смену научных взглядов на психологическую природу памяти в истории психологии. Это нужно не столько для того, чтобы студент помнил, кто, когда и как толковал па¬мять, а для того, чтобы лучше понять и усвоить сами явления памяти как высшей психической функции, имеющей как соци¬альные корни, так и социальное предназначение. Поняв и усво¬ив теорию вопроса, студент становится способен мыслить этими категориями, применяя свои знания в динамично складываю¬щихся жизненных ситуациях для рационального использова¬ния возможностей памяти в практической деятельности. И так обстоит дело по любой теме, учебному вопросу.
Если постоянно заниматься подбором теоретического содер¬жания для преподаваемого учебного предмета, то нужно иметь представление о том, что такое теоретические знания.
Рассмотрим основные характеристики теоретических знаний, отличающие их от житейских, обыденных, а также знаний на¬учных, но эмпирических1. «...Известно, — пишет В. В. Давы¬дов, признавая наличие эмпирических научных знаний, — что одна из важных проблем теории познания состоит в определе¬нии именно своеобразия и качественных особенностей научных понятий в отличие от житейских и эмпирических» [25; 70].
Каковы же особенности теоретических знаний?
Первая из них состоит в том, что теоретические знания воз¬никают не на основе внешнего наблюдения, а путем анализа ро¬ли и функции некоторого особого внутреннего отношения внут¬ри целостной системы, которое (отношение) служит вместе с тем генетически исходной основой всех проявлений данной сис¬темы. Так, например, успешная деятельность является источ-
1В науке много не только теоретических, но и эмпирических знаний, полу¬чаемых при индуктивном методе познания, когда изучение отдельных предме¬тов, фактов приводит к обобщающему выводу, к научному понятию. Способ об¬разования таких понятий «предполагает возможность оперирования непосред¬ственно ощутимыми признаками изучаемых предметов. Он сугубо эмпиричен. На этой логической основе построены, как правило, многочисленные опреде¬лители в различных естественных науках, например, определители высших растений, водорослей, насекомых, рыб и т. п. Подобные определители играют важную роль в естествознании» (Кедров Б.М. Обобщение как логическая операция // Вопросы философии. — 1965. — № 12. — С. 49).
 
ником способности к ней, а не наоборот, как кажется внешне, при непосредственном наблюдении за способным работником. Стало быть, при отборе теоретического содержания в теме «Спо¬собности» надо особое внимание обратить на эту внутреннюю связь, отношение в системе «способный работник» или в другой системе, например «успешная деятельность». Раскрывая поня¬тие «способности» в теории личности, необходимо теоретически обосновать, что они — это результат успешной (т. е. правильно организованной) деятельности-в той сфере, в которой эти спо¬собности проявляются. А когда приходится изучать теорию деятельности, то нужно доказать, что деятельность является источником развития свойств личности, в том числе способно¬стей. Вот эта внутренняя связь между деятельностью и способ¬ностями не воспринимается при наблюдении, а выявляется по¬средством анализа, путем проникновения мышления «внутрь» видимого, наблюдаемого, скрытого от непосредственного вос¬приятия. Ясно, что от одной лишь констатации факта этой свя¬зи, без теоретического доказательства, которое сам же студент должен провести при определенной помощи преподавателя, не произойдет развития у него теоретического мышления, а будет в лучшем случае запоминание, дающее простое прибавление знания.
Теоретическое содержание учебного материала составляет квинтэссенцию развивающего обучения: студент учится, мыс¬лить теоретически, вникая в сущность наблюдаемых явлений, устанавливая их внутренние связи и отношения. Эмпирическое же знание, которое преобладает в обыденном сознании, особен¬но у людей, не размышляющих над сутью вещей, вырабатывает¬ся на основе сравнения внешних признаков предметов, выявле¬ния видимого различия и сходства их общих свойств.
Вторая важная характеристика теоретического знания в том, что оно, возникая на основе анализа реально существующих внутренних связей и отношений предметов и явлений, а не внешне броских их свойств, открывает генетически исходное от¬ношение целостной системы как ее всеобщее основание и сущ¬ность. Если вернуться к примеру о теории деятельности для ил¬люстрации этой особенности теоретического знания, то дело вы¬глядит следующим образом.
Понятие деятельности при преподавании психологии вводит¬ся в студенческий научный оборот специально (в теме, посвя¬щенной психологии деятельности), а не мимоходом при изуче¬нии других тем. Обычно дается дефиниция понятия в одной из формулировок, встречающихся в учебниках и пособиях, слова-
 
 
 
38
 
39
 

 
рях и энциклопедиях. Однако далеко не всегда говорится о про¬исхождении понятия, его генетике. Нечасто анализируются дос¬тоинства и недостатки различных вариантов определения (дефи¬ниций) этого понятия. Студентам приходится принять на веру и запомнить, что деятельность является источником развития че¬ловеческой личности, что различают несколько основных видов деятельности и, главное, что деятельность как научное понятие легло в основу методологического принципа исследований в оте¬чественной психологической науке — принципа деятельностно-го подхода к объяснению явлений психики.
Но здесь не хватает теоретического знания того, почему кате¬гория деятельности (внешней, предметной, практической) вне¬сена в психологическую науку (ее, как известно, изучают и мно¬гие другие науки), почему деятельность (независимо от того, внесено ее понятие или нет в психологическую науку) оказыва¬ет на человеческую личность, на ее развитие такое влияние и по¬чему, наконец, столь долгое время категория деятельности не входила в арсенал психологической науки (она введена в отече¬ственную психологию в 60-х годах, признана только несколько лет назад, но до сих пор принята на «вооружение» не всеми пси¬хологами).
Невнимание к происхождению понятий в практике препода-вания, описательность в подаче учебного материала, в том чис¬ле и теоретических положений, которые просто пересказывают¬ся, порой без всякого объяснения, и не дают пищи для размыш¬ления, являются характерными явлениями для традиционной педагогики и педагогической психологии, но противоречат тео¬рии развивающего обучения.
Такое игнорирование происхождения понятий в преподава-нии объясняется прежде всего традицией, но иногда имеет бо-лее обоснованную причину, заключающуюся в отсутствии учеб¬ного времени. И действительно, времени у преподавателя толь¬ко и хватает на то, чтобы назвать понятие и разъяснить его. Ме¬жду тем психологическая теория обучения требует, чтобы по¬нятие было сформировано в сознании студента (а это особая пе¬дагогическая задача): раскрыты генетические истоки понятия, причины его происхождения и включения в научный оборот. Все это можно сделать за счет экономии времени на вопросы второго плана (факты, явления и т. д.). Они должны привле¬каться только для обоснования теории, изложение которой должно занимать львиную долю лекционного времени и значи¬тельную часть часов, отводимых на различные практические занятия.
 
Третья характерная особенность теоретических знаний состо¬ит в том, что они отражают внутренние отношения и связи пред-мэтов, недоступные непосредственному врсприятию и представ¬лению субъекта, т. е. выходят за пределы чувственного позна¬ния. Например, в отличие от понятия «человек», которое до¬ступно восприятию, понятие «личность» обозначает такой пси¬хологический феномен, который невозможно воспринять ника¬ким органом чувств. То же самое можно сказать о каждом теоре¬тическом понятии любой науки: «глагол» в языкознании, «точ¬ка» в геометрии, «масса» в физике и т. д. Они есть абстракция, отвлечение от конкретных свойств и признаков отдельных пред¬метов, которые ими обозначаются.
Данная особенность теоретических знаний вынуждает препо-давателя при раскрытии понятий обходиться без конкретной на¬глядности, чтобы понятие (это обобщенное, абстрагированное от конкретных предметов научное знание) не свелось в сознании студента к конкретному наглядному представлению о каком-то частном случае (факте, предмете, явлении), отраженном в поня¬тии. А как будет достигнуто в учебной деятельности студента ус¬воение теоретического понятия, зависит в значительной мере от преподавателя, от его методики.
Специфика усвоения научного понятия состоит в осознанно-сти его существенных признаков, выделенных в определении, в отличие от усвоения ненаучных, «житейских» понятий, ко-торое идет от знакомства с реальными предметами. Иначе гово¬ря, усвоение научного понятия проходит путь от общего, абст¬рактного (существенного признака всех предметов, охватывае¬мых данным понятием) к частному, конкретному — к реально¬му предмету, т. е. путь восхождения от абстрактного к конкрет¬ному.
Исходя из такого понимания и строится педагогический про-цесс формирования понятия у обучаемых. Это не просто разъяс¬нение непонятных слов, содержащихся в определении понятия, чем часто ограничиваются преподаватели.
Процедура формирования понятия складывается из следую-щих действий преподавателя, выполняемых совместно со сту-дентами: 1) выделение существенных признаков понятия из оп-ределения, 2) подведение под понятие различных предметов: распознавание у них признаков, необходимых и достаточных для отнесения их к данному понятию, и 3) выведение следст¬вий — процесс, обратный действию подведения под понятие: ко¬гда уже известно, что объект относится к данному понятию, ре-шается обратная задача — выявление у него тех существенных
 
 
 
40
 
41
 
признаков, которыми он должен обязательно обладать, если от¬носится к данному понятию. Если действие подведения под по¬нятие связано с распознаванием необходимых и достаточных признаков для отнесения предмета к тому или иному понятию, то действие выведения следствия выявляет всю систему необхо¬димых (обязательных!) признаков, а не только достаточных для распознавания этих предметов. Без этих двух действий понятие не будет полноценно усвоено1.
В качестве четвертой особенности теоретических знаний, ко¬торую нельзя не учитывать в преподавании науки, можно на-звать их связь с общественной практикой. Любая наука в этом смысле «общественна», гуманитарна, так как создается челове-ком и предназначена для человека. Даже такая, казалось бы, да-лекая от повседневной человеческой потребности наука, как петрология (многие, возможно, и не слышали о ней), родилась из общественной потребности, и ее данные служат общественной практике.
Любая самая отвлеченная теория служит практике, и поэто-му дать студенту понять и усвоить значение теоретического зна¬ния для практики — важнейшая задача преподавания науки. К сожалению, очень часто встречаются факты, когда по психоло¬гии, такой близкой к человеку и «практичной» науке, студент знает научную теорию достаточно хорошо, а объяснить, для че¬го нужно его знание, затрудняется.
Знать практическое назначение теории — далеко не формаль¬ное требование. Оно имеет прямое отношение к качеству подго¬товки высококвалифицированного специалиста в вузе. Знать о петрологии и ее значении для человеческой практики всем и каждому, кроме геологов, конечно, необязательно, но знать, что каждая наука имеет гуманитарное содержание, необходи¬мо каждому культурному человеку. Преподавателю приходит¬ся постоянно помнить, что от осознания реальной пользы тео¬рии зависит отношение студента к изучаемому предмету: тем выше интерес к нему, чем лучше он знает о практическом при¬менении теории. Даже скажем больше: не будет подлинного ус¬воения, если студент не знает, каково практическое приложе¬ние изученной им теории.
Усвоение студентом связи теоретических знаний с практикой достигается посредством следующих педагогических действий: 1) иллюстрация теоретического положения каким-нибудь прак-
-М.,
1См.: Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. 1984. — С. 152-154;
 
тическим примером для лучшего уяснения его жизненного смысла, 2) путем показа данного теоретического положения как результата получения научного вывода из анализа фактов дей-ствительности и 3) действием практического приложения дан-ной теории к анализу и оценке актуального жизненного факта или всем известного явления психики.
В практике преподавателей чаще всего используется первое действие — иллюстрация теории на жизненных примерах, а два других действия осуществляются реже или не встречаются ни-когда. Такая практика преподавания ущербна в том смысле, что вынуждает студента запоминать теорию ради того, чтобы полу-чить соответствующее знание, а знание это оказывается фор-мальным, так как студент не знает и не умеет приложить его к практике.
Таким образом, главное в содержании развивающего обуче-ния — это теоретические знания, а их усвоение студентами тре-бует такой методики, которая учитывает основные особенности, отличающие их от обыденных, житейских знаний, а также на¬учных знаний, называемых эмпирическими.
Важное условие развивающего обучения — это организация совместной деятельности обучающего и обучаемых, потому что теоретические знания лучше усваиваются, когда помощь препо¬давателя проявляется в форме его участия в коллективной дис¬куссии по выявлению теоретического вывода из обсуждения различных вариантов анализа жизненной ситуации, объектив¬ных фактов проявления психического. Значит, основными для развивающего обучения являются методы интерактивного обу¬чения, в которые могут вноситься элементы других активных методов — проблемного и программированного обучения.
Одна из важнейших особенностей развивающего обучения — это ориентированность на конечный результат — на формиро¬вание главных психологических новообразований, прежде все¬го умственного развития обучаемых, способности творчески подходить к научным и практическим проблемам. Обучение, ориентирующееся на конечный продукт в виде главных психо¬логических новообразований, есть развивающее обучение, а ме¬тоды его осуществления названы инновационными (иннова¬ции — это новообразования).
Как показали исследования, в процессе развивающего обуче-ния наряду с развитием интеллектуальных или умственных ка-честв личности наблюдаются и факты развития у учащихся нравственных качеств, т. е. тех качеств, которые являются, ка-залось бы, «привилегией» не обучения, а воспитания. Эти фак-
 
 
 
42
 
43
 
ты не случайны, а закономерны и свидетельствуют о воспиты-вающей роли развивающего обучения [см. 25; 7, 56].
Психологическая суть воспитания еще до конца не выяснена, за исключением признания, что воспитание — это формирова-ние личности и исследование психологических условий форми¬рования отдельных ее качеств (ответственности, убежденности, организованности и др.).
Мысль Л. С. Выготского о том, что «строго говоря, с научной точки зрения нельзя воспитывать другого... Воспитание долж¬но быть организовано так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспитывался сам... В основу воспитательного процес¬са должна быть положена личная деятельность ученика» [16; 82], — долгое время (с 30-х годов вплоть до 1991 г.) находилась под запретом. И, естественно, она не была принята в качестве исходной мысли для исследования психологии воспитания. Только в работе Д. Б. Эльконина (1971 г.) о периодизации пси¬хического развития в детском возрасте на основе эксперимен¬тальных исследований был сделан вывод, развивающий по су¬ществу эту идею Л. С. Выготского: в отдельные периоды разви¬тия становятся ведущими разные виды деятельности, благода¬ря которым происходит «преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе — развитие мотивационно-потребностной сферы», что говорит о воспитывающем влиянии этих деятельностей. Можно предпо-ложить, что развивающее обучение выступает именно такой деятельностью: систематическое успешное удовлетворение обу¬чаемым своих познавательных потребностей приводит к воз¬никновению у него все новых и новых потребностей и мотивов, к образованию более высоких, личностных смыслов («личных смыслов жизни», по Д. В. Эльконину), что есть ни что иное, как эффект воспитательный.
Итак, развивающее обучение — это главным образом теорети¬ческие знания, которые благодаря методу коллективной дискус¬сии (совместной деятельности преподавателя и студентов) обес¬печивают развитие интеллекта, умственных способностей сту¬дентов.
Конечным продуктом развивающего обучения может быть на¬ряду с умственным развитием и развитие нравственное как об¬разование у обучаемых новых «личных смыслов жизни», новых мотивов и потребностей, что будет свидетельством воспитываю¬щего характера этого обучения.
И, наконец, преподавание психологии в вузе не должно быть ни чем иным, как развивающим обучением.
44
 
 
Глава 3. АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
1. Психология активных методов обучения
В предыдущей главе мы рассмотрели основные концепции обучения, разрабатываемые в отечественной психологической науке в русле деятельностного подхода к учению, и их значение для методики преподавания.
Если выделить главное в этих концепциях, то оно может быть сформулировано так:
а) учение в его организованных формах есть активная дея¬
тельность самого учащегося — учебная деятельность, где учи¬
тель (преподаватель) выступает в роли организатора этой дея¬
тельности;
б) предметом и результатом учебной деятельности является
сам субъект деятельности (учащийся), который подвергается
(как предмет) преобразованию благодаря деятельности и кото¬
рый в конце обучения предстает в измененном виде (как резуль¬
тат учебной деятельности);
в) основным показателем успешной учебной деятельности, ее
результатом является умение обучаемого мыслить, творчески
решать познавательные и практические задачи, свободно и са¬
мостоятельно ориентироваться в научных и практических проб¬
лемах, а знания при этом служат материалом и средством мыш¬
ления;
г) единицей (клеткой) учебной деятельности является учебная
задача, отличающаяся от всех других возникающих в жизни за¬
дач тем, что ее решение направлено не на изменение предмета,
а на изменение самого действующего субъекта — на овладение
им прежде всего способами мыслительных действий;
д) процесс учебной деятельности есть действия учащегося по
решению учебных задач во внешнем предметном плане с посте¬
пенным переносом (переходом) этих действий во внутренний,
умственный план (интериоризация), т. е. превращение их в его
собственные знания, умения и навыки;
е) усвоенные знания, умения и навыки — это умственные дей¬
ствия, которые совершаются индивидом во внутреннем плане
сознания (в уме), без опоры на внешние средства (предметные
ориентиры или словесные подсказки), и представляют собой
преобразованные в результате учебной деятельности «бывшие»
внешние предметные действия.
Таким образом, основа психологической теории учения — это активная познавательная деятельность самого обучаемого,
45
 
приводящая к формированию умения творчески мыслить, ис¬пользуя приобретаемые в процессе деятельности знания, навы¬ки и умения.
Это именно теория, которую еще нужно научиться использо¬вать в практической методике преподавания, прежде всего в ак¬тивных методах обучения. Почему «научиться»? Разве методи¬сты не умеют опираться на эти психологические положения? Как ни парадоксально, но даже в обучении психологии эти психоло¬гические положения в должной мере не учитываются, не говоря уже об обучении другим предметам. В. Я. Ляудис справедливо критикует «тот большой разрыв, который существует на сего¬дняшний день между степенью обоснованности и использования активных методов в преподавании самой психологии и этими ее положениями, которые в полной мере реализуются лишь в науч¬ных исследованиях психологов, но не в преподавании. Студенты все еще осваивают психологическое знание в таких учебных си-туациях, принципы организации которых очень далеки от прин¬ципов, провозглашаемых самой психологией и составляющих научный фундамент активных методов обучения» [45; 4].
В свете сказанного о психологической теории учения можно сформулировать основные требования к методике обучения, в том числе и к методике преподавания психологии.
Эти требования сводятся к следующим:
1) методы и приемы обучения должны стимулировать актив¬
ную познавательную, особенно мыслительную, деятельность
обучаемого;
2) контроль хода обучения и оценка его результатов должны
проводиться не по таким формальным и случайным показате¬
лям, как умение обучаемого воспроизводить те или иные заучен¬
ные знания, а по более существенным — умению использовать
знания при анализе и оценке реальных явлений, объяснению
которых служат эти знания;
3) обучение не должно сводиться к сообщению научных зна¬
ний в готовых («книжных») формулировках для пассивного вос¬
приятия и непосредственного запоминания их студентами, а
представлять учебные задачи, которые студенты должны нау¬
читься решать, чтобы овладеть не просто частным, а некоторым
общим способом (принципом) решения относительно широкого
круга конкретных задач данного класса, данной совокупности;
4) наиболее действенна та методика обучения, которая объе¬
диняет в единое образовательное (учебное) действие процесс ус¬
воения знаний и процесс приобретения умения практического
использования этих знаний, благодаря чему при осуществлении
46
 
обучаемым учебной деятельности знания оказываются усвоен¬ными как итог, как результат их практического применения в этой деятельности;
5) методика обучения должна строиться с учетом того, что знания, умения и навыки, прежде чем стать таковыми, т. е. быть усвоенными, внутренне (психологически) присущими че¬ловеку, должны пройти отработку во внешнем, материальном плане (на реальных предметах или их заместителях — учебных задачах как жизненных моделях, на чертежах, макетах, кар¬тах, схемах и т. п.) и лишь благодаря такой отработке интерио-ризироваться (перейти «извне — внутрь»), стать внутренним достоянием личности.
Все эти частные выводы подводят нас к одному общему выво¬ду: методика обучения (преподавания) может быть действенной тогда, когда она строится на методах и приемах, активизирую¬щих деятельность самого обучаемого, прежде всего мыслитель¬ную, и служит умственному развитию личности. Именно актив¬ные методы обучения и есть ответ дидактики на потребность ес¬тественных законов усвоения знаний, открытых психологиче¬ской наукой, и именно они обеспечивают утверждение системы развивающего обучения в вузе.
Активных методов в педагогике много. Есть в преподавании каждого учебного предмета свои специфические методы, кото¬рые активизируют мышление учащихся при решении учебных задач по профилю данной дисциплины. Есть и более общие'. Од¬нако все они классифицированы и расписаны в методической ли¬тературе с позиции дидактики, т. е. в педагогическом аспекте.
С точки зрения психологии их можно разделить на «три груп¬пы методов, наиболее интересных для использования в целях управления формированием мышления. Это методы: а) програм¬мированного обучения, б) проблемного обучения и в) интерактив¬ного (коммуникативного) обучения» [45; 12]. Такова классифи¬кация, данная В. Я. Ляудис. Однако методы обучений, основан¬ные на теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, не вошли в данную класси¬фикацию ни на правах отдельной группы методов, ни в составе какой-либо Из названных, хотя сама эта теория обучения рас¬сматривается автором как одна из ведущих в психологии учения. Такое решение продиктовано, по-видимому, тем обстоятельст¬вом, что вся методика преподавания психологии, чему посвяще¬на книга В. Я. Ляудис, написана в русле теории П. Я. Гальпери¬на. Поэтому ею пронизаны по существу все методы обучения, во¬шедшие в названные три группы.
47
 
Тем не менее мы сочли бы более целесообразным выделить ме-тоды, в которых реализуются идеи П. Я. Гальперина и его уче¬ников и последователей, но не в особую группу активных мето¬дов, а только в методы программированного обучения, т. е. в первую группу.
Итак, с этой оговоркой к активным методам можем причис¬лить, как и у В.Я. Ляудис, следующие три группы методов: 1) методы программированного обучения, 2) методы проблемно¬го обучения, 3) методы интерактивного (коммуникативного) обучения.
Рассмотрим их кратко в психологическом аспекте, чтобы по¬нять, чем объясняется их эффективность в формировании раз¬личных видов мышления и тем самым в обеспечении высоких результатов обучения, но сделаем это пока безотносительно к обучению психологии, не проецируя конкретные группы мето¬дов на методику преподавания психологии.
2. Методы программированного обучения
Программированное обучение с его специфическими метода¬ми зародилось в 50-х годах в США (Б. Ф. Скиннер) и отвечало идее повышения эффективности управления процессом учения при использовании для этого современных достижений экспери¬ментальной психологии. Предполагалось перестроить традици¬онное обучение за счет уточнения целей, задач, способов реше¬ния, форм контроля и поощрения учебных действий учащихся и придания этим действиям характера четких операций, доступ¬ных управлению. Короче говоря, программированное обучение уточняло цели и задачи обучения и операционизировало учеб¬ную деятельность, ведущую к решению этих задач и достиже¬нию поставленных при этом целей.
При программированном обучении становился доступным на¬блюдению и реальному воздействию весь ход процесса учения, все движение учащегося от незнания к знанию, а не только его результат, как в традиционном обучении. Психологической ос¬новой программированного обучения послужил бихевиоризм.
Однако с самого начала своего возникновения бихевиорист¬ский вариант программированного обучения стал объектом серьезной критики в самих США. Критика имела несколько на¬правлений. Указывалось, что бихевиористская схема «стимул— реакция—подкрепление» неадекватна человеческому поведе¬нию. Поэтому считалось недопустимым распространение выво¬дов, полученных в экспериментах с животными, на обучение че-
 
ловека. Особенно остро критиковались принципы программиро¬вания, предложенные Б. Ф. Скиннером, когда учебная инфор¬мация, разбитая на мелкие фрагменты (порции), шаг за шагом вводилась (внедрялась, буквально вгонялась) в сознание с не¬медленным подкреплением (поощрением) успешного запомина¬ния этих мелких порций материала. Такой порядок преподнесе¬ния учебного материала, исключающий незапоминание (т. е. не-возможность не запомнить), имел один очень серьезный недос¬таток: он не обеспечивал развития мышления.
В нашей стране в начале 60-х годов серьезно увлекались скин-неровским вариантом программированного обучения. Создава¬лись программированные учебники и учебные пособия, где текст разбивался на порции, которые сопровождались вопроса¬ми для самоконтроля, давались варианты альтернативных отве¬тов на них, из которых один был правильный, остальные или не¬правильные, или неполные, неточные и т. п. А учащийся дол¬жен был читать текст, проверять свое усвоение с помощью кон¬трольных вопросов и выбором, по его мнению, нужного ответа из ряда предъявляемых вариантов. Для самообучения и контро¬ля усвоения применялись так называемые обучающие машины, которые или предъявляли очередные порции учебного материа¬ла в виде текстов или задач по мере того, как учащийся справ¬лялся с предыдущим фрагментом учебной информации, или вы¬полняли только контрольно-проверочные функции (машины-экзаменаторы и т. д.).
Увлечение программированным обучением многих препода¬вателей, особенно технических и точных наук, где легче опера-ционализировать задачи и способы их решения и можно макси¬мально формализовать контроль, объяснялось кажущейся воз¬можностью жесткого управления ходом усвоения знаний. Ведь начиная от момента подачи информации учащемуся и кончая проверкой того, насколько успешно проходит ее усвоение, все действия обучаемого были, казалось, под контролем. Однако достаточно быстро этот энтузиазм прошел, сменившись разоча¬рованием (психологи педагоги с самого начала относились до¬вольно скептически к начавшемуся буму программированного, особенно «машинного», обучения). Практики-преподаватели убедились на опыте, что управлять удается лишь формальной стороной учебной деятельности — получением и запоминанием учащимися некоторой совокупности знаний, иногда не совсем удачно отобранных и скомпонованных. А что касается контро¬ля усвоения методом выбора одного из альтернативных вариан¬тов ответов, то оказалась слишком велика возможность его уга-
 
 
 
48
 
49
 
дывания или просто случайного попадания на верный вариант. Подтвердилась и справедливость критики данного подхода к программированному обучению со стороны психологов США и других стран о принципиальной невозможности с помощью его методов развития творческих способностей учащихся, активи¬зации самостоятельного мышления для свободной ориентиров¬ки в научной и другой информации.
Методы этого варианта программированного обучения не бы¬ли направлены на активизацию мыслительной деятельности обучаемого, и поэтому они не могут быть отнесены к активным методам.
Другое дело, что в самой идее программирования процесса обучения есть рациональное зерно, которое ложится в основу управления формированием именно мышления учащихся, если использовать программы иного рода.
В исследованиях отечественных психологов (Н. Ф. Талызина и др.) было показано, что теория поэтапного формирования ум-ственных действий позволяет программировать не порции запо¬минаемого учебного текста, а саму учебную деятельность учаще¬гося. Не только позволяет, но и делает необходимым и обяза¬тельным программирование именно всей деятельности по усвое¬нию, не ограничиваясь формальным моментом запоминания го¬тового учебного текста и шаблонных действий по выбору одного из альтернативных готовых ответов.
Программирование должно основываться на такой теории обучения, которая может отвечать следующим требованиям:
а) точно указывать, чем конкретно управлять, т. е. объект
управления, а также каким образом должен проходить процесс
усвоения («присвоения»,.по А. Н. Леонтьеву) учащимся различ¬
ных видов деятельности, в первую очередь познавательной;
б) указывать необходимый набор независимых характеристик
(переменных) объекта управления для определения содержания
информации, которую нужно передавать обучаемому и которую
нужно получать по каналу обратной связи для корректировки;
в) указывать основные этапы, т. е. переходные состояния (или
промежуточные результаты) усвоения, чтобы обеспечивалось
управление во время перехода процесса из одного качественно¬
го состояния в другое.
Таким образом, «для развития программированного обучения необходима такая теория обучения, которая рассматривает про¬цесс учения как формирование познавательной деятельности учащихся, располагает системой независимых характеристик этой деятельности и знанием основных этапов ее становления
50
 
как перехода из плана общественного опыта в план опыта инди-видуального. Этим требованиям удовлетворяет только одна тео¬рия — теория поэтапного формирования умственных действий, выдвинутая в начале 50-х годов нашего столетия П. Я. Гальпери¬ным» [75; 55].
Каким образом эта теория может быть положена в основу про¬граммированного обучения?
Рассматривая обучение как деятельность двустороннюю — обучающего (учителя, преподавателя) и обучаемого (ученика, студента), мы уделяем в данном контексте основное внимание деятельности последнего, так как от нее зависит понимание ус-ловий успешности деятельности учителя, преподавателя.
Вот и проанализируем процесс учебной деятельности обучае¬мого, когда используются активные методы програмированного обучения, построенные в соответствии с психологической теори¬ей поэтапного формирования умственных действий.
Эта теория понимает под учением определенную деятельность, выполнение которой приводит учащегося к новым знаниям и уме¬ниям. «Условимся называть учением, — читаем у П. Я. Гальпери¬на, — всякую деятельность, поскольку в результате у ее исполни¬теля формируются новые знания и умения или прежние знания и умения приобретают новые качества»1. Учебную деятельность как специфическую, организованную форму учения (как разновид¬ность «всякой деятельности») составляет система образующих ее действий со своими целями, объединенных общим мотивом.
В массовом обучении сложился такой порядок: чтобы овла-деть новым для себя действием (деятельностью), человек дол-жен сначала получить полное представление о нем (о ней): знать, что и как нужно выполнять и для чего, а затем научить¬ся выполнять все это правильно. В этом и состоит суть традици-онного обучения.
. По теории поэтапного формирования процесс обучения стро-ится иначе: получение знаний и представлений о новой деятель-ности и само обучение выполнению этой деятельности происхо¬дит одновременно, т. е. в едином процессе. Это существенное от¬личие теории обучения по П. Я. Гальперину от других теорий.
Какова особенность программирования обучения в соответст¬вии с данной теорией?
Психологическая структура любой деятельности — это ее цель, средства ее достижения и конечный результат, в котором реа-
1 Гальперин П.Я. О психологических основах программированного обу¬чения // Новые исследования в пед. науках. — Вып. IV. — М., 1965. — С. 15.
51
 
лизуется цель. Программированное обучение деятельности — это необходимость выбрать определенные средства для достиже¬ния цели и организовать управляемый процесс выполнения этой деятельности, чтобы обучаемый смог довести ее до получения за¬думанного (намеченного в целевой установке) результата.
Каким образом это реализуется?
Если в бихевиористской (скиннеровской) системе програм-мированного обучения управление процессом осуществляется по принципу «черного ящика», то теория поэтапного форми-рования умственных действий — по принципу «белого (про-зрачного) ящика». В первом случае остаются неизвестными умственные действия обучаемого, приводящие к конечному результату (усвоению материала), тогда как во втором случае система познавательных действий программируется и рацио-нально строится от начала и до конца. Если в первом случае не прослеживается, что и как происходит в голове обучаемо¬го («черный ящик»), то во втором случае весь процесс умст-венных действий обучаемого виден шаг за шагом («белый ящик») и управляется, начиная от принятия обучаемым учеб-ной задачи и до выхода продукта усвоения — знаний, умений, навыков. При этом цель обучения совпадает с целью дейст¬вия.
Под знаниями авторы программированного обучения (по Гальперину) понимают различные образы, формирующиеся у обучаемого: образы восприятия, памяти, мышления и т. д. Эти образы могут быть (в соответствии с предметом и целью обуче¬ния) образами предметов и явлений объективного мира или раз¬нообразных действий человека. Под умениями понимается сис¬тема действий человека (обучаемого), связанных между собой логикой деятельности и направленных на решение поставлен¬ных задач (достижение цели учебной деятельности). А навы¬ки — это автоматизированное действие или умение действовать в определенной деятельности.
Словом, программируется цель обучения и в соответствии с ней и последовательный ряд действий, контролируемых и уп-равляемых педагогом, которые в конечном счете воплощаются в результат, т. е. в умение рбучаемого.
Каким образом это осуществляется?
Деятельность (любая) состоит из двух частей: ориентировоч¬ной и исполнительной. Обучить человека новой деятельности — это значит создать в его сознании ориентировочную основу (зна¬ния, представления о деятельности) для правильного выполне¬ния ее исполнительной части.
52
 
Для обучения безошибочному выполнению исполнительной части незнакомого действия учащемуся вручается схема ориен¬тировочной основы действия (ООД) с подробным указанием по¬рядка выполнения всех операций в нужной последовательности и с нужным качеством.
Схема ООД и есть жесткая программа обучения выполнению действия. Но этого недостаточно. Кроме этого, обучаемому необ¬ходимо дать учебные задачи, решая которые, он будет выпол¬нять означенное действие в самых разных вариациях, диктуе¬мых разнообразием условий поставленных задач.
Эти задачи составляют вторую часть программирования обу¬чения: если по схеме ООД обучаемый ориентируется в общей ло¬гике выполнения деятельности, то тщательно подобранная сис¬тема задач моделирует разнообразные условия выполнения дан¬ной деятельности, т. е. ориентирует его в многообразии этих ус¬ловий, ограниченных тем не менее конкретной целью деятель¬ности, воплощаемой в ее конечный результат.
Итак, основными методическими средствами программиро-ванного обучения, организуемого в соответствии с теорией по¬этапного формирования умственных действий, являются:
1) схема ориентировочной основы действий (ООД), позволяю¬
щая обучаемому безошибочно (правильно, по существу и в нуж¬
ной последовательности) выполнять осваиваемые действия (и
деятельность в целом);
2) набор учебных задач, моделирующих самые разнообразные
ситуации, складывающиеся в реальной действительности при
выполнении данной деятельности.
Обучаемый решает эти задачи, опираясь на схему ООД.
При такой организации деятельности обучаемому не состав¬ляет какой-либо трудности безошибочно проделать все действия и операции в ранее незнакомой деятельности, поскольку все они расписаны и наглядно представлены в программе — схеме ООД и наборе учебных задач, так что и ошибиться в принципе невоз¬можно.
В итоге обучаемый будет не просто уметь выполнить какую-либо деятельность, но и иметь полное представление о ней, знать и понимать, что и почему совершается именно так, а не иначе. Так процессы формирования знаний и умений слились в едином процессе, происходят одновременно. Знания усваиваются благо¬даря деятельности, т. е. в ходе их применения, а не до того.
Такое жесткое программирование выполняемых действий и операций в конечном счете позволяет очень рационально постро¬ить процесс обучения, по завершении которого обучаемый ока-
 
зывается уже готовым к выполнению деятельности на профес¬сиональном уровне.
Каким действиям можно так обучать? Ответ на вопрос одно¬значен: любым. Например, математическим (геометрическим, арифметическим и т. д.) действиям; речевой деятельности; дея¬тельности по регулировке радио- и телеаппаратуры, по наладке станков-автоматов и станков с ЧПУ, радиолокационному слеже¬нию за летающими объектами, деятельности практического психолога по проведению групповой психотерапии и т. п.
Здесь специально приведены отдельные и далекие друг от дру¬га примеры с таким расчетом, чтобы продемонстрировать воз¬можности реализации данной теории при программированном обучении самым разным видам деятельности, среди которых есть такие, где преобладают мыслительные действия (математи¬ка, правописание, юриспруденция и т. д.) и где наряду с ними значительное место занимают физические действия (наладка станков), перцептивные (радиолокация), речевые действия (уст¬ный монолог, психотерапевтическое воздействие словом) и т. д.
Каким же образом при столь жестком программировании всех формируемых действий обеспечивается творческое мышление обучаемого, складываются его умения и способности свободно ориентироваться в научной и практической информации, прояв¬лять самостоятельность в мыслях и действиях?
В этом случае программируется сама деятельность учения (познавательная), а учение направлено на то, чтобы научиться выполнять практические задачи: работать пилой и топором, как столяр, печатать на машинке или клавиатуре компьютера, управлять автомобилем или пилотировать самолет, сопровож¬дать воздушные цели на экране радиолокатора и т. д.
Учебная деятельность преследует цель научить человека уме¬нию выполнять виды деятельности, которые имеют свою стро¬гую логику (мыслительные и вообще познавательные действия) или столь же строгую технологию (все практические действия). Нарушение строгой логики или строгой технологии в процессе выполнения деятельности приводят или к срыву деятельности, или к неверному результату. Задача как раз и заключается в том, чтобы при обучений учащийся привык действовать без¬ошибочно. Программированное обучение обеспечивает такую безошибочность: схема ООД отражает цепочку последователь¬ных действий (и операций), которая ведет обучаемого шаг за шагом к нужному результату, не давая ему отклониться от ло¬гики (или технологии) деятельности, т. е. исключая всякую ошибку.
54
 
Может показаться, что именно эта безошибочность, однознач¬ность действий (как того требует «железная» логика деятельно¬сти) лишает обучаемого творчества, свободы поиска и выбора ва¬риантов действий. Где уж тут до размышлений и рассуждений, когда каждый шаг жестко предопределен схемой ООД, — дума¬ют те, кто впервые знакомится с теорией поэтапного формирова¬ния умственных действий.
Что тут ответить? Да, схема ООД действительно жестко про¬граммирует освоение деятельности, потому что такова сама объ¬ективная логика (технология) деятельности, а схема ООД отра¬жает ее, так как иначе деятельность не будет выполнена пра¬вильно.
Однако творчество и вообще мышление, в том числе репродук-тивное, необходимо при решении задач, моделирующих разно¬образные реальные действия и виды деятельности, выполняе¬мые в строгом соответствии с представленной в схеме ООД логи¬кой. Именно многообразие выполняемых видов деятельности и соответственно многообразие моделирующих их учебных задач, решаемых при их выполнении, требует максимума мыслитель¬ных действий и творческих усилий обучаемых.
Разумеется, и сами задачи должны отвечать требованиям творчества, стимулировать мышление, т. е. не быть шаблонны¬ми, догматическими, ориентированными лишь на воспроизведе¬ние ответа по памяти или по непосредственному восприятию. Поэтому само составление задач или их подбор из реальной дей¬ствительности представляют (после составления схемы ООД) вторую часть работы по программированию обучения.
Эта часть работы требует учета психологических законов мышления, о чем речь пойдет при рассмотрении проблемного обучения. А здесь мы ознакомимся с характеристикой учебных задач, решаемых на основе схемы ООД, и моделирующих ситуа¬ции, возникающие в осваиваемой деятельности. Основное требо¬вание к задачам в интересующем нас аспекте — это моделирова¬ние неопределенности, противоречивости ситуации, чтобы нахо-ждение ответа зависело от мыслительных действий обучаемого.
С этой точки зрения все учебные задачи можно разделить ус¬ловно на три типа: предметные, логические и психологические, которые в свою очередь могут быть разделены на группы, разли¬чающиеся по механизму вызываемых ими мыслительных дей¬ствий.
Предметные типы задач. При их решении учащемуся при-ходится ориентироваться в некотором предметном поле, в кото¬ром могут «размещаться» не только предметы (вещи), но и лю-
55
 
ди, живые организмы, а также их модели в виде фотографий, рисунков, чертежей, схем, макетов, компьютерных изображе-ний и т. д. Ориентирование в предметном поле — это действия мыслительные, когда человек по определенным, известным ему признакам находит в нем объекты, производит их мысленную классификацию, чтобы оперировать только значимыми объек¬тами, которые позволяют решить задачу.
Логические типы задач. Это такие задачи, которые требуют для их решения рассуждений по законам логики, т. е. действий в уме, без какой-либо опоры на внешние материальные объекты-ориентиры. Рассуждения направлены на выявление условий за¬дачи, т. е. на выяснение того, какие данные действительно нуж¬ны для решения задачи, какие надо отсеять как лишние, а какие данные, необходимые для успешного решения задачи, отсутст¬вуют в ее формулировке. Их надо востребовать у обучающего (преподавателя) или найти самому обучаемому.
Психологические типы задач. Они отличаются от предыду-щих типов тем, что могут провоцировать ошибочные действия обучаемого, потому что существенные моменты, имеющие пря¬мое отношение к решению задачи, могут быть скрыты за несу¬щественными. От субъекта требуются ум и воля, чтобы не под¬даться соблазну идти по легкому пути, не следовать за ложной подсказкой мнимого ориентира, сбивающего на неверный путь решения. От обучаемого требуется вдумчивость в действиях, спокойная рассудительность при анализе условий задачи.
Для лучшего уяснения психологических особенностей каждо¬го из типов задач приведем несколько примеров.
К предметному типу относятся мыслительные задачи, сопро¬вождающие перцептивные и физические (двигательные) дейст¬вия, выполняемые, например, при работе на технике или меха¬нической выборке предметов по известным критериям, сорти¬ровке и выбраковке изделий и т. п. Так, при обучении радиоло¬кационному сопровождению летающего объекта необходимы за¬дачи на опознание цели как своего или чужого, отличение цели от помехи и т. д. Чтобы обучаемые научились безошибочно при¬нимать решения и действовать, им в процессе обучения предъ¬являются нужные объекты вперемешку с ненужными, а в небе создается сложная обстановка с помехами и т. д.
Для обучения психологии в учебных задачах предметного ти¬па могут моделироваться ситуации, встречающиеся в деятель¬ности практического психолога, как, например, определение психического состояния людей по их поведению, действиям, ре¬пликам и т. д., классификация нарушений психики по типу де-
56
 
виантного поведения и т. д. Все задачи, решаемые на основе ри¬сунков, чертежей, схем и т. д., тоже относятся к предметным типам задач.
Чтобы предметные задачи стимулировали мышление обучае¬мого, они должны быть оригинальными, не набившими оскоми¬ну своей обыденностью, относящимися к непривычным обстоя¬тельствам, к редким или даже маловероятным ситуациям. Не¬смотря на нетривиальность задач, обучаемые почти во всех слу¬чаях успешно их решают, так как руководством к их безошибоч¬ным мыслительным действиям всегда служит схема ООД. А ес¬ли решают и не во всех случаях, то это можно объяснить случай¬ными причинами: невнимательностью, спешкой или отсутстви¬ем у отдельных индивидов достаточного желания (мотивации).
Логические типы задач можно для начала проиллюстриро-вать на примере такой задачи: «Имеется 20 лошадей и три ко-нюшни, каждая из которых может вместить до 12 голов. Нуж¬но разместить лошадей так, чтобы ни в одной из конюшен не бы-ло четного их количества. Как это сделать? »
Всякий, знающий правила арифметики, начинает обычно ма-нипулировать приведенными здесь числами, пробуя разные ва-рианты разделения числа 20 на 3 группы, и довольно скоро при¬ходит к выводу, что задачу невозможно решить. Между тем за¬дача вполне разрешима с точки зрения жизни. Она неразреши¬ма лишь со школярской точки зрения, так как арифметика у/шт оперировать числами, а не решать жизненные проблемы. Поэто¬му в школьных задачниках содержатся только такие примеры, в которых каждое число должно быть «задействовано».
А в жизни не всегда так. В частности, имея 3 конюшни с об-щей вместимостью в 36 лошадей, хозяин необязательно должен разместить 20 лошадей во все три, а, соблюдая условие задачи, может разместить в двух конюшнях соответственно 9 и 11 жи¬вотных, оставляя третью конюшню свободной.
Почему многие (почти все, кто впервые решает эту задачу) не справляются с ней? Да потому, что привыкли к школьным за¬дачникам, где ставятся одни цели (научить считать, вычислять, оперировать числами), а в данной задаче стоит совсем другая цель: рационально (с точки зрения, конечно, условий задачи) разместить в имеющихся конюшнях известное количество ло¬шадей. Тут требуется логический анализ условий задачи, а не манипулирование числами для получения какого-то чисто арифметического результата.
По этой простейшей задаче видно, что в ней есть не только не¬обходимые и достаточные для ее решения данные, но и лишние.
57
 
 
В частности, третья конюшня лишняя, и она может быть остав-лена пустой. Не нужно и число 12 для чисто арифметического решения задачи. Формирование умения решать логические ти-пы задач наподобие приведенной и является свидетельством творческого характера мышления обучаемого, способного мыс¬лить не схоластически, а применительно к реальным жизнен¬ным ситуациям.
Какие разновидности задач логического типа можно преду-смотреть в наборе для обучения мыслительным действиям?
Всего их четыре разновидности: 1) задачи, содержащие все не¬обходимые данные, но без лишних (условно: А + В, где «А» — это наличие необходимых данных, «В» — лишние, а с минусом «В» — отсутствие лишних); 2) задачи, содержащие как необхо¬димые, так и лишние данные (А + В); 3) задачи, в которых нет лишних данных, но нет и некоторых необходимых (А + В), и, на¬конец, 4) задачи, в которых при наличии лишних данных есть не все необходимые (А + В).
Допустим, изучается законодательство. Необходимо форми-ровать умение действовать со знанием законом при решении ка¬кой-нибудь правовой задачи.
Возьмем пример такой задачи, в решении которой пришлось участвовать психологам. Она была предъявлена студентам соци¬ального университета.
Мать солдата по совету школьного психолога и психолога го¬родского отдела социальной защиты населения обратились к министру обороны РФ: «В связи с тяжелым семейным положе-нием, — писала она, — прошу досрочно уволить из армии наше¬го сына. В семье еще двое младших детей: дочь и сын. Сама я не¬здорова. Муж находится на лечении от алкоголизма. Дочь свя¬залась с нехорошей компанией, тоже стала пить, школу броси¬ла. Младший сын тоже не считается со мной, ждет старшего бра¬та, который является для него примером для подражания. Очень боюсь упустить его, но не знаю, как быть. Работаю по пол¬торы смены санитаркой в больнице, стараюсь заработать больше денег. Но ничего не получается, нет ни денег, ни времени, что¬бы уследить за сыном. Где выход? Только в приезде старшего сы¬на. Обратилась в районный военкомат, там сказали, что уволить его не можем, нет, мол, у нас такого права и что это «не наш во¬прос». Тогда обратилась в область, чтобы по закону (двое ижди¬венцев) решили мой вопрос. Областной военком наложил резо¬люцию: «Начальнику ... отдела. Продумайте, как помочь жен¬щине в рамках действующего закона». А начальник этого отде¬ла направил мне ответ: «Обратитесь непосредственно к команди-
58
 
ру части. Возможно, он найдет путь для решения вашей пробле¬мы». А командир части обратился с письмом к райвоенкому с просьбой ознакомиться с нашим семейным положением, в част^ ности просил узнать о моем здоровье, установить, действитель¬но ли муж находится на лечении, дочь бросила школу, а млад¬ший сын на грани этого. Вот и тянется решение моего вопроса вот уже скоро год», — писала женщина и просила оказать воз¬действие на военкоматы.
Вот текст, рисующий ситуацию.
Задача для студентов: дать правовую оценку ситуации.
Обучаемым предстояло решить, какие правовые нормы долж¬ны быть применены к данному случаю и насколько правильно подошли к просьбе матери солдата упомянутые здесь должност¬ные лица.
В процессе решения задачи обучаемые выявили из ее текста, что для правильного правового решения тут есть лишние дан-ные, не проясняющие, а, наоборот, затемняющие ситуацию (отец пьющий и лечится). Эти данные не имеют значения с точ-ки зрения закона о воинской обязанности, в то время как не хва-тает сведений, нужных для правового анализа и касающихся оговоренных в законе условий: сколько лет детям, есть ли меди¬цинское заключение о здоровье пишущей, когда был призван в армию ее сын. Может быть, служить-то осталось совсем немно¬го, так что не стоит затевать новую переписку. Хотя может быть и наоборот: в момент отправки письма в райвоенкомат, т. е. год назад, сын был только что призван, тогда встанет вопрос о пра¬вовой обоснованности призыва. Словом, обучаемые, ориентиру¬ясь по схеме ООД, вполне грамотно оценили ситуацию и попро¬сили предоставить недостающие сведения.
В реальной правовой практике (а не в учебной обстановке) должностным лицам в данной ситуации следовало бы дополни-тельно запросить необходимые данные или самим прояснить си¬туацию, а не переадресовывать друг другу письмо солдатской ма¬тери. Такую примерно оценку обучаемые дали районному и обла¬стному военкомам, начальнику отдела облвоенкомата, а действие командира части одобрили, хотя и у него могло быть более ради¬кальное решение. В частности, он должен был в запросе спросить, подпадает ли положение семьи данного солдата под соответствую¬щие статьи Закона (указать номера статей), в которых предусмот¬рены льготы по семейным обстоятельствам. Это бы позволило не затягивать переписку и быстрее прийти к решению.
Приведенный пример показывает, как можно с помощью зада¬чи логического типа заставить работать мышление. И оно пра-
59
 
вильно функционирует при анализе незнакомой ситуации и при¬водит к верному с юридической точки зрения выводу, хотя са¬мо правовое знание обучаемых только тут и начинает формиро¬ваться. Это стало возможным только благодаря тому, что сту¬дентам вручили ориентирующую схему действий (ООД), на ко¬торую были выложены все законоположения, относящиеся к призыву и увольнения военнослужащих срочной службы (сол¬дат и матросов).
Интересный эффект дает решение задач психологического ти¬па, которые строятся на противоречиях между понятийными и наглядными характеристиками явлений и предметов. В практи¬ческой жизни такие задачи возникают довольно часто, особенно в процессе выполнения недостаточно освоенной деятельности. И если студент не научится отличать кажущееся от сущего, иллю¬зорное от подлинного, случайное от необходимого, то будет со¬вершать неправильные действия, получать нежелательные ре¬зультаты — словом, ошибаться.
Во избежание этого и даются психологические типы задач, ко¬торые помогают придать формируемому действию такое качест¬во, как способность ориентироваться на существенные характе¬ристики действия несмотря ни на какие отвлекающие, внешне похожие признаки, не относящиеся к нему.
Например, на экране радиолокатора высвечивается какая-то новая точка на том месте, где должен был бы быть самолет, под¬летающий к аэродрому. И вдруг эта точка при следующем пово¬роте антенны раздвоилась: одна часть пошла резко вниз, а дру¬гая продолжала движение по маршруту ранее наблюдавшегося самолета.
Что же произошло? Появилась новая цель? Откуда и что именно? Может, что-то оторвалось от самолета? Авария? Или он что-то сбросил с себя специально?
Сразу возникает вопрос, потому что в создавшейся ситуации (т. е. по новой картине на экране радиолокатора) наблюдаемое явление похоже и на новую цель (самолет или вертолет, а может быть, ракета), и на специально созданную помеху (сброшенный металлический предмет), и на случайно оторвавшуюся часть са¬молета (аварийный случай).
Этот пример взят из учебной практики курсантов школы ДОСААФ: специально в учебных целях был сброшен и рассыпан с самолета мешок металлических опилок. Хотя в реальной жиз¬ни такие запутанные ситуации (столь быстрое раздвоение одной цели) возникают нечасто, но тем не менее оператор РЛС должен научиться быстро и безошибочно ориентироваться в подобной
60
 
обстановке. Поэтому и приходится искусственно создавать сложную учебную ситуацию, чтобы придать формируемым дей¬ствиям специалиста нужные качества. •
Психологические типы, задач можно различать по таким при¬знакам:
а) признаки представленного в задаче явления напоминают
те, которые характеризуют искомое (требуемое, относящееся к
данной деятельности) явление, но на самом деле это нечто дру¬
гое (похоже, но не то);
б) наблюдаемые признаки напоминают искомое явление, да и
на самом деле так и есть (и похоже, и то);
в) наблюдаемые признаки вроде бы не относятся явно к иско¬
мому явлению, но тем не менее оказывается, что это именно его
признаки (не похоже, а то);
г) по наглядным признакам явления, не совсем напоминаю¬
щим искомое, можно заключить, что они принадлежат не ему
(не похоже и не то).
Поскольку в реальной жизни такие ситуации могут встре-чаться, постольку у обучаемого нужно формировать умение ориентироваться безошибочно на существенные признаки иско-мого, не поддаваться иллюзиям зрения или слуха, не прини¬мать похожее за то, что нужно для правильного выполнения деятельности, но не пропускать внешне не похожее, но внутрен¬не присущее ей. Поэтому в наборе практических учебных задач обязательно должны содержаться такие данные, которые зама¬нивают обучаемого в ловушку, провоцируют ошибочное дейст¬вие, подают ложные сигналы. Зная об этом, обучаемый должен быть предельно внимателен, не попадаться на хитро замаскиро¬ванную уловку, строго следовать принятым критериям оценки ситуаций.
Умение решать задачи психологического типа свидетельству¬ет о том, что обучаемый достаточно полно и всесторонне освоил деятельность, все его действия осмысленны, обладают высокой степенью сознательности.
Таковы в общих чертах возможности приложения теории по-этапного формирования умственных действий к программиро-ванному обучению в качестве его научной основы.
Реализация в методике преподавания психологии идей про-граммированного обучения, построенного на любой теоретиче-ской основе, а не только на теории поэтапного формирования ум¬ственных действий, требует разработки конкретной методики обучения определенным видам деятельности или отдельным действиям. Например, перцептивным при изучении психиче-
61
 
ских познавательных процессов (визуальное наблюдение за по¬ведением насекомых, прицеливание при стрельбе из спортивной винтовки, прослушивание шумов в водной среде и т. д.). Каждое из названных действий при подготовке к соответствующему ви¬ду деятельности обучаемым необходимо будет отработать прак¬тически, а для этого придется разработать для них схемы ориен¬тировочной основы действий и составить на осваиваемое дейст¬вие набор учебных задач, необходимых для решения.
Преподаватель психологии, конечно, не должен разрабаты¬вать методики для подготовки студентов различных специаль¬ностей, проходящих обучение в данном вузе. Однако его задача в том, чтобы будущий преподаватель биологии или физики, обу¬чаясь в педагогическом вузе и участвуя в практических заняти¬ях по психологии, получил достаточно полное представление о возможностях программированного обучения по своему учебно¬му предмету на основе теории поэтапного формирования умст-венных действий. Еще лучше, если преподаватель психологии покажет эти возможности на собственном примере, внося эле¬менты программированного обучения в методику преподавания своего предмета. Но об этом речь впереди.
3. Методы проблемного обучения
Прежде чем рассматривать цели проблемного обучения, рас¬смотрим цель изучения, например, философии или психологии. Многие студенты уверены, что цель — это знание ими философ¬ской или психологической теории и на экзаменах от них ждут пересказа программного материала, изложенного в учебниках, научных трудах или рассказанного преподавателем на лекциях. Не будем пока возражать против такого понимания, а зададим¬ся другим вопросом: а с какой целью человеку все это нужно знать? Неужели знание теории — самоцель? «Нет, конечно», — говорят обычно. Однако если не в знаниях суть, то в чем же? Ка¬кова же истинная цель всякой учебы, изучения различных на¬учных дисциплин? С какой целью студент приобретает, в част¬ности, теоретические знания в области психологии?
Ответ вроде бы ясен: для лучшего знания людей, чтобы эффек-тивно воздействовать на них в учебно-воспитательной и органи¬зационно-управленческой работе. Но тогда не лучше ли воору¬жить его систематизированными практическими рекоменда¬циями организационно-методического и педагогического пла¬на? Казалось бы, простые вопросы, но ответы на них не для всех очевидны.
62
 
Формализм в учебе (его пока критикуют больше на словах, чем на деле) выражается, в частности, в том, что качество учеб¬ной деятельности студента оценивается главным образом по на¬личию в памяти знаний. А какова степень подлинного усвоения студентами этих знаний, т. е. умения применять их творчески в своей повседневной деятельности? Эту важнейшую сторону де¬ла в большинстве случаев оставляют на будущую практику: ко¬гда жизнь потребует, тогда, мол, выпускник вуза и покажет свое умение применять полученные знания. Во время же учебы про¬веряется только степень запоминания.
Это происходит главным образом из-за неопределенности ут¬верждения — умение применять теоретические знания. Отсю¬да само требование научиться применять психологическую тео¬рию на практике для многих остается неконкретным и потому неясным.
Между тем умение применять теорию на практике является интеллектуальным умением и как таковое может быть понято через теорию мышления и сформировано у студентов в процес¬се развития мыслительных навыков и способностей.
С этой точки зрения под целью изучения психологии мы должны понимать формирование у студентов не просто знаний, а умения оперировать ими при психологическом анализе и оцен¬ке явлений человеческой психики, т. е. навыков психологиче¬ского (социально-психологического, психолого-педагогическо¬го, медико-психологического и т. д.) мышления, посредством чего шаг за шагом, от занятия к занятию, от одной прочитанной книги или статьи к другой идет становление специалиста.
, А если цель каждого занятия — формирование мышления, то знания перестают быть конечной целью учебы, а становятся или материалом мыслительного анализа, или средством опери¬рования в мышлении, или результатом мыслительной деятель¬ности. В первом случае студент берет готовые знания (теорети¬ческие положения), анализирует их с точки зрения уже извест¬ных ему, ранее усвоенных принципов, идей, теорий и получа¬ет новые знания как выводы из этого собственного анализа, а не запоминает в готовом виде из книги. Известные ему принципы, идеи, теории в данном случае могут рассматриваться как ста¬рые знания, выполняющие роль средства мыслительной дея-тельности и помогающие добывать новые знания. А что касает¬ся новых знаний, полученных студентом посредством самостоя¬тельной мыслительной деятельности, то они по своей субъек¬тивной значимости представляются ему как его собственное на¬учное открытие. Дело в том, что студент получает новые знания
63
 
не в «готовом виде» из уст преподавателя или из книги, а сам в процессе мыслительной деятельности, близкой по характеру к исследовательской.
Так, знания студента — старые и вновь приобретаемые — ста¬новятся атрибутами мышления. И благодаря этому происходит не начетническое накопление абстрактных знаний, а приобрета¬ются конкретные умения аналитико-синтетической деятельно¬сти ума, т. е. формируется мышление. А в настоящее время в любой учебе пока что господствует отношение к знанию как к результату работы памяти, т. е. главное место в обучении все еще занимает процесс не мышления, а запоминания, которое никогда не может быть творческим, ибо всегда имеет дело с го¬товым материалом, не требующим работы мысли. Если знания просто заучены, то они пригодны лишь для воспроизведения («озвучивания»), но не для практического руководства к дейст¬вию. Требуемая перестройка учебы, как того требуют психоло¬гические законы усвоения знаний, должна затронуть, естествен¬но, как содержательную (чему учить), так и методическую (как учить) стороны обучения.
Однако перестройка учебы в этих двух ее аспектах требует внимательного анализа процессуальной ее стороны, т. е. рас-смотрения ее как бы изнутри: как идет процесс усвоения студен¬том учебной программы — путем запоминания или путем мыш¬ления — и почему мышление более эффективно, и, главное, как сделать, чтобы развитие мышления заняло более прочное место в вузовском обучении, полностью вытеснив бездумное, механи¬ческое запоминание.
Мышление изучается многими науками (философией, теори-ей познания, логикой, кибернетикой, языкознанием и др.), но только психология изучает мышление как актуальную дея-тельность субъекта, мотивированную потребностями и на-правленную на значимую для личности цель.
В сфере обучения мышление выступает как процесс познава-тельной (мыслительной) деятельности обучаемого, исходящей из потребности иметь знания о законах и закономерностях раз-вития мира с целью использовать эти знания для верной ориен-тировки в этом мире, для правильных практических действий.
Это означает, что и в вузовском изучении психологических дисциплин мыслительная деятельность может реально мотиви-роваться потребностью студента познать объективные законы, лежащие в основе человеческой психики, с целью выработки у себя способности лучше изучать, правильно понимать и оцени-вать людей, легче устанавливать и развивать с ними психологи-
64
 
ческие контакты, оказывать на них определенное влияние, бо-лее успешно обучать и воспитывать.
Проследить связь учебы студента с функционированием его мышления лучше всего через посредство проблемного обучения, которое в отличие от так называемого традиционного (сообщаю¬щего, повествующего, информирующего) постоянно ставит обу¬чаемого в ситуацию задачи, решение которой непременно требу¬ет работы мышления. Но сначала о мышлении именно в психо-логическом его смысле. Отмечая многосторонность, многоас-пектность данного феномена, П. Я. Гальперин писал: «И если мы хотим построить научную психологию мышления, то преж-де всего должны выделить то, что в процессе мышления может и должна изучать психология, в отличие от всех других наук, которые тоже изучают мышление1. На этот вопрос ... мы отвеча¬ем: психология изучает не просто мышление и не все мышление, а только процесс ориентировки субъекта при решении интел¬лектуальных задач, задач на мышление. Психология изучает ориентировку субъекта в интеллектуальных задачах на основе того, как содержание этих задач открывается субъекту и каки¬ми средствами может воспользоваться субъект для обеспечения продуктивной ориентировки в такого рода задачах, для ориен-тиров^ки в процессе мышления» [19; 189].
Ключевыми словами в этих рассуждениях являются ориенти¬ровка, интеллектуальная задача и то, как открывается субъ¬екту содержание задачи, чтобы он мог избрать необходимое для решения средство. Исходя из этого и говоря языком практики обучения, можно кратко сформулировать следующее определе¬ние психологического понятия мышления: это есть форма пси¬хической (т. е. ориентировочной) деятельности, благодаря ко¬торой субъект выделяет в задаче, открывает для себя сущест¬венные связи и отношения, скрытые от его непосредственного чувственного восприятия и систематического наблюдения.
Здесь необходимо сделать некоторую оговорку, касающуюся соотношения понятий психика и ориентировка (или психиче-
1 Мышление изучают помимо психологии: философия — рассматривает его как высшую ступень человеческого познания мира, опосредованного, обобщен¬ного его отражения сознанием, в отличие от непосредственного чувственного по¬знания конкретных объектов; логика — изучает формы, правила и операции мышления; кибернетика — возможности и пути технического моделирования мыслительных операций в форме «искусственного интеллекта», языкозна¬ние — связь мышления и языка; науковедение — историю, теорию и практику научного познания и роль мышления в них; нейрофизиология — мозговые суб¬страты и физиологические механизмы мышления — и некоторые другие науки.
65
 
екая и ориентировочная деятельность). Дело в том, что психи-ческая деятельность во всех ее видах есть деятельность ориенти-ррврчная,_но не всякая ориентировка в материальном мире у че¬ловека (да и у животного) происходит в идеальном плане, т. е. во внутреннем, психологическом. Знакомство с предметом путем ощупывания, физического опробования материала посредством постукивания палочкой или молоточком — это тоже ориенти¬ровка, но не путем мышления, а непосредственно в материаль¬ном плане. Психика и, в частности, мышление есть лишь иде¬альная форма ориентировочной деятельности.
Мышление поэтому является лишь определенной психиче-ской, внутренней формой выделения скрытых от наблюдения отношений, т. е. идеальной формой этой деятельности (так на-зываемое наглядно-действенное мышление является не совсем точным при данном подходе к пониманию мышления). Таким образом, не все формы ориентировки есть психическая деятель¬ность, а только те, которые осуществляются в идеальном плане, в том числе и в мышлении.
Сам факт наличия ориентировочной деятельности говорит о
возможности зарождения внутри нее психического компонента,
систематически развивающегося и выделяющегося в относи¬
тельно самостоятельную, идеальную, в том числе мыслитель¬
ную, форму ориентировочной деятельности. Этот процесс лси-
хической деятельности, ее дальнейшего развития и выделения
в самостоятельную происходил в процессе филогенеза животно¬
го мира в течение долгих тысячелетий, но тем не менее он вновь
и вновь повторяется в каждом отдельном акте «разумного» по*
ведения животных, в решении любой мыслительной задачи чег
ловеком. -;
Сам процесс разумного решения задачи и у животных, и у чет ловека начинается с физических, материальных попыток спра? виться со встретившимися трудностями. Замечено не раз, что при решении непривычной интеллектуальной задачи человек сразу берется что-то чертить или рисовать, чтобы сориентиро* ваться в условиях задачи. Так, например, в экспериментах пси¬холога Я. А. Пономарева по исследованию творческого мышле¬ния испытуемым предъявлялась задача на зачеркивание четы* рех точек (воображаемых углов квадрата) тремя прямыми, не отрывая карандаша от бумаги и с возвращением в исходную точ¬ку. Что делали испытуемые? Сразу начинали (не размышляя предварительно) чертить прямые и вскоре, через несколько по¬пыток (чуть больше десятка), убеждались в «принципиальной неразрешимости» задачи. Лишь отдельные индивиды, букваль-
66,
 
но единицы, справлялись с задачей, и то чаще «методом» слу-чайного попадания при беспорядочных пробах. Примерно так же поступают при попытках решения такой шуточной задачи: «Сын отца профессора беседует с отцом сына профессора. Кто с кем беседует, если профессор в беседе не участвует и у профессо¬ра только один брат?» Испытуемые тоже пробуют изобразить на схеме «родственные отношения» между беседующими, т. е. сра¬зу обращаются к материализованной форме ориентировки в ус¬ловиях задачи. Это обычно помогает при решении задачи, но да¬леко не всем1.
Приведенные примеры свидетельствуют о первичности внеш¬ней, материальной формы ориентировки и вторичности, произ-водности идеальной, психологической, мыслительной.
Постановка учащегося в проблемную ситуацию — это и есть создание для него интеллектуальной трудности, справиться с которой он может только с помощью мышления.
Какие возможности развития мышления обучаемых содер-жатся в проблемном обучении? По данным исследований извест¬ного психолога А. М. Матюшкина, при проблемном обучении большинство обучаемых (более 70%) справляются с задачами наивысшего, пятого уровня трудности (задачи были разбиты на пять уровней трудности), а при традиционном обучении — толь¬ко наиболее способные учащиеся (около 15% испытуемых).
Благодаря чему проблемное обучение дает более высокие ре¬зультаты? При анализе экспериментальных данных зарубежных (А. И. Гёбоса, Л. Секея) и отечественных психологов (А. М. Ма-тюшкин, Т. В. Кудрявцев) и педагогов (И. Я. Лернер, Н. Г. Дайри, М. И. Махмутов) был сделан вывод, что причинами, обусловли¬вающими более высокую эффективность проблемного обучения, являются, во-первых, большая интеллектуальная активность уча¬щегося, вызываемая познавательной потребностью — желанием во что бы то ни стало найти искомое неизвестное, без которого он не сможет решить поставленную задачу. Во-вторых, знания усваи¬ваются как некие общие закономерности или способы действий, позволяющие использовать их и впредь при решении широкого класса других задач, а не как иллюстрация частного случая, отно¬сящегося к изучаемой закономерности, которая при традицион¬ном обучении обычно сообщается учащимся в готовом виде.
Как в методическом плане реализуются теоретические поло-жения психологии проблемного обучения, т. е. как создаются
1 Задачу не удается решить, потому что в профессоре обычно видят мужчи¬ну. Если представить, что профессор — женщина, то задача решается легко.
67
 
для учащегося проблемные ситуации, чтобы у него возникла потребность к решению интеллектуальной задачи, желание мыслить?
Для получения ответа на этот вопрос необходимо ознакомить¬ся с такими основными педагогическими понятиями, как про¬блемная задача, проблемный вопрос, проблемное задание, про-блемностъ как принцип обучения.
Проблемная задача — это дидактическое понятие, обозна-чающее учебную проблему с четкими условиями, задаваемы¬ми преподавателем (лектором) или выявленными и сформу-лированными кем-либо из обучаемых (студентов), и в силу этого получившую ограниченное поле поиска (в отличие от объективно возникающей перед человеком жизненной про-блемы) и ставшую доступной для решения всеми обучаемыми (студентами).
Содержанием учебной проблемы — проблемной задачи высту¬пает противоречие между известным знанием и неизвестным. Поиск неизвестного — это система познавательных, мыслитель¬ных действий, логически подводящая к обнаружению скрытых в условии задачи связей и отношений.
Для иллюстрации проблемной задачи позаимствуем пример у И. Я. Лернера. Учитель говорит, что в одном древнем племени огонь добывали двумя способами: трением и высеканием, но первый способ применяли только по праздникам, а вторым пользовались повседневно. Вопрос: какой из способов древнее по происхождению? Учащиеся думают и отвечают правильно (ни¬чего не читая, да и читать ничего и не нужно, ибо задача на мышление).
А вот одна из проблемных задач по психологии. «Есть поло-жение отечественной психологии о том, что обучение должно ид* ти впереди развития психики обучаемого и тем самым вести раз¬витие за собой, а не приспосабливаться к достигнутому уровню, А между тем дидактика проповедует принцип доступности в обучении («чтобы обучение строилось на уровне реальных учеб¬ных возможностей школьников...», сказано в учебнике «Педа¬гогика» под ред. Ю. К. Бабанского (М., 1983. — С. 169). На се¬минаре по возрастной и педагогической психологии одни сту¬денты утверждали, что учебный материал надо преподносить учащимся в соответствии с этим принципом — на уровне доступ¬ности, иначе не поймут. Другие возражали: обучение должно вести за собой развитие, нужно подниматься выше сегодняшне¬го уровня доступности, чтобы не топтаться на одном месте. Рас-судите, кто из них прав и как это доказать».
68
 
Проблемная задача требует не только поиска и нахождения ответа, но и его обоснования, доказательства его правильности. А теперь вернемся к проблемной задаче .для пятиклассников по древней истории. Ученики решали ее, рассуждая так: «Высе¬кали огонь круглый год, а трением добывали его только по праздникам. На основании этого можно сказать, что высека¬ние — более удобный способ, так как неудобным способом люди не стали бы пользоваться круглый год. Раз высекание более удобный способ, а мы знаем, что более удобный способ появля¬ется по прошествии времени и вытесняет менее удобный, то зна¬чит, он появился позже, т. е. он более новый. Трение как менее удобный способ является старым, т. е. более древним»1.
Если бы эту задачу решали взрослые, то, наверное, рассужда¬ли бы так: «Более популярен обычно тот способ, который удоб¬нее, и он не мог быть вытеснен менее удобным — трением, а зна¬чит, оно, трение, древнее».
Но так или иначе, в самой проблемной задаче, как в одной (школьной), так и в другой (вузовской), нет ни намека на пра-вильный ход рассуждений, ни тем более прямой подсказки ре¬шения. Его можно найти только в процессе логического мыш¬ления.
Как видим, проблемная задача составляется преподавателем и ставит студента в проблемную ситуацию, лишая его возможно¬сти получить готовый ответ. Его он должен найти путем мысли¬тельных действий, используя в качестве средства ранее приобре¬тенные знания. А поскольку задачи составляются на программ¬ном учебном материале, то их решение не может превратиться в простую «гимнастику ума» (наподобие решения головоломок) или в схоластические споры вокруг казуистических вопросов, а всегда будет завершаться усвоением какой-то теории, идеи, принципа, нормы, способа действий, соответствующих цели
обучения.
' Проблемный вопрос — это входящий в состав проблемной за¬дачи или отдельно взятый учебный вопрос (вопрос-проблема), требующий ответа на него посредством мышления. Вопрос же, требующий воспроизведения по памяти, не является проблем¬ным. Вот пример, который иллюстрирует проблемную и непроб¬лемную формулировку одного и того же учебного вопроса: «Как вы понимаете слова Л. С. Выготского: «Строго говоря, с научной точки зрения нельзя воспитывать другого... Воспитание долж¬но быть организовано так, чтобы не ученика воспитывали, а уче-
1См.: Лернер И.Я. Проблемное обучение. — М., 1974. — С. 22.
6§
 
ник воспитывался сам», а по-другому в непроблемной формули¬ровке вопрос может быть поставлен так: «Как Л. С. Выготский еще в 1926 году сформулировал психологическую точку зрения на процесс воспитания, противопоставляя свое понимание про¬блемы тогдашней «европейской школьной системе, которая процесс обучения и воспитания всегда сводила к пассивному восприятию учеником предначертаний и поучений учителя», которую он считал «верхом психологической несуразности»?» [см. 16; 82].
Чтобы ответить на вопрос в первой, проблемной постановке, студенту придется размышлять в поисках аргументов в пользу деятельностного подхода к объяснению процесса воспитания. При ответе на вопрос во второй, непроблемной формулировке ему надо будет вспоминать, что же мог по этому поводу сказать Л.С. Выготский, перебирая в памяти все, что он читал о взгля¬дах этого психолога. В первом случае активизируется мышле¬ние, а во втором — насилуется память.
Преподаватели-психологи знают, что при формулировке во-просов одни вопросительные слова обращены к мышлению, а другие к памяти, и поэтому чаще используют первые, чем вто-рые.
Вопросы, стимулирующие мышление, начинаются с таких вопросительных слов и словосочетаний, как «почему», «отче-го», «как (чем) это объяснить», «как это понимать», «как дока-зать (обосновать)», «что из этого следует (какой вывод)» и т. п. А вопросительные слова «кто», «что», «когда», «где», «сколь-ко», «какой» всегда требуют ответа на основе памяти. Двояко может быть использовано вопросительное слово «как»: если в сочетании с глаголом, требующим ответа на основе мышления, то может стать вопросом проблемным (например, «Как объяс-нить» или «Как понимать» и т. п.), а если такого сочетания нет, то это уже будет не проблемный вопрос (например, «Как называ¬ется полноводная река на севере Италии?» или «Как звали шо¬лоховского героя Давыдова в «Поднятой целине»?»), а вопрос, обращенный к памяти.
Проблемное задание — это учебное задание, составляемое преподавателем, методистом, автором учебного пособия в форме проблемной задачи или проблемного вопроса (вопроса-пробле¬мы) в целях постановки обучаемых (студентов) в проблемную ситуацию. Они по своему содержанию могут быть разные: одни построены на противоречиях реальной жизни (реальных психо¬логических коллизиях) или противоречивых высказываниях известных авторов, другие — на противоречиях в развитии са-
70
 
мой психологической науки, связанных с еще не решенными проблемами и различными точками зрения ученых на них.
Проблемность как принцип обучения -г- это дидактический принцип, который только начинает утверждаться в практиче-ской методике обучения (в теории педагогики его еще нет). Суть его такова: при организации процесса обучения содержание учебного материала не преподносится обучаемым в готовом для запоминания виде, а дается в составе проблемной задачи как не¬известное искомое. Оно может становиться известным и усваи¬ваться обучаемыми только в результате их собственной поиско¬вой мыслительной деятельности по решению проблемной зада¬чи. Таким образом, проблемность как принцип обучения не только требует (именно — требует) особым образом организовать содержание усваиваемых знаний, но и диктует особую методи¬ку его усвоения — через мыслительные действия обучаемого по поиску этого содержания.
Какие условия нужно соблюдать, чтобы создавать проблем¬ные ситуации, вызывающие интеллектуальную активность, са¬мостоятельную мыслительную деятельность обучаемых?
Первое. Преподаватель дает обучаемым практическое или теоретическое задание, выполняя которое, они должны полу-чить новые знания или способы действий, которые надлежит ус¬воить по данной теме. Задание должно, во-первых, основывать¬ся на имеющихся у обучаемых знаниях, во-вторых, знание, под¬лежащее усвоению, должно составлять ту искомую, т. е. пока неизвестную общую закономерность или способ действия, без нахождения которой (-го) выполнение задания оказывается не¬возможным, и, в-третьих, выполнение задания должно вызвать у обучаемых потребность в получении недостающего знания, т. е. у них должен появиться интерес как мотив их действий.
Второе. Предлагаемое учащимся проблемное задание должно соответствовать их интеллектуальным возможностям: бщть дос¬таточно трудным, но разрешимым благодаря имеющимся у них навыкам мышления, владению ими обобщенным способом дей¬ствия и достаточным уровнем знаний.
Третье. При предъявлении проблемного задания преподава¬тель должен учитывать реальный уровень знаний обучаемых. Если у них нет знаний, достаточных для выполнения задания, то необходимо дать разъяснения пропедевтического характера, чтобы восполнить имеющийся пробел.
Четвертое. В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, вопросы, практические задания, которые должны ставить учащихся в проблемные ситуации. Вопрос за-
 
дания будет для учащегося проблемным только в том случае, когда он совпадает с вопросом, возникшим у него самого при чтении (слушании) условий задания. Для иллюстрации обра-тимся к знакомому примеру с заданием, где вопрос: «Какой способ добывания огня древнее?» совпадает с вопросом, кото-рый возникает тут же у обучаемых: «А в самом деле, какой же из способов древнее?» Появление такого вопроса у обучаемых и есть признак того, что они попали в созданную преподавате-лем проблемную ситуацию.
Пятое. Проблемная ситуация по одному и тому же вопросу, подлежащему усвоению, может создаваться разными типами за¬даний: а) когда требуется от обучаемых теоретическое объясне¬ние некоторых реальных фактов, продемонстрированных в ла¬бораторном опыте, описанных в литературе или рассказанных преподавателем; б) когда не удастся выполнить практическое за¬дание с помощью известных учащимся способов, а от учащихся требуется теоретически объяснить, что знаний не хватает, нуж¬ны новые, которые им желательно получить от преподавателя. Так достигается нужный эффект: или учащиеся объясняют из-вестные факты (учатся применять теорию к жизни), или испы-тывают потребность в получении новых знаний (создается дей-ственный мотив учебной деятельности -— интерес).
Шестое. Если учащиеся, попав в проблемную ситуацию, ока¬зались не в состоянии из нее выйти (не сумели теоретически объ¬яснить факты или не осознали потребность в новом знании или способе действий), то преподаватель должен сформулировать возникшую проблемную ситуацию и тем самым как бы зафикси¬ровать ее, указать причины невыполнения задания и присту¬пить к объяснению учебного материала, необходимого для его решения.
Таким образом, предпосланная объяснению нового учебного материала проблемная ситуация подготовила благоприятную психологическую почву для усвоения знаний, так как обучае-мые поняли, что старые знания не позволяют выполнить зада1 ние, осознали потребность в новых и заинтересованы в объясне¬ниях преподавателя.
Здесь мы назвали шесть условий1, которые должны соблю-даться при создании проблемной ситуации.
1 Указанные условия А. М. Матюшкин называет «правилами», против чего никаких возражений нет, но с точки зрения психологии мы сочли более уме¬стным термин «условие». (См.: Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972. — С. 180.)
72
 
С момента начала объяснения преподавателем нового учебно¬го материала его деятельность переходит в следующую стадию: от стадии создания проблемной ситуации к стадии управления процессом усвоения знаний через организацию мыслительной деятельности обучаемых.
Необходимо и здесь соблюдение определенных условий.
Первое. Объяснение учебного материала должно следовать за вопросами учащихся, возникшими у них в проблемной ситуа¬ции, и тем самым удовлетворять вызванную этими вопросами потребность в новом знании, отвечать познавательному интере¬су, ставшему мотивом их учебной деятельности. Под объяснени¬ем учебного материала подразумеваются все существующие ме¬тоды и способы преподнесения информации (рассказ, лекция, демонстрация опыта), все средства, используемые при этом (речь, кино, компьютер, различные технические и наглядные средства обучения). Что касается речи (устного изложения мате¬риала), то она тоже может быть разной: проблемной, рассуж¬дающей или повествующей, но никоим образом не догматиче¬ской, начетнической.
Второе. При изложении учебного материала преподаватель должен учитывать уровень знаний обучаемых. Если студенты силой собственного мышления сумели в основном решить проб¬лему, то нет необходимости раскрывать то, что они усвоили, на¬шли искомое неизвестное, будь то общая закономерность или способ действия. Преподавателю в этом случае достаточно под¬твердить правильность решения, повторно сформулировать от¬вет и тем самым закрепить его в памяти обучаемых.
Другое дело, если студентам не удалось решить проблему, или они пошли не тем путем и пришли к неверному решению, или полученный ими ответ не совсем точен. И в этом случае проблем¬ная ситуация тоже сыграла свою положительную роль, вызвав у обучаемых потребность в знаниях и готовность слушать объяс¬нение преподавателя. Тут, конечно, изложение материала долж¬но содержать не только логические аргументы, но и демонстра¬цию новой закономерности или нового способа действия на кон¬кретных жизненных фактах, процессах, событиях.
Третье. Если обучение проходит в форме лабораторного или практического занятия, семинара-дискуссии или семинара-практикума, то студенты вначале должны получить, а затем ис¬пользовать необходимые сведения или способ действия для вы¬полнения проблемного задания.
Четвертое. Если проблемное задание окажется чересчур трудным для данной группы студентов, то оно может быть рас-
73
 
членено на ряд частных проблемных заданий, чтобы решение каждого из них стало доступным для группы.
Все эти условия, относящиеся как к созданию проблемных си¬туаций (шесть условий), так и к процессу объяснения препода¬вателем материала, составляющего содержание проблемного за¬дания (четыре условия), являются для преподавателя психоло¬гии руководством к действию при использовании им методов проблемного обучения. Они должны лечь в основу проблемных заданий и выбора методики изложения учебного материала в созданной им проблемной ситуации.
4. Методы интерактивного обучения
Интерактивным называется такое обучение, которое основа-но на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодей-ствий. В деятельности преподавателя центральное место зани-мает не отдельный учащийся как индивид, а группа взаимодей-ствующих учащихся, которые, обсуждая вопросы спорят и со-глашаются между собой, стимулируют и активизируют друг друга. При применении интерактивных методов сильнее всего действует на интеллектуальную активность дух соревнования, соперничества, состязательности, который проявляется, когда люди коллективно ищут истину. Кроме того, действует такой психологический феномен, как заражение (не подражание, а именно заражение), и любая высказанная соседом мысль спо-собна непроизвольно вызвать собственную, аналогичную или близкую к высказанной или, наоборот, вовсе противоположную.
Во время такого занятия от преподавателя требуется гораздо больше активности и творчества, чем тогда, когда оно проходит пассивно, в форме пересказа вычитанных в книгах или давно известных истин. Интерактивные методы принесут наиболь¬ший эффект, не только обучающий, но и воспитательный, ко¬гда преподаватель будет влиять на обсуждение не только выска¬зыванием научно аргументированной точки зрения, но и выра¬жением своего личностного отношения к проблеме, своей миро¬воззренческой и нравственной позиции. Формы участия препо¬давателя в дискуссии студентов могут быть самыми разнообраз¬ными, но ни в коем случае не навязыванием своего мнения. Лучше всего это делать путем тонко рассчитанного управления ходом дискуссий, через постановку проблемных вопросов, тре-бующих продуктивного мышления, творческого поиска исти-ны. Преподаватель высказывает свою точку зрения лишь в по-рядке извлечения выводов из высказываний студентов и аргу-
74
 
монтированного опровержения ошибочных суждений. Его по-зиция может совпадать с мнениями студентов, поскольку они появились в результате наводящих вопросов преподавателя. Такими приемами можно не просто направлять содержатель-ную, интеллектуально-познавательную сторону обсуждения теоретических вопросов, но и конструировать совместную про¬дуктивную деятельность, тем самым влияя на личностную по¬зицию студентов, превращая их учебную деятельность в учебно-воспитательную,
Таким образом, при интерактивных методах обучения совме¬стная учебная деятельность студентов, благодаря участию само¬го преподавателя в дискуссиях с ними как бы на равных, пре¬вращается в некую модель социального общения личностей в реальной творческой (продуктивной) деятельности, а не просто происходит взаимодействие деятельностей (обучающей и учеб¬ной). «Личностные компоненты учебных взаимодействий в хо¬де совместной учебной деятельности, а не сами по себе усвоен¬ные студентами знания оказывают прямое влияние на их внут-ренний мир и являются главными носителями воспитывающей функции учебной ситуации» [45; 27].
Можно ли выделить конструирование совместной продуктив-ной деятельности в отдельный активный метод наряду с тремя названными? Вообще-то можно, чтобы подчеркнуть воспиты-вающую функцию учебной ситуации. Но нужно ли это делать? Думается, что нецелесообразно, так как все интерактивные ме-тоды — это и есть создание обстановки совместной творческой (продуктивной) деятельности преподавателя и студентов, где идет процесс взаимодействия личностей, а не только процесс по¬иска знаний. Другое дело, что преподавателю надо постоянно помнить об этом, а не пускать обсуждение учебных вопросов на самотек, ограничиваясь только познавательной активностью во взаимодействии по линии «студент — студент», всегда иметь в виду важность включения системы «преподаватель — студент». К методам интерактивного обучения могут быть отнесены сле¬дующие:
1) эвристическая беседа, 2) метод дискуссии, 3) «мозговая ата¬ка» , 4) метод «круглого стола», 5) метод «деловой игры», 6) кон¬курсы практических работ с их обсуждением. И некоторые дру¬гие, применяемые отдельными преподавателями — энтузиаста¬ми активных методов обучения.
Коротко рассмотрим каждый из них.
Эвристическая беседа. Метод получил название от восходя¬щего к Сократу метода обучения «эвристика» (гр. — нахожу, от-
75
 

 
крываю, отыскиваю). Метод в его древнегреческом варианте представлял собой систему обучения, основанную на так назы-ваемых сократических беседах. В них путем искусно сформули¬рованных наводящих вопросов и примеров побуждали ученика прийти к самостоятельному правильному ответу на поставлен¬ный вопрос.
В данном контексте речь идет о методе обучения, отличном от сократовского, но безусловно схожем с ним по одной суще-ственной своей характеристике — функции получения ответов от учащихся через активизацию их мышления посредством искусно поставленных вопросов. По своей психологической природе эвристическая беседа — это коллективное мышление или беседа как поиск ответа на проблему. Поэтому в педагоги¬ке этот метод принято считать методом проблемного обучения, наряду с так называемой проблемно-поисковой беседой, от ко¬торой эвристическая беседа психологически ничем не отлича¬ется. Педагогика проводит между ними формально-количест¬венную границу: если в эвристической беседе якобы можно ка¬саться лишь одного какого-то элемента темы, то в проблемно-поисковой — целой серии проблемных ситуаций1. Однако та¬кое различение не выдерживает критики, так как на практи¬ке, когда беседа по-настоящему развертывается на занятии, эту невидимую границу между «лишь одной» и «целой сери¬ей» проблем заметить невозможно: беседа между преподавате¬лем и аудиторией превращается в беседу по многим вопросам, относящимся к теме, т. е. незаметно переходит в дискуссию. Но это уже другой метод обучения, к которому перейдем чуть позже.
А сейчас обратим внимание на то, почему эвристическую бе¬седу мы рассматриваем не в ряду методов проблемного обуче¬ния, хотя она построена на мыслительном поиске решения учеб¬ной проблемы. Но дело в том, что в беседе мыслительный поиск превращается в поиск коллективный, где происходит обмен мнениями, догадками, предположениями, различными вариан¬тами промежуточных решений, когда учащиеся ищут истину во взаимодействии и во взаимопомощи, активизируя мышление друг "друга. Вот почему ее логично рассматривать в качестве ме¬тода интерактивного обучения.
Постановка вопросов для развертывания беседы в эвристиче¬ском ключе подчиняется тем же условиям, которые соблюдают¬ся при использовании методов проблемного обучения. А сам
»Сл.: Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. — М., 1983. — С. 191-192.
 
процесс развернутой эвристической беседы, вызванной проблем¬ной ситуацией, есть ни что иное, как реализация одного из ме¬тодов интерактивного обучения, требующая от преподавателя особого искусства управления.
Дискуссия как метод интерактивного обучения стала приме-няться в последние годы, когда была провозглашена гласность и были сняты запреты на плюрализм мнений не только по вопро¬сам житейским, но и по проблемам теории, политики, идеоло¬гии.
Метод дискуссии (учебной дискуссии — так ее назовем) пред-ставляет собой «вышедшую из берегов» эвристическую беседу, или, вернее сказать, специально запрограммированное свобод-ное обсуждение теоретических вопросов учебной программы, которое обычно начинается с постановки вопроса и развертыва-ется вначале как эвристическая беседа. То, что она постепенно переходит в дискуссию, — нормальный ход занятия.
Что характерно для дискуссии с психологической точки зре-ния?
Во-первых, дискуссия — это диалогическая форма речевой деятельности, в которой идет интенсивная борьба между разны-ми мнениями, зарождающимися тут же в ходе разговора. Так называемый обмен мнениями идет не плавно и размеренно, как в обычной беседе, а в споре, в столкновении одного мнения с другим и поэтому в несколько неровном темпе. Особенность дискуссии в том, что мнения дискутирующих — это порожде-ние мыслительной активности спорящих или мысли доказуе-мые, аргументированные, а не просто мнения, неизвестно отку-да появившиеся.
Во-вторых, в психологическом смысле интересно то, что именно столкновение мнений, дискуссия порождает мышле¬ние, а оно ведет к рождению неординарных и разных, а пото¬му спорных мыслей. Этот подход к пониманию причинно-след-ственных связей между дискуссией и мышлением выдвигался еще Л.С. Выготским, но при исследованиях речевой деятель-ности в дальнейшем не акцентировали на этом внимание, не подвергали специальному анализу особенности взаимосвязи мышления и диалога, особенно в его дискуссионной, полеми-ческой форме.
Обычно предполагается, что из мышления рождается ответ на высказывание оппонента в дискуссии, поэтому разномыслие и рождает дискуссию. Оказалось, что дело обстоит как раз на-оборот: спор, дискуссия рождает мысль, активизирует мышле-ние, а в учебной дискуссии к тому же обеспечивает сознатель-
 
 
 
76
 

 
ное усвоение учебного материала как продукта мыслительной его проработки.
Данная психологическая особенность взаимосвязи дискуссии и мышления была отмечена в исследовании А. К. Маркчовой: «Коммуникативная полемическая ситуация активизирует рас-суждения, развертывая их в систему аргументов и контраргу-ментов»1. К сожалению, этот вывод психолога не находит пока практического применения в методике интерактивного обуче-ния ни в школе, ни в вузе, в частности в методике преподавания психологии. Это еще один пример того, как найденное в психо-логических исследованиях не используется в преподавании са-мой психологии.
Метод дискуссии используется в групповых формах занятий на семинарах-дискуссиях, семинарах-практикумах, собеседова-ниях по обсуждению итогов (или хода и методов) выполнения заданий на практических и лабораторных занятиях, когда сту-дентам нужно высказываться. Иногда практикуются и лекции-дискуссии, когда лектор по ходу изложения материала обраща-ется к аудитории с отдельными вопросами, требующими корот-ких и быстрых ответов. Дискуссия в полном смысле на лекции развернуться не может, но дискуссионный вопрос, вызвавший сразу несколько разных ответов из аудитории, не приведя к вы-бору окончательного, наиболее правильного из них (поскольку не было обсуждения), уже создает психологическую атмосферу коллективного размышления и готовности внимательно слу-шать рассуждения лектора, отвечающего на этот дискуссион-ный вопрос.
В качестве иллюстрации приведем несколько примеров поста¬новки дискуссионных вопросов на разных формах занятий.
Начнем с последнего варианта — дискуссионного вопроса на лекции.
При изложении лекции, посвященной теории деятельности, преподаватель поставил перед студентами вопрос: «Мы только что определили деятельность как взаимодействие живого суще-ства с окружающей действительностью для удовлетворения своих потребностей. Являются ли разновидностями деятельно-сти такие факты: пенсионер во время прогулки сел на лавочку, чтобы дать отдохнуть уставшим ногам; муравей тащит в мура-вейник убитую муху; страус зарывает голову в песок, спасаясь от опасности; студент учит определение понятия «деятель-ность», хотя его предупреждали, что ни в коем случае не надо
1См.: Вопросы психологии. — 1971. — №4.
78
 
зубрить, а надо понять и запомнить; ученик заучивает стихо-творение, заданное на дом по литературе; полководец ждёт на-чала наступления противника, чтобы принять решение о вари-анте дейбтвий своих войск: занят ли он сейчас, во время ожи<-дания, деятельностью? Прошу быстро ответить, кто что дума¬ет обо всех этих ситуациях».
Далее преподаватель стал перечислять названных субъектов действий по порядку («пенсионер», «муравей», «страус», «сту-дент», «ученик», «полководец»), а студенты отвечали или «да» или «нет». Этого было достаточно, чтобы все убедились, что по¬нятие деятельности требует еще дополнительного объяснения и, возможно, еще неоднократного возвращения к нему на других занятиях. Цель лектора была достигнута: он убедил студентов, что основополагающее психологическое понятие деятельности требует для усвоения не просто заучивания и запоминания де¬финиции из учебника или словаря, а серьезной познавательной, мыслительной работы по анализу самых различных жизненных ситуаций.
На семинаре. Студент выступает с рефератом по вопросу, на-званному в плане семинарского занятия «Восприятие времени», и приводит экспериментальные данные о недооценке и пере-оценке людьми временных промежутков в разных ситуациях, полученные в исследованиях психологом Д. Г. Элькиным. Пре-подаватель ставит вопрос перед группой: «Как можно использо-вать эти данные в практике работы учителя? Можно ли по ха-рактеру субъективной оценки времени учащимися судить, инте-ресно им на занятии или скучно? Кстати, сколько времени дли-лось реферативное сообщение студента Р.?»
Во-первых, оказалось, что сообщение студента Р. вызвало ин-терес, так как преобладали оценки, преуменьшающие истинное время. А во-вторых, сразу высказались несколько студентов по поводу возможного использования обнаруженной психологом закономерности. Предложения касались в основном того, как «измерить», интересно или неинтересно на занятиях школьни¬ку, на каких уроках (у каких учителей или по какому предме¬ту) всегда скучно или всегда интересно и т. д. Но спорили в ос-новном по поводу того, полезно ли, нужно ли такое измерение. «А что с этим делать? Если кому-то на математике неинтерес-но, а кому-то на химии, то с этим ничего не поделаешь. Есть учителя, у которых всегда неинтересно. Может быть, у кого-то из нас потом обнаружится неспособность вызвать интерес к сво-ему предмету?» Эти и подобные высказывания свидетельство-вали о том, что вопрос вызвал интерес, но дискуссия уже вёдет-
79
 
ся по другой теме: не о восприятии как одном из познаватель-ных процессов (в данном случае — восприятии времени), а о том, интересно или неинтересно у того или иного учителя про-водимое им занятие.
Есть ли польза от такой дискуссии? Безусловно, есть. Во-пер¬вых, студенты прочно усвоили (в этом можно быть уверенным) обнаруженную психологом Д. Г. Элькиным закономерность. Во-вторых, появился новый познавательный мотив — желание ра¬зобраться, надо ли, полезно ли оценивать деятельность учителя по данному показателю.
На этот вновь появившийся мотив преподаватель сразу же от¬ветил, что в теме о личности будет разбираться психологическая теория интереса, где даются закономерности формирования ин¬тереса к объекту, к которому прежде интереса не было. «Вот и разберемся тогда, можно ли (и всегда, на любом уроке и у любо¬го учителя) вызвать у учащихся интерес к изучаемым вопро¬сам», — заключил преподаватель. Он тем самым вызвал у сту¬дентов интерес к будущей теме о личности и ее свойствах.
Таким образом, дискуссия по любому вопросу, так или иначе касающемуся темы занятия, всегда полезна, так как свидетель¬ствует о порождении новых мыслей, лишний раз подтверждаю¬щем отмеченную выше закономерность: не мышление рождает дискуссию, а дискуссия порождает мысли и, значит, развивает мышление.
На практическом занятии. Студенты выполнили задание по медицинской психологии: описать симптомы какого-нибудь психогенного нервно-психического расстройства у конкретного лица, лично знакомого студенту, и поставить примерный диаг-ноз. На занятии студенты по очереди читали свои работы вслух, им задавались уточняющие вопросы. Всем было интересно, так как описывались симптомы заболеваний, проявляющиеся в по¬ведении реальных людей, и, главное, было представлено боль¬шое разнообразие самих этих фактов, поскольку каждый сту-; дент нашел «своего» пациента, неповторимого в своей индивид дуальности.
Затем преподаватель задал вопрос: «Зачем мы знакомимся с описаниями разных психогенных заболеваний? Не лучше ли прочитать об этом в медицинской литературе? Какая польза от этого вам, будущим практическим психологам?» Мнения разо-шлись по линии «полезно прочитать в книге» или «потрудить-ся написать самому из реальной жизни». В вопросе «или — или» верх в дискуссии стали брать сторонники «написания по жизни» над сторонниками «чтения по книге». Аргументы бы-
80
 
ли самые разные, но сводились они к главному: «Мы должны учиться работать практически, а не только зубрить книгу». У оппонентов были свои аргументы: «Нет времени искать, нахо-дить и писать с реального человека» или сомнения: «Какие из нас диагносты?!», «Нам хотя бы научиться работать по гото-вым текстам» и т. п.
Поскольку мнение большинства совпадало с мнением препо-давателя, то он сделал следующее заключение: «Я согласен с те¬ми, кто за такую самостоятельную работу. Чем она лучше учебы по готовым текстам-описаниям врачей и ученых, специализи¬рующихся по этим болезням? Конечно, не точностью диагноза. Она лучше учения по книгам (мы книгу не подменяем, а допол¬няем) потому, что сталкивает нас со множеством разнообразных случаев, встречающихся в нашей повседневной жизни, и учит их распознавать (замечать, наблюдать, изучать) и диагностиро¬вать в меру своих возможностей или обратиться за консультаци¬ей к психиатру. Все это должен научиться делать практический психолог. Сейчас, читая вслух ваши описания, мы учимся друг у друга: где же иначе каждый в отдельности найдет столько раз¬ных фактов, по сути своей оригинальных, но в то же время дос-таточно распространенных. Рассматривая их на занятии, мы развиваем свое медико-психологическое мышление, оттачиваем психологическую наблюдательность».
На лабораторном занятии. Преподаватель дал студентам ма¬тематического факультета по теме «Мышление» несколько тес¬тов для оценки логического мышления на математическом ма¬териале. Вот некоторые из них: «Кирпич весит 500 г и плюс еще полкирпича. Каков общий вес кирпича?»; «Половина рыбы со стороны хвоста, отрезанная после взвешивания, равна 3 кг, и ее отдали вам/Другая половина (от головы), на вид размером по¬меньше, досталась кому-то. Каков был вес всей рыбы? »; «Сколь¬ко весит рыба, если хвост ее весит 4 кг, голова весит столько, сколько весят хвост и половина туловища, а туловище весит столько, сколько голова и хвост вместе? ».
Удалось ли решить эти задачи студентам-математикам? Этот вопрос мы сейчас не обсуждаем (хотя далеко не всем и далеко не сразу это удалось), а нас интересует разговор о качественных ха¬рактеристиках мышления, развернувшийся после решения всех задач. Дискуссионный вопрос, поставленный преподавателем, был таков: «Найдите общий способ рассуждения, который по¬зволит быстро решить все три задачи, и объясните, какого каче¬ства мышления вам не хватало для быстрого решения каждой из задач». В начале обсуждения этого вопроса высказывались до-
81
 
вольно примитивные варианты ответов, основанные на догад-ках. Затем разговор стал приобретать черты рассуждений (при наводящих вопросах преподавателя: «Почему так думаете?», «На чем основано ваше мнение? », « Это просто ваша догадка или вы можете доказать, что это именно так?» и т. п.). После этого студенты попытались мобилизовать свои знания по психологии мышления и обосновать свое мнение.
В высказываниях студентов была неуверенность в использо-вании психологической терминологии, подмена ее математиче-ской (например, часто употреблялось различие мышления по линии «алгебраическое» или «арифметическое», когда нужно было рассуждать о теоретическом или эмпирическом мышле-нии, о частном или общем способе действий при решении мыс-лительных задач и т. п.). В конце концов пришли к выводу, что общее во всех трех приведенных задачах состоит в понятии «по¬ловина», которое употребляется в них. Выявление этого общего позволяет быстро решить эти задачи, так как любое целое состо¬ит из двух равных половин, неважно, вес кирпича или рыбы. Научившись решать задачи на «половинки» (на 1/2), всегда можно распространить это умение на решение задач на 1/3, на 1/4, на 1/8 и т, д. Это общий способ решения подобных задач, т. е. некий общий способ мышления.
После этого преподаватель приступил к интерпретации полу¬ченных при тестировании данных. Предупредив, что в данном случае интерес вызывают не математические способности, а ка¬чество мышления студентов, преподаватель объяснил психоло¬гический смысл полученных при тестировании результатов.
В частности, он сказал в заключение: «Такой общий способ мышления, выявленный при решении этих трех задач, можно охарактеризовать как логическое мышление, однако одновре-менно и как теоретическое или эмпирическое, творческое или репродуктивное. Для вас, познающих впервые этот способ в процессе практического использования, это будет творческим мышлением. После сегодняшнего дня (если вы усвоили этот способ) для решения подобных задач будет достаточно репро1 дуктивного. Теоретическим мышление можно назвать по той причине, что оно применимо к решению самых разных задач с любым содержанием, т. е. имеет общее значение (или обоб-щенный характер). А когда это мышление эмпирическое? Ког-да стремятся достичь решения путем подбора нужного реше-ния через перебор вариантов, как случилось при решении пер-вой из этих задач (задачи о кирпиче), когда кто-то из студен¬тов догадался, что весь «секрет» в слове «половина». В даль-
82
 
нейшем эту догадку можно было подтвердить применением найденного способа уже к другим задачам и общим выводом о пригодности способа не только для «половинок». Так, эмпири-ческая находка привела к выводу теоретического характера, и мышление при решении всех других задач с применением это-го общего способа приобрело характер теоретического мышле-ния». Таково было заключительное слово преподавателя.
Теперь уместен вопрос: при чем здесь метод дискуссии, когда при еще слабом знании студентами темы занятия «Мышление» она состояться в принципе не могла?
Ответ: да, дискуссия не могла получиться, но суть в самой по¬становке вопроса дискуссионного характера, который заставил студентов задуматься, прийти к выводу о своей неподготовлен¬ности и настроиться на изучение научной литературы. Такой на¬строй сам по себе факт немаловажный. Но главное все же в том, что дискуссионный вопрос заставляет студентов задуматься: ак¬тивизирует ли их мышление, приучает ли критически воспри¬нимать любую информацию, отучает ли от привычки брать на веру и, не размышляя, заучивать любой книжный текст, если его «положено знать» по программе или по конкретному зада¬нию педагога? Вопрос, требующий мыслительного поиска отве¬та, и, возможно, неоднозначного, каким является дискуссион¬ный вопрос, решает важнейшую из педагогических задач — учит человека мыслить. Поэтому он уместен даже там, где сама дискуссия как словесный спор может и не состояться.
Итак, метод дискуссии может применяться на всех видах за-нятий, от лекций до лабораторных. Его эффективность измеря-ется тем, насколько удалось активизировать мышление студен-тов и в какой мере это повысило качество усвоения, вызвало интерес к изучаемым вопросам и желание еще глубже вник¬нуть в них в процессе дальнейшей самостоятельной работы с литературой.
Метод «мозговой атаки» как метод обучения еще не успел прижиться в практике вузовского преподавания. Само назва¬ние метода родилось в системе управления, а также в сфере на-учных исследований. Он особенно широко применяется в эко-номической управленческой деятельности, менеджменте. В чем суть метода мозговой атаки в его исходном смысле, безотноси¬тельно к обучению? Он заключается в поиске ответа специали¬стов на сложную проблему посредством интенсивных высказы¬ваний всевозможных приходящих в голову идей, догадок, пред¬положений, случайных аналогий, а также спонтанно возни¬кающих у присутствующих нужных и ненужных ассоциаций.
83
 
Потом из всего этого конгломерата записанных на диктофон мнений, случайных реплик, даже отвлеченных слов-восклица-ний путем внимательного анализа отбираются идеи, наиболее интересные по своей близости и замыслу организатора мозговой атаки, и используются для дальнейшего углубленного обсужде¬ния по существу вопроса. Золотое правило мозговой атаки — ничего из произнесенного участниками разговора не подвергать сомнению, не критиковать, а обеспечить полную свободу выска¬зывания любых идей, вплоть до несуразных. Такая психологи¬ческая свобода позволяет вести себя раскованно, не стесняться «глупых мыслей», не бояться ставить себя в неловкое положе-ние неудачной репликой, показаться смешным недотепой и т. д. В такой обстановке происходит (особенно когда участни¬ки привыкнут к ней) действительно интенсивное «брожение умов», рождаются самые невероятные, поистине сумасшедшие идеи, многие из которых, правда, никуда не годятся (по край¬ней мере, для решения данной проблемы), но неожиданно воз¬никает то, что надо. Вот ради этого и затевается мозговая ата¬ка. Но это применяется для поиска удачного решения в ме¬неджменте, научном исследовании.
А как в вузе можно использовать этот довольно экстравагант¬ный метод? Надо сказать, что диапазон возможностей его ис¬пользования в преподавании психологии пока чрезвычайно узок, но метод мозговой атаки может быть применен, когда ста¬вится цель убедить обучаемых в трудности разрешения какой-то проблемы. Таковы, например, некоторые проблемы экономики (задержки зарплаты, взаимные неплатежи предприятий, кон¬версия ВПК и др.), социологии (интерпретация рейтингов поли¬тических деятелей, оценка хозяйственных руководителей, депу¬татов и т. п.), педагогики (противоречия между нравственно¬стью и свободой нравов современной молодежи и задачи воспи¬тания), психологии (законы развития психики и практика обу¬чения и воспитания) и т. д.
Приведем пример из опыта использования мозговой атаки при преподавании возрастной и педагогической психологии.
На семинаре обсуждалась проблема подросткового кризиса в психическом развитии. Студенты-заочники, окончившие ранее педагогический колледж и ныне работающие учителями на¬чальной школы или школьными психологами, были хорошо знакомы с самим фактом проявления так называемого кризиса подросткового возраста, протекающего у разных индивидов по-разному и почти всегда ведущего к отрицательному отношению к учебе и школьной дисциплине. Знали они и о педагогических
84
 
рекомендациях по работе с такими подростками, имели некото¬рый опыт их использования в своей учительской практике. От¬дельные рекомендации оправдывали свое назначение, а боль¬шинство их не давало ожидаемого эффекта ни в обучении, ни в воспитании. В общем, у них было много всяких соображений по поводу методов и приемов работы с подростками в кризисный период их развития.
Зная об этом, преподаватель использовал метод мозговой ата¬ки: разрешил высказывание любых мнений, в том числе крити¬куемых как «негодные» или «вредные» для воспитания, в то же время запретив всякую явную или скрытую критику высказы¬ваемых идей. Кроме того, своими одобрительными репликами типа «очень интересно», «любопытно и занятно» и т. п. препода¬ватель всячески поощрял самые разнообразные высказывания, вплоть до явно одиозных.
И что же? Было высказано более сорока различных мнений о том, как эффективно работать с подростками в этот кризисный период. Некоторые из мнений родились тут же по ассоциации с высказанными, другие были словами, сказанными наобум, но многие были из личного опыта.
И что характерно: следуя рекомендации «не критиковать», все эти верные, ошибочные или явно несуразные рекомендации просто перечислялись без критических комментариев и даже без выражения какого бы то ни было своего отношения к ним. На этом метод мозговой атаки себя исчерпал, да большего от него ждать было и не нужно.
Что же дала мозговая атака, каков реальный обучающий эф-фект от применения этого метода в данном конкретном случае? Он заключается в том, что студенты, достаточно опытные в ра¬боте с детьми этого возраста, высказали немало известных в пе¬дагогической теории и практике рекомендаций и советов, при¬емов и методов эффективной работы с подростками, переживаю¬щими возрастной кризис психического развития. Среди этих ре¬комендаций науки и практики были перечислены как достой¬ные применения и достаточно эффективные, так и негодные, не оправдавшие надежд, а также собственные ошибочные или, на¬оборот, верные суждения.
Таким образом, произошло весьма полезное для дальнейшей работы и, главное, для изучения психологии обобщение, кото-рое можно сформулировать примерно так: да, методов и спосо¬бов работы много, а подростковый кризис продолжает отрица¬тельно сказываться на обучении и воспитании в школе, т. е. все эти методы и способы не решают проблемы.
85
 
Этот вывод со знаком минус настроил студентов на серьезный психологический анализ природы подросткового кризиса, что¬бы ответить на вопрос: неужели нет выхода и эта проблема будет в школе вечной?
После мозговой атаки на семинаре началось обсуждение пси¬хологических причин неэффективности многих методов и при¬емов, рекомендуемых и используемых в школьной практике.
Таким образом, метод мозговой атаки в данном случае помог перечислить (как бы инвентаризировать) многие методы и при¬емы работы с подростками и тем самым подготовил мышление студентов к анализу психологической проблемы кризисного раз¬вития психики в подростковом возрасте. Таких проблем в совре¬менной психологии много, а значит, метод мозговой атаки не раз поможет студентам приобрести исследовательский подход к по¬вседневной работе.
Метод круглого стола был заимствован педагогикой из об-ласти политики и науки. «Круглые столы» организуются обыч-но для обсуждения какой-нибудь проблемы представителями разных политических и научных направлений. Обмен мнения-ми позволяет находить какие-то точки соприкосновения, чтобы в дальнейшей работе они могли служить отправными для поис-ка общих выводов — получения научной истины или достиже-ния политической стабильности в обществе.
В обучении метод круглого стола используется Для повыше-ния эффективности усвоения теоретических проблем путем рас¬смотрения их в разных научных аспектах, с участием специали¬стов разного профиля и т. д. Так, например, для студентов юри¬дического факультета, изучающих раздел психологии «Лич¬ность и деятельность юриста», преподаватель психологии про¬вел семинарское занятие по теме «Психология криминального поведения» методом круглого стола. На занятии присутствовал и преподаватель-юрист с кафедры уголовного права, который наравне с преподавателем психологии задавал студентам вопро¬сы, уточнял их высказывания, давал разъяснения, приводил примеры. А преподаватель психологии, являясь на «круглом столе» ведущим, включался в разговор вслед за очередным вы-сказыванием или вопросом преподавателя-юриста. Это было не¬обходимо потому, что правовые вопросы, особенно конкретное поведение человека (пострадавшего или преступника, следова¬теля или подследственного, судьи или свидетеля и т. п.) требова¬ли психологической оценки, интерпретации или объяснения. Эта сторона криминального поведения людей и была предметом всего занятия, поскольку студентов-юристов в криминалистике
86
 
интересовали не только сугубо правовые и специальные вопро-сы криминологии, но и психология преступника и жертвы, су-дьи и свидетеля, прокурора и адвоката, следователя и инспекто-ра угрозыска. Обсуждение этих психологических вопросов про-шло активно благодаря не только подключению к занятию пред¬ставителя юридической науки, но и возможности применить свои правовые знания в области криминалистики в качестве ма¬териала для психологического анализа.
Таким образом, тема была рассмотрена с двух сторон — юридической (криминологической) и психологической, и тем глубже она должна была быть усвоена. Это предположение по-лучило косвенное подтверждение на экзамене: больше всего примеров студенты приводили из данного занятия. Какой бы вопрос ни ставился в билете, примеры криминального поведе-ния, разобранные на «круглом столе», довольно удачно при-спосабливались к иллюстрации психологии личности и дея-тельности юриста.
Метод круглого стола применим и в других формах. Напри-мер, можно в рамках студенческой учебно-методической кон-ференции провести «круглый стол» студентов-психологов с группой студентов-педагогов или студентов-социологов. Глав-ное, выбрать общую тему, входящую в программу как по пси-хологии, так и других смежных предметов (педагогики, социо-логии) и требующих более глубокого, всестороннего рассмотре¬ния в интересах профессиональной (в данном случае психоло¬гической) подготовки студентов. Есть опыт проведения такого рода занятий с приглашением студентов и преподавателей дру¬гого вуза по одной и той же специальности — психологии. Практиковались «круглые столы» и в международном сотруд¬ничестве вузов, когда, например, студенты-психологи из Герма¬нии или Франции обсуждали со студентами-психологами из России, например, социально-психологические проблемы меж¬национальных отношений.
Словом, метод круглого стола может иметь самые разнообраз¬ные формы реализации в обучении психологии, если при этом помнить об одном важном условии и его неукоснительном со¬блюдении — это осознание необходимости разностороннего, раз-Ноаспектного рассмотрения теоретической проблемы с разных позиций и точек зрения на ее практическое воплощение в жизнь. Если такой необходимости нет или она есть, но не осоз¬нана всеми сторонами, то круглый стол превратится в обычный семинар, где каждый будет говорить что-то свое, и консенсус (об¬щий, согласованный вывод) не получится.
 
Метод деловой игры первоначально появился не в системе об¬разования, а в практической сфере управления. Сейчас деловые игры применяются в самых различных областях практики: в ис¬следовательской работе, в процессе проектных разработок, при коллективной выработке решений в реальных производствен¬ных ситуациях, а также в военном деле. Кстати говоря, прообра¬зом современной «деловой игры» как метода обучения как раз являются военные игры, практикуемые с древних времен для обучения войск не в реальных ситуациях боя и войны, а в ситуа¬циях военных игр, имитирующих условия боя, боевых дейст¬вий. Игры в военном деле — это и есть «деловые игры», где учат командира управлять войсками, а солдата — управлять собой в напряженных условиях боя.
В вузовской подготовке специалистов разного профиля дело-вая игра применяется чаще всего для обучения управленческой деятельности. Иногда так и называют метод обучения: «Управ-ленческие деловые игры». Если определить «в самом общем ви¬де суть деловой игры, — пишет один из специалистов деловой игры Е. А. Хруцкий, — можно сказать, что это — метод имита¬ции (подражания, изображения, отражения) принятия управ¬ленческих решений в различных ситуациях путем игры (проиг¬рывания, разыгрывания) по заданным или вырабатываемым са¬мими участниками игры правилам» [79; 3-4]. Поскольку такое определение дается в учебно-методическом пособии для препо¬давателей, то речь идет о деловой игре как методе обучения сту¬дентов управлению, а не о методе принятия реального управлен¬ческого решения.
На наш взгляд, метод деловой игры применим в обучении не только управлению, к тому же понимаемому так узко, как обу-чение только принятию управленческого решения. Он приме-ним вообще во всяком обучении, если понимать обучение в пси¬хологическом смысле как обучение деятельности (любой).
Суть метода деловой игры как метода обучения заключается в учебном моделировании ситуаций той деятельности, которой предстоит обучить учащихся, чтобы на моделях, а не на реаль-ных объектах учить будущих специалистов выполнять соответ-ствующие профессиональные функции. Если говорить о подго-товке учителей в педагогическом вузе, то при преподавании им психологии можно разыгрывать, к примеру, ситуации: «урок», «работа с отстающими», «разбор ошибок» и т. д. с анализом пси¬хологических условий эффективного урока, психологических причин отставания ученика в учебе и психологической природы ошибок, например, в диктанте или в контрольной работе по ма-
 
тематике. При этом студенты могут по очереди выступать в раз¬ных ролях: учителя, методиста, инспектора департамента обра¬зования, студента-практиканта и даже ученика (отличника, от¬стающего, допустившего много ошибок в диктанте и т. д.). Та¬кая деловая игра может заранее планироваться (составление сценария, распределение ролей, выбор ситуаций и т. д.) и прово¬диться на практическом занятии.
Так, например, практическое занятие по теме «Развитие вни-мания школьников на уроке» было организовано преподавате-лем в форме «деловой игры». Ему предшествовал урок в школе, на котором присутствовали студенты и преподаватель психоло¬гии. Вел урок учитель русского языка. Этот класс был сборный, составленный из неуспевающих по русскому языку учеников для экспериментального обучения по новой методике Е. В. Ива¬новой, А. Н. Иванова «Русская орфография: непроизвольное за¬поминание» (М., 1997). Проведение позже «деловой игры» на материале наблюдений студентов на этом уроке и в этом классе было обусловлено именно экспериментальным характером обу¬чения в нем и отношением учеников к этому факту: они с боль¬шим интересом относились к занятиям, а значит, и внимание их на уроке было более активным.
Студенты-практиканты, внимательно наблюдая за действия-ми учителя и учеников, вели записи, ставшие потом материалом для «деловой игры» на практическом занятии уже в универси¬тете. Запись велась студентами по будущим ролям, в которых они должны были выступать в «деловой игре». Так, у трех сту¬дентов была роль учителя (они поочередно в течение двухчасово,-го практического занятия по психологии должны были «вести урок»), семи студентам была отведена роль инспектора-методи¬ста из вышестоящего органа образования и двум студентам -роли директора и завуча школы.
Как проходило практическое занятие методом деловой игры? «Учитель» вел урок по теме «Правописание суффиксов сущест-вительных», как и было на том уроке в школе, а остальные вы-сказывали свои соображения по методике урока («инспектора-методисты»), делая особый упор на приемы привлечения вни-мания или на психологические ситуации, возникающие на уро¬ке и в лучшую или худшую сторону влияющие на внимание учеников. В их рассуждениях была изрядная доля критики (главным образом за то, что не были использованы многие по-ложительные моменты из урока учителя экспериментального класса). А «директор» и «завуч», как водится, пытались оправ-дать промахи и недостатки своих «учителей», стараясь выдви-
 
 
 
88
 
89
 
гать сугубо психологические аргументы относительно внима-ния. Разговор получился достаточно острым не только с точки зрения «методически-инспекционной», так как было много психологически обоснованных критических замечаний, но и с точки зрения психологического анализа положительных мо-ментов, относящихся к развитию внимания, проявившихся не только на данном практическом занятии («деловой игре»), но и на уроке в экспериментальном школьном классе. Главный вы-вод, к которому пришли в конце «деловой игры», был сформу-лирован так: «Внимание учащихся на уроке активнее и сосре-доточеннее по отношению к изучаемому материалу, когда оно основано на интересе к изучаемому, а не появляется благодаря призывам типа «будьте внимательны», «обратите внимание», «не отвлекайтесь», «Коля, не вертись!» и т. д., и т. п. Интерес же возникает, когда ученики успешно выполняют учебные за-дачи и получают от этого моральное удовлетворение».
Свое заключение сделал преподаватель, подчеркнув, что вни-мание — это внутренний (психологический) контроль за пра¬вильностью выполнения действий, их соответствием данной учителем ориентировочной основе действий, т. е. той програм-ме, которой ученик руководствуется при выполнении задания. Это означает, что для развития внимания и воспитания внима-тельности нужно всегда проявлять особую заботу о создании для обучаемых как можно более полной ориентировочной основы действий как программы их правильного выполнения. Это отно¬сится не только к обучению нормативным знаниям (как, напри¬мер, правилам орфографии), но и любому умственному и прак¬тическому действию, если ему человека обучают. Ориентировоч¬ная основа действий (по П. Я. Гальперину) как раз и создает те психологические условия, которые делают возможным и необ¬ходимым поэтапный контроль за выполняемым действием (на¬пример, упражнения по орфографии), что и представляет собой проявление осознания учащимся необходимости внимания.
«Деловая игра» в данном случае оказалась эффективнее, чем какой-либо другой метод, потому что она, поставив студента в ситуацию реальных действий в роли конкретного действующе^ го лица (учителя, завуча, инспектора департамента образования и т.д.), заставила его мыслить конкретно и предметно, с явно осознаваемой целью достичь реально ощутимого результата (в данном случае — получения материала наблюдений, который надо суметь отстоять в споре). И это обстоятельство обостряет внимание обучаемого, делает целеустремленнее мышление, а значит, способствует лучшему усвоению.
 
Одним из сравнительно новых методов интерактивного обуче¬ния является тренинг. Относительная новизна этого метода обу¬чения объясняется, во-первых, тем, что о нем у нас долго не зна¬ли, несмотря на его распространенность на Западе как метода психокоррекционной работы посредством организации общения в специально создаваемых малых группах — группах тренинга. Во-вторых, он не считался методом массового обучения студен¬тов психологии или других учебных предметов, да и сейчас еще не успел стать таковым. Тем не менее в преподавании социаль¬ной психологии в некоторых учебных заведениях тренинг («со¬циально-психологический тренинг») стал применяться в каче¬стве метода практического занятия в учебных группах для моде¬лирования ситуаций межличностного взаимодействия в процес¬се деятельности. Различные ситуации, возникающие в группах тренинга, являясь учебными и в этом смысле условными, игро¬выми, для обучаемого выступают как вполне реальные ситуа¬ции, в которых надо действовать со всей ответственностью за ре-зультат действия. Чувство ответственности за исход действия здесь особое: не только перед самим собой, как это имеет место в индивидуальном обучении и даже в групповом обучении при свободной дискуссии, но и перед партнерами по группе, так как успешность действия каждого — это залог успеха деятельности всей группы.
В этом аспекте тренинг напоминает метод деловой игры, где тоже сильна ответственная зависимость участников игры друг от друга. Но различие этих методов обучения довольно явное: один из них служит обучение практическому применению тео-рии (по принципу «дело на основе теории»), а другой — практи¬ческому обучению самой теории («теория из живой практики»). Не случайно, что метод группового тренинга находит примене¬ние не где-нибудь, а именно в преподавании социальной психо¬логии, теоретическое содержание которой всецело посвящено закономерностям внутригрупповых и межгрупповых отноше¬ний. Понять и усвоить их лучше всего удается на практических занятиях в форме группового тренинга, где моделируются теоре¬тические положения науки, изучаемые другими методами (лек¬ции, чтение научной литературы). Традиционный академиче¬ский стиль преподавания наук в вузе и соответствующее ему су¬губо академическое знание студентов не вполне отвечают совре¬менным запросам практики на «психологическую технологию»: что и как делать в работе с людьми носителям так называемых «коммуникативных профессий» (руководителям, педагогам, тренерам, режиссерам и т. п.).
 
 
 
90
 
91
 
Методом тренинга занятия проводятся довольно редко. Причин тут несколько. Во-первых, это новый в учебной прак-тике и далеко не всеми опробованный (не говоря уж об освое-нии) метод. Во-вторых, подготовка занятия по этому методу — процесс довольно трудоемкий и требует много времени. В-третьих, не всегда бывает ясно преподавателю, какие проблемы социальной психологии целесообразнее всего вынести на груп-повой тренинг, а какие — нецелесообразно. Первые две причи-ны, по-видимому, несущественны, а что касается третьей, то в принципе ее можно устранить и сейчас, назвав темы и пробле-мы, по которым чаще всего проводятся тренинги. Так, в подго-товке руководителей в академиях управления или институтах повышения квалификации практикуются тренинги по делово¬му общению руководителей (менеджеров), в студенческих ауди-ториях — по теме «Коллектив» (по сплочению ученического или студенческого коллектива с девизами «Знакомство», «Взаимопонимание», «Мимика хорошего настроения — эмо-циональная близость», «Общение без конфликта», «Как быть с конфликтом: замять; обострить и разрешить; пустить на само-тек?», «Сплоченность», «Я и коллектив» и т. п.), интеллекту-альные тренинги по развитию мышления (и речи как его выра-жения) в процессе взаимодействия индивидов в группе (тре¬нинг на вербально-интеллектуальные действия в процессе взаи-модействия) и другие.
Проведение занятия методом группового тренинга требует от преподавателя большой подготовительной работы, как, впро¬чем, и при других формах групповых занятий («деловая игра», «круглый стол» или семинар-дискуссия и т. д.).
Подготовка включает в себя:
а) работу над планом-сценарием тренинга;
б) работу со студентами по их настрою на активное участие в
решении проблемы, выносимой на тренинг (это обычно делает¬
ся посредством заблаговременно вручаемых им вопросов-проб¬
лем по изучаемой теме); з
в) самоподготовку преподавателя (он продумывает свое по¬
ведение на тренинге: как ставить вопросы, как реагировать на
ответы или реплики, на спорные ситуации; драматизировать
ситуацию спора или соглашаться с одной из спорящих сто¬
рон; высказываться самому или требовать высказывания ва¬
риантов решения участников группы; как реагировать на яв¬
но неверные решения; как и когда делать обобщающие выво¬
ды; за что и как оценивать активность студентов в ходе тре¬
нинга и т. д.);
92
 

 
г) распределение ролей между участниками, хотя роли могут получить не все, а большинство окажется в роли как бы сторон-них наблюдателей и невольных критиков.'И в этом качестве при¬нимать самое деятельное участие в тренинге.
В ходе тренинга на исполняемые роли могут переназначать¬ся другие участники тренинга. Роли могут быть самые разные. Они зависят от темы занятия. Так, например, по теме «Кол-лектив» в тренинге с девизами «Общение без конфликта» или «Как быть с конфликтом...» могут быть такие роли: «учи¬тель», «наставник», «организатор», «генератор идей», «мас¬тер» (роли наиболее конфликтные), «поборник справедливо¬сти», «пересмешник», «критик», «бунтарь», «хранитель тра¬диций», «проходимец», «хитрец», «пройдоха» (среднекон-фликтные) и «миротворец», «исполнитель», «лентяй», «хоро¬ший парень», «милая девушка», «администратор» (низкокон¬фликтные) и т. д.
Социально-психологический тренинг — это не тренировка в обычном смысле слова, не отработка каких-то конкретных на-выков, а активное социально-психологическое обучение с целью формирования компетентности, активности и направленности личности в общении с людьми и повышения уровня развития группы как социально-психологического объекта. Важной осо-бенностью группового тренинга как метода обучения является такое взаимодействие обучаемых, которое превращает обычную студенческую учебную группу в наглядную модель различных социально-психологических явлений, в исследовательский по¬лигон для их изучения или практическую лабораторию для кор¬рекции. Вот почему социально-психологический тренинг мож¬но считать практическим, жизненным моделированием теории, помогающим изучать социальную психологию на реальной, вос¬создаваемой на занятиях живой действительности. И еще раз можно убедиться, что если «деловая игра» учит практической деятельности с использованием научной теории, то тренинг учит теории психологии на использовании моделей практических си¬туаций как аналогов жизни.
Завершая рассказ об активных методах обучения, надо пред-упредить читателя, что рассмотрены они здесь вне контекста методики преподавания, за исключением отдельных примеров иллюстрирующего характера. В практике же преподавания они, скорее всего, будут выступать не в «чистом виде», не само-стоятельно, а их элементы будут «вкраплены» в разных долях в разные формы занятий: то в методику лекции, то в методику семинара или практических занятий. Возможно, что несколь-
93
 
ко разных методов из числа рассмотренных будут взаимодейст¬вовать на одном и том же занятии. Словом, использование ме¬тодов зависит от самого преподавателя и научной значимости содержания изучаемой темы, на самостоятельном осмыслении которого он стремится формировать теоретическое мышление своих студентов, воспитать у них личностную позицию. Актив¬ные методы обучения в преподавании психологии создают об¬становку, в которой взаимоотношения между преподавателем и студентами не только придают учебным занятиям активный характер в познавательном смысле, но и превращают их в про¬цесс воспитательный.
 
Раздел II
ФОРМЫ И МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ
Глава 4. ФОРМЫ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ И МЕТОДИКА ИХ ПРОВЕДЕНИЯ
1. Лекционная форма обучения
Основные функции лекции. В вузовском обучении в условиях стационара лекция является основной формой учебных заня¬тий. Чтение лекций поручается обычно самым опытным и тео¬ретически подготовленным ученым — профессорам и доцентам, докторам и кандидатам наук.
Почему лекции в вузе придается такое значение? Потому что в условиях большего, чем в школе, демократизма вузовского обучения, когда студент приобретает знания главным образом в творческом поиске, выбирая стиль и форму самостоятельной ра¬боты с научной литературой, лекция помогает ему выбрать пра¬вильный, наиболее рациональный путь в своей самостоятельной учебе. Отсюда вытекают и ее функции.
Первая и, пожалуй, известная всем функция лекции — ин-формационная. Лекция информирует студента о достижениях науки, об основных положениях учебной дисциплины, раскры¬вает особенности каждой конкретной темы или знакомит с от¬дельной проблемой, решенной в науке или решаемой сейчас.
Лектор информирует своих слушателей не просто объективно и бесстрастно, не сухо и безучастно, как это делает любой нежи¬вой носитель информации, как, например, книга или компью¬тер, а эмоционально, заинтересованно, с чувством причастности к конкретизации, обогащению излагаемой теории, даже к ее происхождению, если лектор как ученый внес определенный вклад в ее разработку. Поэтому научную информацию, сообщае¬мую в лекции, нельзя рассматривать как простое «доведение до сведения» аудитории каких-то данных. Лекция для студента — это источник адаптированной к ним научной информации, пре¬подносимой ученым, крайне заинтересованным в том, чтобы студенты поняли и прочувствовали ее так же, как он сам, чтобы
 
95
 
они убедились в истинности сказанного и пошли дальше в своей самостоятельной работе с литературой, углубляя и расширяя свое понимание услышанного в лекции.
Вторая функция лекции — ориентирующая. Лекция ориен¬тирует в научной литературе, но не только и не столько ссылкой на книги и на их авторов, а показом генезиса теорий, идей: ко¬гда и какими учеными они были разработаны и сформулирова¬ны, какими объективными жизненными потребностями они бы¬ли обусловлены и, наконец, в каком литературном источнике об этом можно прочитать с целью более глубокого их усвоения. Разумеется, список рекомендуемой лектором литературы тоже относится к ориентирующей функции лекции.
Третья функция лекции — разъясняющая, объясняющая. Это прежде всего относится к основным научным понятиям, состав¬ляющим стержень преподаваемой темы, излагаемой теории или гипотезы. Разъясняя и объясняя квинтэссенцию теории, необ¬ходимо добиваться адекватного понимания студентами научно¬го содержания понятий. Это не только раскрытие смысла терми¬нов, перевод их на родной язык (хотя и это нужно), но, главное, формирование понятия в сознании студента.
Дело в том, что научное понятие — это объективно сущест¬вующее вне сознания субъекта, ранее добытое другими людьми (учеными-первооткрывателями) знание, но обобщенное, абстра¬гированное от конкретных предметов и их частных, несущест¬венных для рассмотрения в данном научном аспекте свойств, признаков, черт. Такое обобщенное и абстрактное знание, каким является научное понятие, несводимо к каким-то непосредст¬венно наблюдаемым предметам1, а поэтому его трудно и часто невозможно показать наглядно, на отдельном примере, хотя для лучшего понимания можно проиллюстрировать его на некото¬рой совокупности взаимосвязанных примеров, отражающих его отдельные стороны или проявления. Поэтому перед лектором стоит особая педагогическая задача — сформулировать понятие.
Известно, что основные научные понятия психологической науки содержатся в словарях и энциклопедиях, а многие — в учебниках. Но там даются их дефиниции (определения), в кото¬рых обычно названы существенные и отличительные признаки предметов, обозначаемых данным понятием, и то, в какой бли¬жайший род они входят, каково их видовое отличие от предста-
1 Под «предметом» (здесь и везде в книге) понимается, как и принято в нау¬ке, не только материальная вещь, а любой объект познания, в том числе и пси¬хические явления, т. е. все, на что направлена мысль познающего субъекта.
96
 
вителей остальных видов, составляющих данный род. Напри-мер: «Действие — единица деятельности; произвольная предна¬меренная опосредованная активность, направленная на дости¬жение осознаваемой цели» — такова дефиниция «действия» как психологического понятия, данная в «Кратком психологиче¬ском словаре» (М., 1985. — С. 77). Здесь видно, что есть дейст¬вие («активность»), к, какому роду относится «действие» (к «деятельности») и каковы его видовые отличия («произволь¬ность», «преднамеренность», «опосредованность», «направлен¬ность на достижение цели»).
Однако никакая дефиниция не охватывает предмета всесто-ронне и с исчерпывающей полнотой, не показывает всего богат¬ства определяемого предмета, не раскрывает всю полноту содер¬жания понятия. Но в случаях, как, например, в лекции, когда надо кратко, сжато охарактеризовать сущность того или иного предмета, установить четкую границу между ним и другими, внешне похожими предметами, обычно прибегают к дефиниции. Обращаться в лекции к довольно громоздкой педагогической процедуре формирования понятия, как правило, нет времени, и эту работу в большинстве случаев бывает целесообразно относить к практическим занятиям (семинарам, собеседованиям и т. д.). Но в лекции в целях доходчивого объяснения теоретических по¬ложений нельзя обойтись без разъяснения дефиниций, если не хватает времени на полноценное формирование понятия, что обычно требует активных действий самих студентов, а не только разъяснения преподавателя-лектора. Разъяснить дефиницию — это значит объяснить смысл каждого слова, входящего в нее.
Осуществление лекцией функции объяснения, разъяснения имеет место и тогда, когда лектор на известном всем примере по¬казывает существенные стороны нового для них, только лишь впервые изучаемого предмета (явления) или на нем иллюстри¬рует суть теоретического положения. Знакомые студентам фак¬ты и события, а также наблюдаемые ими в повседневной жизни различные психические явления позволяют понять теорию, как бы проецируя ее на собственную жизненную практику,.
Четвертая функция лекции — убеждающая. Она осуществ¬
ляется прежде всего через доказательность утверждений лекто¬
ра. Провозглашение даже самых очевидных истин с подчерки¬
ванием их «нужности», «важности», даже «чрезвычайной важ¬
ности» в лучшем случае запоминается или берется студентами
на веру из уст авторитетного для них человека — лектора, спе¬
циалиста в данной науке. Студенты верят сказанному, но это
еще не значит, что они убеждаются. Чтобы убедить, надо дока-
4 э-збо „У
 

 
зать, что дело обстоит именно так и быть иначе не может потому-то и потому-то.
Словом, убеждающая лекция— это доказательная лекция. Как показывают исследования, доказательность стоит на пер-вом месте среди всех других признаков хорошей лекции. А хо-рошие лекции, по мнению слушателей, — это те, которые инте-ресны, поучительны, содержат много нового для понимания ро¬ли теории в практике. Рассуждения лектора убеждают и вызы¬вают желание согласиться с ним без колебаний. И доказатель¬ность здесь далеко опережает по значимости другие, тоже, каза¬лось бы, важные, признаки хорошей лекции: логичность, ин¬формативность, связь теории с жизнью и т. д. Иными словами, при наличии доказательности все остальные слагаемые лекции как бы обслуживают ее, дают ей материал и аргументы, но зато при отсутствии доказательности они повисают в воздухе, и тогда у слушателей появляется безмолвный вопрос: «Ну и что?!» Это и есть невысказанное недоумение по поводу изложенного в лек¬ции (зачем, для чего, во имя чего?).
Доказательность речи лектора может быть обеспечена как ре¬альными фактами, так и силой логики. Казалось бы, проще все¬го доказать фактами (недаром существует выражение: «Фак¬ты — упрямая вещь»), но надо иметь в виду, что если брать фак¬ты разрозненно, безотносительно друг к другу и, главное, без ви¬димой связи с доказываемым тезисом, то это будет неубедитель¬но, так как всегда можно подобрать столько же других фактов, которые могут подтвердить нечто прямо противоположное.
Тем не менее для обеспечения убедительности лекции можно и нужно пользоваться фактами в качестве средства доказатель¬ства научной истины.
Доказательство фактами имеет громадное значение в препо¬давании психологии, в которой теоретические выводы делают¬ся на основе обобщения экспериментальных фактов. Естествен¬но, что для доказательства теоретических положений психоло¬гии то и дело приходится прибегать к аргументированию факта¬ми, полученными в эксперименте. И это особенно убедительно, если через методику эксперимента удается доказать надежность способа получения приводимых фактов.
Доказательство логическое — такое рассуждение, в процессе которого одна мысль обосновывается с помощью других, если их истинность для слушателей или очевидна, или известна им как ранее доказанная. Всякое логическое доказательство состоит из трех частей: тезиса, который нужно доказать, доводов, с помо¬щью которых этот тезис обосновывается, и демонстрации, т. е.
98
 
показа последовательной связи мыслей, вытекающих с неиз-бежностью друг из друга и приводящих в конечном счете к вы¬воду, в истинности которого убеждается слушатель. При выбо¬ре аргументов и способа доказательства лектор должен, естест¬венно, учитывать уровень знаний слушателей в той области нау¬ки, по которой читается лекция.
Существуют различные виды логического доказательства. Прямое доказательство — это обоснование суждений на ка-ком-нибудь несомненном начале, из которого непосредственно выводится истинность тезиса. Например: «Способности развива¬ются в деятельности, потому что, как известно, деятельность яв¬ляется движущей силой развития всей пеихики человека».
Косвенное доказательство применяется тогда, когда удобно доказать истинность тезиса не впрямую, а посредством опровер¬жения противоположного тезиса. Иначе говоря, лектор может вместо доказательства истинности выдвигаемого им положения доказать ложность его отрицания. Здесь при доказательстве ис¬пользуется один из четырех основных законов формальной ло¬гики — закон исключенного третьего. Этот закон формулирует¬ся так: из двух противоречащих высказываний в одно и то же время и в одном и том же отношении одно непременно истинно. Таким образом, если одно положение опровергается, то другое тем самым доказывается как истинное, т. е. третьего не дано.
Например, если деятельность — это «активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое суще¬ство выступает как субъект, целенаправленно действующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности», то как можно согласиться с утверждением, что деятельность — это «специфический вид человеческой активности, направленной на творческое преобразование, совершенствование действительно¬сти и самого себя». Если истинно первое утверждение, то невер¬но второе, а если правильно второе, то ложно первое. Для доказа-тельства одного из этих тезисов можно и воспользоваться прие¬мами косвенного доказательства, основываясь на законе исклю¬ченного третьего: или деятельность — это активность любого жи¬вого существа, или специфическая человеческая активность, т. е. исключительная привилегия человека. Однако возможность доказать истинность первого или второго тезиса зависит не толь¬ко от соблюдения закона формальной логики, но, главное, от то¬го, что именно понимается в обоих утверждениях под доказывае¬мым тезисом — деятельностью. В приводимых рассуждениях речь идет о психологическом понятии деятельности, которое в отечественной психологии положено в основу методологическо-
99
 

го принципа изучения и объяснения психики (принципа дея-тельностного подхода), а сама деятельность признана источни-ком и движущей силой развития психики не только человека, но и любого живого существа, имеющего психику. Если исходить из такого понимания деятельности, то второе утверждение ложно, а значит, первое истинно. А если говорить о психологии только человека, то истинно и второе.
Убедительность лекции серьезно страдает от недостаточной четкости в формулировке мысли лектора, от небрежности в рас-становке смысловых акцентов в изложении теоретических во-просов, особенно при попытке подать их в популярной форме. Из-за буквального совпадения некоторых психологических тер-. минов с житейскими представлениями может произойти иска-женное или упрощенное толкование научных положений. Так, например, в учебной лекции по психологии нежелательно упо-требление выражений типа: «Человек постоянно ощущает дру-жеское отношение членов коллектива, так как сам относится I коллективу как к единой семье» или «Работая в творческой среде конструкторов самолетов, Иванов сразу ощутил тепло со-участия коллег и в то же время тяжелую ответственность, ле-жащую на нем».
Под ощущением в науке понимается «отражение свойств объ¬ективного мира, возникающее при их непосредственном воздей¬ствии на органы чувств», т. е. на органы зрения, осязания, обо¬няния, слуха и т. д. Примерно такое определение ощущения как познавательного процесса студенты наверняка уже слышали, поэтому неуместность употребления этого термина в данном контексте для них будет очевидна.
Другая разновидность небрежности в формулировке мысли на¬блюдается при раскрытии основных теоретических понятий нау¬ки. И опять же это происходит из-за стремления преподнести сложные вопросы теории проще или лаконичнее. Часто это про¬является в форме тавтологии, когда научное понятие определя¬ется через самое же себя. Возьмем в качестве примера два взаи¬мосвязанных определения, звучащие иногда не только из уст не¬которых лекторов, но и в ответах студентов на экзаменах: «Пси¬хика — общее понятие, обозначающее совокупность всех психи¬ческих явлений» и «Предметом психологии является прежде всего психика, включающая в себя многие субъективные явле¬ния» . А на вопрос «Что же такое психические или субъективные явления?» студенты, как правило, затрудняются ответить. Сло¬вом, получается, что психика — это психические явления, а пси¬хические явления — это психика. Явная тавтология. Оказалось,
100
 
что студенты взяли эти определения (списали не задумываясь и выучили) из учебника (Немое Р. С. Психология. Кн. 1. — М.,
1998. — С. 9, 673).
Раз такое некритическое заучивание текста книг не редкость, тем более преподавателю-лектору надо быть внимательным при определении основных понятий науки. Если в разных книгах встречаются разные определения одного и того же понятия и все они по существу являются верными, но сформулированы не дос¬таточно понятно для студента, то необходимо раскрыть их смысл. Если же кем-то из авторов допущена тавтология в опре¬делении или одно незнакомое студентам понятие определяется через другое, столь же им незнакомое (пусть тут и нет тавтоло¬гии), то лектору необходимо разъяснить, как на самом деле сле¬дует это понимать. Если в книге допущена неточность или недо¬говоренность, то лектор, конечно, не может пройти мимо этого факта, не прокомментировав его. Нет ничего предосудительно¬го в том, что преподаватель укажет на ошибки в книге. Это как раз воспитывает в студентах дух творчества и критического от-ношения к текстам, ограждает от вредной привычки фетишизи-ровать любую книгу, догматически воспринимать все, что в ней написано. И естественно, что такой подход лектора к книге зна-чительно усиливает убедительность лекции, поднимает автори-тет преподавателя как знающего и творческого человека.
Убеждающая функция является важнейшей для учебной лек-ции, потому что студент может усвоить научные положения, сделать их своим достоянием, собственным убеждением только тогда, когда лектор убедит его в их истинности, важности, нуж¬ности и пробудит у него желание поглубже и повнимательнее изучить их при самостоятельной работе с литературой.
Следующая, пятая функция лекции могла бы быть названа ув¬лекающей или воодушевляющей, ибо лекция, помимо сообщения важной и нужной для студентов научной информации, должна увлечь их идеями, заинтересовать их ими настолько, чтобы во¬одушевить на серьезное и углубленное занятие данной наукой. Словом, речь идет о том, что лекция должна быть интересной и увлекательной. Это отнюдь не означает, что она обязательно бу¬дет развлекательной, хотя не исключаются занимательность, юмор, шутка. Самое ценное, чем может увлечь и заинтересовать лекция, — это глубина мысли, раскрывающей сокровенные тай¬ны научных идей, которые до сего времени были слушателям не¬известны, но, как выяснилось, они им очень нужны.
Между тем среди преподавателей бытует мнение, что научная лекция необязательно должна быть интересной и увлекатель-
101
 
ной. Главное ее достоинство — объективное содержание, доне¬сенное до слушателей пусть даже скучным языком. Более того, многие считают, что есть такие темы и проблемы, которые не¬возможно изложить интересно.
Это недоразумение, проистекающее из неверного толкования функции учебной лекции только как процесса передачи знаний от преподавателя студентам. При таком понимании роли лек¬ции, конечно, не остается места для выражения эмоций, интере¬са к идеям, раскрываемым в лекции, увлеченности ими.
Нет неинтересных лекционных тем, а есть просто их скучное изложение. Дело не в темах, а в людях, которые их излагают, т. е. в лекторах. Стало быть, положение с неинтересными лек¬циями вполне поправимо, так как лекторское мастерство может постоянно совершенствоваться.
Чтобы быть интересной, лекция должна отвечать нескольким психологическим условиям. Каковы же они?
Первое условие — осознание студентом личностного смысла в приобретении знаний в данной области науки. Этот момент на¬ступает тогда, когда он понял полезность преподносимых лекто¬ром знаний лично для себя. Если нужно и полезно человеку, то уже интересно, ибо интерес — это определенное проявление по¬требности. Если, к примеру, студент начал слушать лекцию в значительной мере по обязанности учиться, то с этого момента, т. е. осознав ее полезность, он будет слушать ее уже из интереса к проблеме.
Второе психологическое условие возникновения интереса к лекции — осознание аудиторией новизны излагаемого материа¬ла, однако такой, которая сразу связывается в сознании слуша¬телей с имеющимися знаниями, существенно их дополняя и проясняя. Как правило, такая новизна относится к случаям, ко¬гда вновь приобретаемые знания служат объяснением ранее из¬вестного факта, явления. В лекциях по психологии очень часто студент впервые узнает, что запоминание является не средством усвоения знаний, а его результатом, итогом, что с помощью па¬мяти он запоминает прочно только то, что понял, в чем как сле¬дует разобрался. Ему интересно узнать, что произвольное (наро-читое) запоминание знаний путем заучивания (зубрежки) не приводит к действительному их усвоению, и такие знания при¬менить на практике невозможно, а можно лишь воспроизво¬дить, если вспомнятся. Ему также бывает интересно узнать, что русское слово «усвоение» образовано от корня «свое». Поэтому усвоенное знание — это такое знание, которое становится для
102
 
него по-настоящему своими он сможет пользоваться им как соб¬ственным инструментом, как орудием и средством для дальней¬ших познавательных или сугубо практических действий. Сло¬вом, на лекции он встречается с новым для себя знанием, объяс¬няющим в общем известные ему случаи, в частности, почему ему бывает трудно сохранять в памяти многочисленные факты и цифры, имена и даты, череду событий и их хронологию, кото¬рые, казалось бы, хорошо выучил и запомнил. Ему интересно узнать, что объяснением многих трудностей подготовки к экза¬менам является именно стремление не столько понять и усво¬ить, сколько стремление запомнить пусть даже не до конца по¬нятое. Новизна полученного на лекции знания, объясняющего подлинную роль и место памяти в учебной деятельности студен¬та или школьника, и есть психологическое условие интереса к
данной лекции.
Третье психологическое условие, вызывающее интерес к лек¬ции, — это побуждение и стимулирование работы мышления слушателей-студентов. Прежде чем узнать из уст лектора, «что и как», у них должен возникнуть вопрос, «почему и откуда». Поэтому лектор не сразу приступает к изложению учебного ма¬териала, например, о памяти, а сначала задает, допустим, такой вопрос: «Почему, чем больше научной информации, тем труднее учиться? » Тем самым он ставит студента в положение мысляще¬го, ищущего, желающего найти в собственной голове ответ на поставленный вопрос.
Если ответ в его памяти отсутствует, то он мгновенно «вклю¬чает» мышление, которое может привести к какому-то вариан¬ту ответа, но может и вовсе ничего не дать. И в том, и в другом случае студенту нужно получить ответ от преподавателя. Поэто¬му он настраивается на внимательное слушание лекции и с не¬поддельным интересом ждет ответа, чтобы или сравнить с ним свой вариант, или обогатиться новым знанием.
Поскольку на лекции для размышления над такими вопроса¬ми у студента времени мало, то преподаватель не может слиш¬ком часто пользоваться данным приемом активизации мышле¬ния и через него добиваться интереса к своей лекции. Однако, приступая к изложению какой-нибудь новой проблемы, содер¬жащей принципиальное положение, ему лучше начать именно с вопроса на размышление. Такие вопросы, конечно, лучше за¬ранее предусмотреть, хотя не исключена и импровизация.
Таким образом, чтобы вызвать интерес к теме лекции, надо, во-первых, быть уверенным, что она полезна для студента, а по¬лезны, по-видимому, все темы курса, если они предусмотрены
103
 
учебной программой. Если это доказать студентам, то им будет интересна каждая лекция, так как они осознают личностный смысл овладения знаниями.
Во-вторых, нужна такая новизна материала, которая способ¬ствовала бы более углубленному пониманию в общем и целом из¬вестных ранее явлений, фактов, теоретических положений. Аб¬солютная же новизна, вовсе не связанная со старыми знаниями, может «повиснуть в воздухе», не найдя опоры в памяти студен¬тов, и потому останется невоспринятой и непонятой.
В-третьих, интересна та информация в лекции, которая не просто сообщается для запоминания, а вызывает активное мыш¬ление, мобилизует творческий потенциал личности и тем самым доставляет моральное удовлетворение.
Из рассмотренных выше функций лекции ясно, для чего нуж¬на каждая. Информационная функция служит делу общей ори¬ентировки в научных проблемах и настраивает студента на са¬мостоятельное изучение литературы. Ориентирующая функ¬ция — это более детальная ориентировка в самой конкретной проблеме и в касающейся ее научной литературе, а также озна¬комление с авторами теорий, учеными-психологами. Разъяс¬няющая, объясняющая функция лекции делает сложные для студента научные положения понятными и доходчивыми. Убеж¬дающая функция превращает знания в собственные убеждения студента. А что касается увлекающей, воодушевляющей функ¬ции, то она призвана делать любую лекцию интересной и увле¬кательной, чтобы вызванный интерес к психологии воодушевил студента на дальнейшее ее изучение.
Таким образом, какую бы функцию лекции мы ни взяли, ни одна из них задачу обучения до конца не решает, но зато все они • нацеливают студента на последующую самостоятельную работу с психологической литературой. Образно говоря, лекция слу¬жит как бы детонатором, включающим в работу мыслительную деятельность студента и направляющим ее в нужное русло. Можно назвать ее и источником его познавательной активности. Словом, с лекции только начинается знакомство с научными идеями, а их настоящее усвоение еще впереди и может быть дос¬тигнуто только благодаря самостоятельной работе с научной ли-тературой и занятию психологическим практикумом.
Исходя из такого понимания роли и места лекции в учебном процессе, можно ответить на вопрос о содержании лекции — о чем в лекции нужно сказать обязательно, а о чем — нет.
Невозможность вложить в лекцию все и вся в общем достаточ¬но очевидна. И, признав ее, преподаватель не стремится к рас-
104
 
крытию в лекции всех вопросов темы. Но почему нежелательно
само такое стремление?
Дело в том, что как неопытный, начинающий преподаватель, так и умудренный богатым исследовательским опытом научный работник, впервые вставший на преподавательскую стезю, до¬пускают одну методическую ошибку: чем больше у них знаний, тем настойчивее они хотят вложить их в лекцию. Происходит ее перегрузка теоретическими и фактическими сведениями, лек¬тор спешит и волнуется, прибегая почти к скороговорке и боясь не успеть изложить весь подготовленный материал. Все это, ес¬тественно, сильно снижает эффективность лекции. Таким обра¬зом, стремление насытить лекцию наибольшим количеством на¬учных положений, пусть даже очень нужных студенту, дает от¬рицательный результат, а потому и нежелательно.
Из сказанного становится очевидной необходимость тщатель¬ного отбора того материала, который обязательно надо изло¬жить в лекции, а всем остальным можно пренебречь, отсылая студента к работе с литературой или к практическим занятиям. Основным принципом отбора материала для лекции является целеполагание, когда отбираемый материал отвечает поставлен¬ной преподавателем цели лекции и позволяет достичь ее, т. е. це¬лесообразен. Отбираемый материал должен служить решению конкретных задач, позволяющих достичь общей цели лекции. Второй важный принцип отбора необходимого содержания для изложения в лекции — это учет уровня подготовки студен¬тов. Если студенты впервые изучают психологию (это, как пра¬вило, первокурсники вузов), то нужно предусмотреть фактиче¬ские данные (жизненные примеры, знакомые студентам, какие-то цифры, иллюстрирующие количественную сторону психиче¬ских явлений и т. д.), которые помогут доходчиво объяснить психическую деятельность. Кроме того, обязательно нужно за¬ранее продумать, какие научные понятия ввести в учебный обо¬рот и как их разъяснить.
Последнее особенно важно по той причине, что в дефинициях понятий встречаются слова, значение которых может быть или воспринято на житейском уровне, или вовсе оказаться непонят¬ными. К примеру, мышлению дается такое определение в «Кратком психологическом словаре» (1985): «Мышление — процесс познавательной деятельности индивида, характеризую¬щийся обобщенным и опосредствованным отражением действи¬тельности» . Приводя это определение, потребуется разъяснить, что означают слова «обобщенное» и «опосредствованное». И то же самое потребуется сделать, если есть опасение в толковании
105
 
в житейском смысле таких понятий, как «установка», «вообра-жение», «деятельность» и т. д., так как встречается иногда по-нимание студентами «установки» как чего-то такого, что ассо-циируется с «руководящими указаниями» сверху («Официаль-, ная установка правительства...» и т. п.), «воображение» толку-ется как ошибочное представление («Вообразил себя великим поэтом»), а «деятельность» — как работа. Такое смешение науч¬ных понятий и житейских представлений объясняется просто: люди в быту широко пользуются такими словами, которые ис¬пользуются в психологии в качестве научных понятий, т. е. в бо¬лее строгом и четко определенном смысле.
Никогда не мешает в рамках допустимого времени приводить какие-нибудь данные, позволяющие представить студентам масштабы явления, их соотношения, размеры. Так, например, аудитория всегда с интересом воспринимает количественные ха¬рактеристики, касающиеся скорости зрительной или двигатель¬ной реакции на внешний стимул или числа нейронов в коре го¬ловного мозга человека и т. д. Например, с чем можно сравнить 10 000 000 000 (десять миллиардов) нейронов в коре головного мозга, с каким из современных сложнейших электронных уст¬ройств? О таких фактах лектору надо подумать заранее, потому что экспромт во время изложения лекции не всегда может ока¬заться удачен: или займет слишком много времени на описание аналогии, или из-за краткости описания излагаемый материал не станет более наглядным или более понятным.
В качестве третьего принципа, которым руководствуется лек-тор при отборе материала для лекции, можно назвать ориента-цию на последующие практические занятия и самостоятель¬ную работу студентов с литературой. Если, например, психиче¬ские познавательные процессы намечено отработать на практи¬ческих занятиях в форме тестовых испытаний, решения психо-логических задач в сочетании с объяснениями преподавателя, то нет нужды подробно излагать их в лекции, а можно ограни-читься общей характеристикой каждого из процессов с точки зрения их функций в деятельности личности, а также показом их социально-исторической природы со ссылкой на соответст-вующие труды ученых. Словом, более общее и принципиальное нужно отобрать для лекции, а все частное и конкретное, являю- -щееся составными элементами этого общего, может быть отнесе¬но на самостоятельную работу и на практические занятия.
Отобрав наиболее общее и принципиальное для раскрытия в лекции, преподаватель отвечает и за усвоение частностей, кон-кретизирующих это общее. Тем самым лекция выполнит одну
106
 
0з своих важнейших функций, ориентирующую студента в на-учной литературе. Иначе говоря, именно лекция создает дейст-венную мотивацию и для самостоятельной работы студентов, и для практических занятий: студенты под воздействием лекции проникаются интересом к теме и настраиваются на активную последующую познавательную деятельность.
Четвертый принцип отбора материала для лекции состоит в учете того, какой литературой будут пользоваться студенты при самостоятельной работе, вернее, какими реальными воз-можностями они располагают при существующем ныне явном дефиците научной психологической литературы, когда даже хрестоматии издаются на всю страну тиражом лишь в 15-20 тыс. экземпляров, новые исследования в психологии имеют тираж менее 1 тыс., а оригинальные теоретические труды — в пределах 5-10 тыс. экземпляров.
Данное обстоятельство вынуждает преподавателя отбирать для изложения в лекции больше того теоретического материала, который студенты не найдут в учебниках, а первоисточники окажутся малодоступными. Тогда материал учебников может в лекции получить лишь краткое комментирование, чтобы сту¬денты имели только теоретическое и экспериментальное обосно¬вание лаконично сформулированных психологических положе¬ний учебника или учебного пособия.
При изложении в лекции материала, который в учебниках не рассмотрен или уже устарел, от лектора требуется творческая самостоятельность и смелость суждений, а также максимальная корректность, которая особенно нужна в тех случаях, когда при-ходится ставить под сомнение устаревшие положения. При этом лектор не должен выглядеть ниспровергателем научных автори-. тетов. Всякое новое положение, не согласующееся в полной ме¬ре с содержанием учебника, ему необходимо подавать как объ¬ективный результат естественного процесса развития науки.
Руководствуясь данным принципом отбора материала, препо¬даватель по сути дела распределяет его между лекцией и само¬стоятельной работой студентов, беря на долю лекции наиболее сложное и труднодоступное и отсылая студентов к литературе общедоступной.
2. Методика чтения лекции
Для любого лектора, даже самого знающего и опытного, мето¬дика чтения каждой лекции выступает как своеобразная творче¬ская задача, так как это не просто хороший пересказ известной
107
 
ему теории, а умелая ее адаптация к запросам и возможностям конкретной аудитории. Употребив слово «адаптация», хочется подчеркнуть то важнейшее обстоятельство, которое приходится учитывать в преподавании: научная теория и учебный предмет не одно и то же. В преподавании учебного предмета, имеющего своим содержанием ту или иную теорию, ставится задача сде¬лать последнюю доступной пониманию неподготовленной ауди¬тории, адаптировать ее к уровню научной компетенции данных слушателей. Эту задачу преподаватель решает уже при отборе материала лекции. Однако встают вопросы, какими приемами и методами, способами и средствами добиться того, чтобы содер¬жание лекции по психологии человека было доходчиво и инте¬ресно для студента, близко к его повседневной жизни, помогало лучше в ней ориентироваться и, главное, побуждало к размыш-лению над проблемами реального бытия. Методика чтения лек-ции и решает эту непростую задачу.
Один из первых вопросов, который необходимо решить в про¬цессе чтения лекции, — это доведение до сознания аудитории на¬учного содержания основных понятий темы. И не только основ¬ных понятий науки, но и вообще любых незнакомых терминов. Если что-то непонятно в приводимой лектором дефиниции како¬го-нибудь важного для темы понятия, то не будет студентом ус¬воено не только содержание данного понятия, но и, возможно, вся тема. К примеру, возьмем дефиницию понятия «педагогиче¬ская психология» из «Психологического словаря»: «...отрасль психологической науки, изучающая закономерности процесса усвоения индивидом социального опыта в условиях учебно-вос-питательной деятельности». В этом определении студенту-перво¬курснику могут быть непонятны слова «социальный опыт» (что под ним подразумевается?) и «в условиях учебно-воспитательной деятельности» (где же еще, в каких других условиях может быть усвоен этот опыт и не будет относиться к педагогической психо¬логии?). Таким образом, содержание данной дефиниции должно быть разъяснено преподавателем. Требует соответствующего толкования и другой вариант определения этого же понятия, со¬держащийся в «Кратком психологическом словаре»: «...отрасль психологии, изучающая психологические проблемы обучения и воспитания». Несмотря на всю кажущуюся простоту данной де¬финиции, многое в ней может быть понято учащимися преврат¬но, упрощенно, неточно или остаться и вовсе непонятым. Прак¬тика преподавания психологии показывает, что студенты не все¬гда различают понятия «учение», обозначающее как организо¬ванную, так и неорганизованную учебу, и «учебную деятель-
108
 
ность» как организованную учебу (учение в условиях «учебно-воспитательной деятельности», как сказано в приведенной выше дефиниции из «Психологического словаря»). Поэтому на лекции ни в коем случае нельзя оставлять неразъясненными и непоня¬тыми студентами не только содержание понятий, но и отдельные слова, входящие в их определение. В данном случае речь идет лишь о разъяснении не совсем понятного содержания дефини¬ций, смысла входящих в них слов и терминов, но еще не о форми-ровании понятий в сознании студента.
Формирование понятий представляет особую педагогическую задачу, выходящую за пределы простого объяснения смысла слов. Для этого имеется специальная процедура, достаточно гро¬моздкая и потому не всегда осуществимая в ограниченных рам¬ках лекционного времени, но обязательно организуемая на се¬минарских и других групповых занятиях для усвоения студен¬тами основных понятий и категорий психологической науки1. Но разъяснение содержания дефиниций в лекции должно при¬сутствовать обязательно, без чего все дальнейшее изложение те¬мы может оказаться неэффективным.
1 Подробно о формировании понятий см. главу II, § 2 (с. 41-42)
Другой важный методический вопрос лекционного препода-вания — это доказательность изложения. Специальные иссле-дования показывают, что среди основных показателей качества лекционного выступления доказательность, по мнению самых разных слушателей, далеко опережает по значимости все другие известные (как, например, эмоциональность, популярность,' связь теории с жизнью, культура речи и т. д.). Доказательность в речи лектора служит росту убежденности студента в своих зна¬ниях, формированию у него чувства уверенности в них. Конеч¬но, и недоказанное теоретическое положение может быть приня¬то студентом за истину, но не на уровне убеждения, а на уровне веры в авторитетное мнение преподавателя. А это не одно и то же. Вера в истинность недоказанного суждения может быть лег¬ко поколеблена другим суждением, противоречащим ему или прямо противоположным. Поэтому и нужна доказательность, которая представляет собой логическую принудительность рас-суждения, обоснованность его аргументами. Никакого шаблон-ного, универсального для гёсех случаев метода, способа доказа¬тельства даже в логике (науке о способах доказательств и опро¬вержений) не существует. Каждое доказательство имеет свою специфику, которая определяется характером тезиса и имею¬щихся доводов. Так, например, историческую необходимость
 
нельзя доказать так же быстро, как равенство двух треугольни¬ков. Тем не менее логика находит нечто общее, что характерно для любого доказательства, — это его структура: тезис (положе¬ние, которое требуется доказать), аргумент (аксиома или ранее доказанный тезис) и вывод (результат доказательства). Логиче¬ское рассуждение, обосновывающее соответствие тезиса аргу¬менту и приводящее к неопровержимому выводу, представляет собой процедуру доказательства. Если надо доказать какой-ни¬будь новый вывод, а в психологии нет ранее доказанного поло-жения, то этот вновь сделанный научный вывод может быть до¬казан экспериментальными фактами, на основе которых он был получен. В психологической науке есть много случаев, когда в опровержение ранее существовавшего взгляда формулируется новый вывод, основанный на другой методологической базе или на новых экспериментальных данных. Так, например, на осно¬ве методологии деятельностного подхода Д.Б. Элькониным был сделан новый теоретический вывод о психологическом принци¬пе периодизации психологического развития в детском возрас-те вместо существовавшего до этого принципа «педагогической периодизации »г.
Или другой пример: в отечественной психологии эксперимен¬тально доказано, что вывод Ж. Пиаже о независимости психиче¬ского развития от обучения неправомерен.
Экспериментальные данные, приводимые в лекции, помимо доказательности лекторской речи, являются свидетельством связи теории с жизнью, с практикой — еще одного важного тре¬бования к методике лекционного преподавания. Теоретические постулаты для науки сами по себе хотя и хороши, но впервые изучающему науку студенту ни о чем не говорят. Что для сту¬дента означает, например, известное психологам положение о несостоятельности интроспекции как основного метода изуче¬ния психики? Невозможность познания психического путем не-посредственного восприятия явлений собственного сознания бы¬вает не столь очевидна начинающему изучать психологию, так как интроспекция кажется ему вполне приемлемым методом изучения психики, если рассуждать по принципу: «Кто же обо мне знает лучше, чем я сам». Для подтверждения нежизненно¬сти такого понимания интроспекции и потребуются экспери¬ментальные факты. В данном случае опровержение кажущейся целесообразности интроспекции с помощью эксперименталь¬ных данных и есть вариант связи теории с жизнью, подтвержде-
1См.: Вопросы психологии. — 1971. — №4. 110
 
няе того, что теория о несостоятельности метода интроспекции верна, так как тесно связана с жизненными реалиями. Метод интроспекции надо отличать от самонаблюдения, который мо-зкет применяться в системе с другими, объективными методами. Для методики лекции имеет важное значение информатив¬ность содержания, отсутствие в нем банальных утверждений, избитых выражений, примитивных примеров, общих рассужде¬ний, не требующих размышления, повторения известных истин на одном и том же познавательном уровне.
При изучении психологии часто случается, что некоторое пре¬подаватели избегают сложных теоретических построений и чрезмерно упрощают изложение. Так, например, проблемы тем¬перамента, характера или способностей сводят к череде приме¬ров по принципу «какие они бывают» (темпераменты, характе¬ры и способности) у людей. Этими примерами заслоняется вся¬кая научная новизна, все кажется настолько очевидным и ба-нальным, что теряется понимание важности и необходимости изучения науки.
И, наконец, нельзя не остановиться на таком методическом вопросе, как проблемностъ изложения. О проблемных методах обучения как разновидности активных методов сказано доста¬точно подробно в главе 3. Однако в лекционном преподавании эти методы реализуются своеобразно. Если в самостоятельном изучении литературы или на практических и семинарских заня¬тиях они главным образом используются для активизации мыс1 лительных действий студентов в самостоятельном поиске отве¬тов на проблемно-сформулированные задания, то в лекции отве¬ты приходится давать, как правило, самому преподавателю. Но методический эффект постановки проблемных вопросов в лек¬ции заключается в активизации мышления студентов. Иногда им не удается найти ответа, а если он и есть, то порой его невоз¬можно озвучить из-за отсутствия времени. Тем не менее актив¬ность мышления при этом явно повышается, интерес к ожидае¬мому ответу преподавателя или к дальнейшему изложению лек¬ции становится несравненно выше, чем при обычном ровном по-вествовании.
Изложение лекции в порядке ответа на поставленную пробле¬му отличается от обычного повествования тем, что лектор стро¬ит свою речь в стиле рассуждения или, другими словами, в фор¬ме озвученного мышления. Рассуждая, лектор публично демон¬стрирует процесс решения мыслительной задачи, проводит мыс¬ленный анализ поставленной перед аудиторией проблемы на глазах самой аудитории. Сам по себе пример такого наглядного
111
 
показа акта научного мышления ценен для обучения студентов навыкам мыслительных действий.
Но самым поучительным для них обычно является само рассу¬ждение, его ход и результат. Они воочию убеждаются, как из не¬понятного силой мышления выводится понятное, как из вопро¬са возникает ответ, каким путем решается проблема, казавшая¬ся только что неразрешимой. Студентам интересен сам процесс мыслительного поиска ответа на проблемы, «технология» рас¬суждения. И, конечно, сам ответ, который как раз и составляет искомое неизвестное, т. е. какое-то подлежащее усвоению теоре¬тическое положение психологии. Ответ этот студентам легко ус¬воить как плод совместных с преподавателем размышлений.
Какие темы и какие вопросы в них предпочтительно излагать проблемным методом — решать, естественно, самому препода¬вателю. Но не легко и просто выбрать тему для проблемного из¬ложения. Какой здесь возможен методический совет? Во всяком случае преподаватель не ошибется, если будет излагать в проб¬лемном ключе основной вопрос или основные понятия любой те¬мы. В качестве примеров можно предложить несколько вопро¬сов в проблемной формулировке.
Лектор предлагает подумать и совместно рассмотреть, что значит «предмет психологии» как науки, если в разных учебни-ках и словарях этому понятию даются разные определения (и проводит со ссылкой на источники эти определения).
Например: а) предмет психологии — «конкретные факты пси¬хической жизни»; б) психология изучает «закономерности раз¬вития и.функционирования психики как особой формы жизне¬деятельности»; в) психология изучает «процессы активного от¬ражения человеком и животным объективной реальности в фор¬ме ощущений, восприятий, понятий, чувств и др. явлений пси¬хики»; г) «психология — наука о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятель¬ности» ; д) «психология — наука, изучающая факты, закономер¬ности и механизмы психики»; е) предметом изучения психоло¬гии является «психика человека и животных, включающая в се¬бя многие субъективные явления», а «психика — общее поня¬тие, обозначающее совокупность всех психических явлений, изучаемых в психологии»; ж) предмет психологии — ориенти¬ровочная деятельность; з) «предметом психологии является це¬лостная деятельность».
Далее лектор ставит учебную проблему: в чем причина того, что существуют такие разные точки зрения на предмет, который должна изучать психологическая наука? Какая из названных
112
 
точек зрения представляется наиболее убедительной и почему? (Эти разные точки зрения для удобства анализа целесообразно заранее отпечатать и размножить на ксеррксе, чтобы на столах у студентов были тексты и они могли следить за ходом их анали¬за лектором.)
Поставив перед аудиторией проблему, лектор приступает к из¬ложению, в котором более или менее подробно разбирает приве¬денные определения, заявив, что каждое из них является попыт¬кой внести ясность в предмет психологии, который до настояще¬го времени однозначно не определен и продолжает быть дискус¬сионным. Такое положение говорит о продолжающемся процес¬се развития психологической науки даже в таком важном мето¬дологическом вопросе, как предмет ее исследований. «Поэто¬му, — предупреждает преподаватель, — не будем искать, кто из авторов прав и кто не прав. Наша задача состоит в том, чтобы оп¬ределиться нам самим: что именно мы будем изучать в учебной дисциплине, названной «Психология человека» (или «Общая психология»). Очень непросто в этом разобраться. И с проблемой предмета науки мы тоже только начинаем знакомиться. На сле¬дующих занятиях, особенно на групповых (семинарских и прак-тических), мы будем подробнее обсуждать эту проблему»1.
И действительно, тема, посвященная предмету науки, очень важна, но в то же время достаточно сложна для первого курса, и, к сожалению, в практике преподавания часто недооценивает-ся данное обстоятельство. Многие преподаватели просто обходят эту проблему (ограничиваются диктовкой какой-то из сущест¬вующих дефиниций предмета психологии) и причину такого подхода к проблеме объясняют именно ее сложностью для пони¬мания студента («сразу все равно не поймут, а потом, по мере изучения курса постепенно поймут», — рассуждают они). Как раз сложность и трудность проблемы для студента и в то же вре¬мя важность ее глубокого понимания требует от преподавателя тщательного ее рассмотрения в самом начале изучения курса, привлекая к обсуждению самих студентов с помощью активных методов, в частности проблемного и интерактивного обучения.
Ниже приведем несколько примеров учебных заданий (вопро¬сов-задач) для проблемного изложения лекции.
По возрастной и педагогической психологии:
В теории традиционного обучения как в психологии, так и в педагогике принято считать, что ошибки при обучении неизбеж-
1 Пример одного учебного задания по данной проблеме см. § 3 настоящей главы.
113
 
ны и даже в некотором роде (при правильном к ним отношении) полезны, так как «на ошибках учатся». Теория поэтапного фор¬мирования умственных действий (П. Я; Гальперин и его после¬дователи) утверждает ^ что обучение может быть безошибочным, и правильность этого утверждения неоднократно эксперимен¬тально доказана. Подводя итоги проведенных экспериментов по обучению нескольких сотен слабо успевавших до этого школь¬ников, Н. Ф. Талызина пишет: «Можно с полной уверенностью утверждать, что представление усвоения как постепенного осво¬бождения от ошибок не соответствует истинной природе процес¬са усвоения. Путь от незнания к знанию... в принципе может быть безошибочным» [74; 160].
Как это возможно? Как психологически объясняется принци-пиальная возможность безошибочного обучения?
По социальной психологии:
Общение — что это такое? Приведем примеры нескольких разных определений этого понятия.
«Общение — обмен информацией между людьми, их взаимо¬действие», — считает Немов Р. С. [53; 669].
«Общение — взаимодействие двух или более людей, состоя-щее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера». (Психологический словарь Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. — М., 1983. — С. 228).
«Общение — сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребно¬стями совместной деятельности и включающий в себя обмен ин¬формацией, выработку единой стратегии взаимодействия, вос¬приятие и понимание другого человека» (Краткий психологи¬ческий словарь. — М., 1985. — С. 213).
Более расширенное, уточненное и конкретизированное опре¬деление дано во 2-м издании этого же словаря (1998): «Обще¬ние — сложный многоплановый процесс установления и разви¬тия контактов между людьми (межличностное общение) и груп¬пами (межгрупповое общение), порождаемый потребностями со¬вместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), ин¬теракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (вос¬приятие и понимание партнера)» [38; 229].
Эти же три стороны — коммуникативную, интерактивную и перцептивную — в структуре общения более подробно рассмат¬ривает Г. М. Андреева, но определения понятия не дает, так как, по мнению автора, «сам термин «общение» не имеет точного
114
 
аналога в традиционной социальной психологии,., не вполне эк¬вивалентен обычно употребляемому английскому термину «коммуникация»,., и потому «содержание его может быть рас-смотрено лишь в понятийном словаре особой психологической теории, а именно теории деятельности» [4; 76].
Например, в книге «Социальная психология» (1998) извест-ного американского психолога Т. Шибутани понятие «общение» вообще отсутствует, и все формы межличностных и межгруппо¬вых отношений рассматриваются через понятие «коммуника¬ция», чему посвящено около тридцати страниц текста.
«Общение — специфическая форма взаимодействия и взаи-мовлияния субъектов, порождаемая потребностями совместной деятельности» (Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Краткий пси-хологический словарь. — Минск, 1998. —С. 157). Эти авторы приводят еще девять точек зрения на понятие «общение», вы-сказанные известными отечественными психологами разных поколений — от Л. С. Выготского до наших дней. Было бы по-лезно ознакомить с ними студентов, ведь такое множество мнений об одном и том же феномене говорит или о его слож-ности, или малой изученности, или недостаточной востребо-ванности самой теории социальной психологии в нашем обще-стве. И знать об этом студенту как будущему практическому психологу необходимо.
Однако приведем еще несколько различных определений это¬го важного социально-психологического понятия.
«Общение, процесс взаимосвязи и взаимодействия обществен¬ных субъектов (классов, групп, личностей), и котором происхо¬дит обмен деятельностью, информацией, опытом, способностя¬ми, умениями и навыками, а также результатами деятельности; одно из необходимых и всеобщих условий формирования и раз¬вития общества и личности» (Философский энциклопедический словарь. — М., 1983. — С. 447).
«Общение — взаимодействия между людьми, главным обра-зом, непосредственные» (Современный философский словарь. — М., 1996. — С. 337).
«Общение — взаимодействие людей, в котором происходит обмен эмоционально-чувственной и рациональной информаци-ей и деятельностью» (Шепель В. М. Настольная книга бизнесме¬на и менеджера. — М., 1992. — С. 229).
«Понятие «общение» в широком смысле» включает в себя «всю совокупность социальных отношений, поскольку социаль¬ное отношение — экономическое, политическое или идеологиче¬ское — имеет свою социально-психологическую сторону и про-
115
 
является в непосредственном или опосредованном контакте между людьми» (Парыгин Б. Д. Социальная психология как наука. — Л.: ЛГУ, 1965. — С. 136).
Вопросы в лекции: а) Какое из определений с наибольшей пол¬нотой и точностью отражает сущность социально-психологиче¬ского явления, составляющего научное содержание данного по¬нятия? б) Возможно ли еще какое-либо определение?
Это вопросы для размышления студентов.
А что означает слово «общение» в русском языке? В Толко-вом словаре русского языка С. И. Ожегова и Н. Ю. Швецовой (1995. — С. 431) сказано, что «Общение — взаимные сношения, деловая или дружеская связь».
Надо ли говорить, что это общеупотребительное русское сло¬во и научное социально-психологическое понятие «общение» ни в коем случае нельзя смешивать, и это обстоятельство было бы совсем нелишне подчеркнуть студентам в лекции и даже обсу¬дить на семинаре, так как для усвоения научной психологии по¬стоянно нужно отделять научные термины от одинаково звуча¬щих житейских, чтобы обыденные представления не заслоняли собой науку и не мешали ее усвоению.
Преподаватель, имея в своем распоряжении несколько различ¬ных точек зрения на любой теоретический вопрос (на научное по¬нятие, как в данном случае, на закон или тенденцию и т. д.), из¬ложение лекции может построить проблемным методом, сопос¬тавляя эти точки зрения, как бы устраивая научную дискуссию между ними, показывая, в каком отношении более приемлем тот или иной подход к рассмотрению такой проблемы, как общение. Некоторые преподаватели высказывают иногда опасение, что столкновение «неокрепших умов» студентов-первокурсников с таким обилием точек зрения, причем не только психологов, но и социологов и философов, может запутать их. Да, может, если да¬вать их на заучивание или просто приводить, перечисляя без комментариев. А если преподаватель использует наличие множе¬ства точек зрения на тот или иной психологический феномен для аргументированного показа процесса развития науки, генезиса научных понятий, раскрывая этот процесс как живой, непрекра¬щающийся процесс поиска и решения проблем, постоянного уточнения научных положений, то, наоборот, студентам будет гораздо интересней слушать такую лекцию.
Использование активных методов проблемного обучения по-зволяет лекции лучше, эффективнее выполнять свою убеждаю-щую и ориентирующую функцию, так как поставленная в лек-ции проблема при ее решении преподавателем посредством ак-
116
 
тивного размышления (рассуждения) не только убеждает сту-дента, но и ставит новые проблемы, активизируя тем самым его мышление, вызывает раздумья над конкретными вопросами теории, желание еще более подробно и глубоко разобраться в проблеме и ориентирует на самостоятельную поисковую работу. На очередном семинарском занятии после проблемного изложе¬ния лекции более активно проходит обсуждение основных тео¬ретических вопросов тем:ьь
3. Практические, семинарские и лабораторные занятия в учебных группах
Все названные формы учебных занятий по существу являют-ся практическими и могут быть объединены под общим названи¬ем «групповые занятия», потому что на них моделируются и об¬суждаются практические ситуации, встречающиеся в деятель¬ности любого профессионала. Если это даже теоретическая дея¬тельность научного исследователя (ученого, аспиранта или сту¬дента), то и она время от времени может иметь перед собой зада¬чу сугубо практическую и решать ее можно обычными средства¬ми (всем известными инструментами, орудиями или просто ру¬ками). В научном исследовании такую практическую задачу со¬ставляют лабораторные экспериментальные работы, эмпириче¬ские психолого-педагогические исследования (наблюдения, оп¬росы, беседы и т. д.), которые приходится выполнять исследова¬телю до получения теоретического результата. Если лекция представляет собой форму учебы и в ней решаются учебные за¬дачи посредством теоретических рассуждений преподавателя, то все практические занятия (в том числе семинары-дискуссии по теоретическим вопросам) призваны этот теоретический вы¬вод «приложить к практике».
Все формы практических занятий (семинары-практикумы, лабораторные и собственно практические занятия) служат тому, чтобы студенты отрабатывали на них практические действия по психологическому анализу и оценке действий и поступков (по¬ведения) людей в разнообразных ситуациях, складывающихся в реальной действительности.
Для студентов педагогических вузов — это главным образом педагогические ситуации: особенности взаимодействия учителя и учеников, совместные или индивидуальные действия коллег, поведение учащихся в учебной и внеучебной обстановке, взаи¬моотношения детей и родителей и многое другое.
Студенты других гуманитарных вузов, изучающие психоло-гию, будут работать вне образовательной системы — в учрежде-
117
 

ниях и на предприятиях в качестве практических психологов или руководителей коллективов и будут сталкиваться на прак-тике с разнообразными ситуациями. Это могут быть правовые ситуации для юристов; психическое состояние и поведение ин-валидов и престарелых — для социальных работников; психо-логические проявления различных заболеваний — для меди-цинских работников; проблемы и задачи оптимального управ-ления государственными и частными (рыночными) структура-ми — для государственных чиновников, губернаторов, префек-тов, директоров, начальников и других управленцев, менедже-ров и т. д.
Все формы практических занятий по психологии имеют целью научить студентов применению теоретических знаний на прак¬тике. С этой целью на занятиях моделируются фрагменты их бу¬дущей деятельности в виде учебных ситуационных задач, при ре¬шении которых студенты отрабатывают различные действия по применению соответствующих психологических знаний.
Функции практических занятий могут быть разными в зави-симости от формы занятия.
К основным формам практических занятий могут быть отне-сены следующие.
Семинары-практикумы, на которых студенты обсуждают различные варианты решения практических ситуационных за-дач, выдвигая в качестве аргументов психологические положе-ния. Оценка правильности решения вырабатывается коллектив-но под руководством преподавателя.
Семинары-дискуссии посвящаются обычно обсуждению раз-личных методик психологического исследования применитель-но к нуждам практики, в процессе чего студенты уясняют для себя приемы и методы изучения психологических особенностей конкретных людей (детей и взрослых), с которыми им придется работать.
Собственно практические занятия проводятся в стенах само¬го учебного заведения или в местах практики студентов и имеют целью обучить их решению специфических задач по профилю своей специальности. Это могут быть задачи по разрешению пси¬хологического конфликта в ученическом коллективе класса — для школьного психолога; задачи по распознаванию нервно-психических расстройств по представленным симптомам и по¬становке примерного диагноза — для медицинских психологов; задачи по психологической экспертизе правонарушений или психологическому консультированию правоведов — для юриди¬ческого психолога и т. д.
118
 
Лабораторные занятия помогают студентам выявлять те или иные психические явления, особенности социально-психологи-ческих механизмов взаимоотношений людей в группе и т. п. Ос-новное предназначение лабораторных занятий — обучение сту-дентов исследовательскому подходу к изучению психологии как науки. Научные идеи, услышанные на лекции или прочитанные в специальной литературе, находят проверку в исследованиях, подкрепляются личным опытом студента и поэтому лучшее ус¬ваиваются. Благодаря лабораторным работам студент знает не только само теоретическое положение, но и то, как оно может быть получено в реальном исследовании, чтобы потом офор¬миться в обобщенную, абстрагированную от конкретных частно¬стей стройную теорию.
Кроме этого, при опробовании тестов студенты могут занять-ся самопознанием. Поскольку тестирование как метод исследо-вания студентам приходится применять на самих себе, то они познают этот метод, проверяя его друг на друге.
Таковы основные формы групповых занятий, каждая из кото-рых несет свои специфические функции, формируя у студентов умение приложить к практике знание теории психологии.
Участие студента в практических занятиях всегда представ-ляет собой выполнение учебных заданий в форме тех или иных задач как специально сформулированных на самом занятии, так и заранее им известных (вошедших в план семинарского за-нятия).
Учебная деятельность студента — это, по существу, решение учебных задач, требующих от него мыслительных действий различной сложности, поэтому преподавателю необходимо под¬готовить их не только для лекций, но и в особенности для семи¬нарских, практических и лабораторных занятий. Подбор таких ситуаций кажется на первый взгляд делом несложным. Одна¬ко преподаватели сразу же сталкиваются с одной и той же труд¬ностью — невозможностью определить однозначно, какие же ситуации, наблюдаемые в жизни или встречающиеся в литера¬туре, необходимо отбирать и под какие теоретические положе¬ния они подходят. Ниже (гл. 5) при рассмотрении особенностей методики преподавания некоторых психологических дисцип¬лин показано, какие ситуации могут послужить в качестве ма¬териала для таких учебных мыслительных задач. Эти примеры могут помочь на начальном этапе освоения методики составле¬ния таких задач, но в дальнейшем придется учиться методике подбора ситуаций и составления задач по мере накопления опы¬та преподавания.
119
 
Если материалом для мыслительных задач служат главным образом проблемы самой науки, противоречия в развитии и ста¬новлении тех или иных теоретических концепций, то для прак¬тических занятий таким материалом будут преимущественно жизненные факты, противоречия повседневной деятельности и коллизии людских взаимоотношений. Поэтому теоретически подготовленному преподавателю всегда значительно легче со¬ставлять учебные (проблемные, мыслительные) задачи на мате¬риале лекции, чем подбирать их из жизни.
Но преподаватель в этом плане вовсе не безоружен, так как су¬ществуют учебные пособия по психологическому практикуму или специальные сборники задач по психологии (см. список ли¬тературы). Из них можно позаимствовать учебные задачи или по их образцу составлять свои. Наборы таких задач приводятся и в данном пособии (см. главу 5, § 2-5).
Однако это только частные примеры, а преподавателю нужно знание общих принципов их составления.
В качестве методического руководства начинающему препо-давателю можно указать на два общих принципа подхода к раз-работке учебных задач для практических занятий.
Первый из них — это принцип «от теории — к практике», ко¬гда подбираются вопросы и задачи из числа теоретических про¬блем и предлагается студентам самим найти соответствующие примеры в практической жизни (в быту, в учебной, трудовой, об¬щественно-политической, спортивной и другой деятельности). Решая такие задачи, студент лучше усваивает теорию, а правиль¬но ответив, демонстрирует уровень своего понимания проблемы.
Второй принцип: «от жизни — к теории». В этом случае в за¬дачах предлагаются различные практические ситуации, кото-рые студент должен проанализировать с точки зрения известной теории.
Руководствуясь этими двумя принципами, можно конструи-ровать большую часть учебных задач по различным психологи¬ческим дисциплинам.
Вот несколько примеров учебных задач, разработанных на ос¬нове указанных принципов.
Итак, принцип «от теории — к практике».
По общей психологии. Известно, что важнейшим элементом психологической структуры деятельности является мотив, при-чем одна и та же деятельность может иметь несколько мотивов, т. е. быть полимотивированной. Приведите пример такой поли¬мотивированной деятельности и покажите, какие потребности лежат в основе каждого из мотивов.
120
 
По возрастной и педагогической психологии. Объясните, как вы понимаете применительно к практике обучения и воспита-ния следующие высказывания известных психологов:
Л. С. Выготский: «Строго говоря, с научной точки зрения нельзя воспитывать другого. ...Психологическая точка зрения требует признать, что в воспитательном процессе личный опыт ученика представляет из себя все. Воспитание должно быть ор-ганизовано так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспи-тывался сам» [16; 82].
А. Н. Леонтьев: «Принцип сознательного обучения включает в себя требование ясного понимания ребенком того, почему, за¬чем надо учиться. Нужно, чтобы ребенок понимал, что учиться надо для того, чтобы стать полноценным членом общества, до¬стойным его строителем, защитником своей родины и т.д., что учиться — долг ребенка... И тем не менее это требование все же является недостаточным. Оно недостаточно потому, что сводит весь вопрос к пониманию ребенком того, зачем надо учиться. Де¬ло в том, что не только понимание объективного значения изу¬чаемого характеризует степень сознательности усвоения, но и тот смысл, который оно приобретает для ребенка.
.. .Согласно нашему общему положению, смысл, который при¬обретает для ребенка предмет его изучения, определяется реаль¬ными мотивами его учебной деятельности. Этот смысл и харак¬теризует собой сознательность усвоения им знаний. Значит, не¬достаточно, чтобы ребенок усвоил объективное значение дан¬ного учебного предмета, безразлично — теоретическое или прак¬тическое, но нужно, чтобы он соответственным образом и внут¬ренне отнесся к изучаемому, нужно воспитать у него требуемое отношение к учению.
.. .В сущности говоря, формальное преподавание — это и есть такое преподавание, при котором учитель не заботится о том, ка¬кой смысл для его учеников имеют те знания, которые он им со¬общает, и не воспитывает надлежащего отношения к этим зна¬ниям» (См.: Хрестоматия по педагогической психологии. — М., 1995.— С. 10—11).
Задание:
1. Приведите пример, как вы понимаете приведенные слова
Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева.
2. Супруги Никитины Б. П. и Л. Н,, известные всей стране и
за ее пределами своим семейным экспериментом по раннему раз¬
витию детей, пишут: «Наблюдая за детьми, мы заметили, что
развиваются у них те стороны интеллекта, для которых у нас
были условия, опережающие само развитие» ... «Ребята занима-
121
 
ются сколько хотят, сочетая спортивные занятия со всеми дру-гими видами деятельности»... И еще: одним из принципов се-мейной системы воспитания было «...наше родительское нерав¬нодушие к тому, что и как у малышей получается, наше участие в их играх, соревнованиях, самой жизни» (Никитин Б., Ники¬тина Л. Мы, наши дети и внуки. — М., 1989. — С. 132, 133).
Прокомментируйте эти слова: соответствует они или нет при¬веденным выше словам Л. С. Выготского? Если да, то в чем именно?
3. Напишите, какой смысл (по А.Н. Леонтьеву) для ребенка имеет изучение в школе:
— математики;
— химии;
— географии;
— истории Древнего мира;
— истории Отечества.
(Объективное значение этих научных дисциплин известно, и мы оставляем его в стороне, а ваш ответ должен касаться лично¬стного смысла изучения их для ребенка.)
По социальной психологии. В литературе приводятся разные определения понятия «социальная психология» и дается пере-чень проблем, составляющих предмет социально-психологиче-ской науки, который также отличается. Внимательно вчитай-тесь в них и выберите ту точку зрения, которая вам кажется пра¬вильной. Если ни одно из определений вам не кажется бесспор¬ным, то сформулируйте свое собственное. (Приведите.)
Вот, например, какие существуют взгляды на социальную психологию:
а) эта наука изучает проблемы человеческого общения и его
межличностных («Я» — «Другой») и межгрупповых («Груп¬
па» — «Группа») форм, т. е. общение людей внутри микрогрупп
(контактных) и между микрогруппами;
б) эта наука изучает закономерности поведения и деятельно¬
сти людей, обусловленные фактом их включения в социальные
группы, а также психологические характеристики самих этих
групп, включая большие социальные группы (народы, нации,
профессиональные группы и т. д.), малые группы (коллектив,
семья, группа друзей и т. д.);
в) она изучает психологическую сторону различных массовых
явлений (подражание, заражение, слухи, паника, мода, обычаи,
традиции и т. д.);
г) предмет социальной психологии — психологический ас¬
пект различных форм общественной жизни (политической, эко-
122
 
комической, духовной, бытовой и т. д.) и соответственно: соци¬альная психология политической жизни, социальная психоло¬гия рыночного взаимодействия, социальная психология культу¬ры и искусства, социальная психология быта и т. д.
Рассмотрев в лекции суждения и аргументы авторов (Г. М. Ан¬дреевой, А. В. Петровского, Б. Д. Парыгина, М. Р. Битяновой, К. К. Платонова, Е. С. Кузьмина, Р. С. Немова и др.), преподава¬тель может предложить студентам учебную задачу: «Проанали¬зируйте эти точки зрения и сделайте к очередному семинарскому занятию свой вывод: в сторону какого определения предмета со¬циальной психологии вы склоняетесь, если исходить из приклад¬ного практического значения этой науки?»
А вот примеры учебных задач, составленных по принципу «от жизни — к теории».
По общей психологии. Пенсионер Петров после часовой про-гулки по парку устал и сел на скамейку, чтобы дать отдых ногам и через несколько минут продолжить прогулку. Занимается ли пенсионер Петров деятельностью в психологическом смысле?
По возрастной и педагогической психологии. Девочка 3,5 лет впервые наблюдала за движениями рук мамы, занимавшейся вязанием. Девочке стало интересно: почему-то мама колет иглой пальцы (так ей казалось) и ей при этом не больно. Когда мама отошла на несколько минут, оставив вязание и предупредив, чтобы дочка ничего не трогала, она сразу попробовала попасть иглой по пальцу и от боли заплакала. Прокомментируйте пове¬дение маленькой девочки с точки зрения психологической тео¬рии «кризиса 3-х лет» как определенного рубежа в процессе воз¬растного развития психики ребенка.
По социальной психологии. На студенческой научно-практи-ческой конференции по социальной психологии возникла дис-куссия вокруг проблемы конфликта: одни считали, что критика друг друга в коллективе психологически не оправдана, так как ведет к конфликтам. Другие, наоборот, были убеждены, что только через конфликты может происходить развитие коллек-тива, так как в них разрешаются реальные противоречия жиз¬ни. Как бы вы оценили эти две противоположные позиции?
Для разработки учебных задач, кроме указанных двух общих принципов, можно пользоваться таксономией, специально раз-работанной психологом Д. А. Толлингеровой, которая значи-тельно упрощает проектирование новых учебных задач по пси-хологии. [См. 45; 14-17.]
Таксономия делит все возможные учебные задачи (по любому предмету) на пять классификационных групп, каждая из кото-
123
 
рых в свою очередь делится на несколько подгрупп (от 3 до 9). Автор, осуществляя деление учебных задач на классификацион¬ные группы, исходит из познавательных целей, которые препода¬ватель стремится достичь при организации учебной деятельности учащихся (студентов). Так, в первую группу включены задачи (4 подгруппы), требующие воспроизведения знаний; во вторую (из 9 подгрупп) — задачи на простые мыслительные действия (обобще¬ние и систематизацию фактов, их перечисление, классифика¬цию, категоризацию и т. д.); в третью (из 6 подгрупп) — задачи на сложные мыслительные действия (трансформацию, интерпрета¬цию, доказывание и т. д.); в четвертую (из 3 подгрупп) — задачи, требующие определенных речевых высказываний для выраже¬ния собственных авторских мыслей учащегося, решающего про¬дуктивную мыслительную задачу (сочинение реферата, доклада, отчета, самостоятельной письменной работы и т. п.) и в пятую (из 5 подгрупп) — задачи на продуктивное мышление (решение про¬блем, действия в проблемной ситуации, нахождение новых путей решения известных задач и т. д.).
Данная таксономия может быть использована в создании прак¬тических учебных задач по психологии, но при этом нужно иметь в виду, что первые три группы задач едва ли дадут нужный эф¬фект развивающего обучения, так как они рассчитаны или на воспроизведение знаний по памяти, или оставляют познаватель¬ную деятельность в пределах эмпирического мышления. Наибо¬лее интересны для обучения в вузе задачи на продуктивное мыш¬ление, составляющие 4-ю и 5-ю группы классификации.
Особую разновидность задач составляют учебные задачи для лабораторных занятий, которых не коснулись приведенные вы¬ше рассуждения.
Как уже отмечалось, основное предназначение лабораторных занятий — это обучение студентов исследовательскому подходу к изучению психологии, психических особенностей реальных людей, с которыми им придется общаться в жизни, практиче¬ской деятельности. Отсюда и учебные задачи, нацеленные на от¬работку различных методик психологического исследования: анкетирования, тестирования, проведения исследовательских бесед и интервью, обработки и математико-статистического ана¬лиза количественной информации, организации индивидуаль¬ных и групповых экспериментов, психологической интерпрета¬ции полученных данных и т. д.
Процедура подбора и составления учебных задач для лабора¬торных занятий не составляет какой-либо методической труд¬ности, так как существует масса литературы с наборами самых
124
 
разных методик, особенно тестов, а в учебных пособиях по практикуму приводятся темы и планы лабораторных занятий с готовыми вопросами и задачами. Дадим лишь краткие пояс-нения к методическим требованиям по проведению лаборатор-ных занятий.
Первое требование: занятия не должны быть громоздкими. Вовсе необязательно демонстрировать использование многих методик или какой-то сложной методики в полном объеме и раз¬нообразии исследовательских процедур, а достаточно дать сту¬дентам убедиться в принципиальной возможности получения достоверных данных с ее помощью для решения реальной иссле¬довательской задачи или удостовериться в истинности какой-нибудь теории с помощью эксперимента или статистической об¬работки количественных показателей.
Второе важное требование к методике лабораторного заня-тия — это обязательная для преподавателя теоретическая ин-терпретация полученных студентами тестовых и других фак-тов, а также качественных и количественных данных анкети-рования, эксперимента и т. д. Если тестирование проводится на самих студентах и при этом определяется, к примеру, коэффи-циент интеллекта или акцентуация характера, то ни в коем случае нельзя допускать публичного анализа показателей от-дельных студентов, чтобы случайно не нанести обиду, не дать повод к переживаниям относительно собственной «неполноцен¬ности». Интерпретация результатов тестирования или анкети¬рования должна быть публичной, но при этом анонимной. Сту¬денты все равно будут внимательно следить за ходом анализа, делая выводы или готовя вопросы к преподавателю, если сочтут нужным что-то уточнить.
Третье требование — выводы из анализа преподаватель дол¬жен делать не только относительно возможностей самих иссле¬довательских процедур, но и по содержанию самих психологи¬ческих феноменов, которые стали объектом исследования. Ина¬че говоря, изучая методики и исследовательские подходы, сту¬денты должны попутно получать знания и по теории психоло¬гии. В этом одно из предназначений лабораторных занятий, как и любых других учебных занятий по данному предмету.
Можно порекомендовать (в дополнение к тем, которые есть в учебных пособиях по практикуму) несколько тем для лаборатор¬ных занятий, которые, как показывает опыт, вызывают обычно интерес со стороны студентов.
Темы для тестирования: 1. Оценка интеллектуальных спо-собностей (уровня развития интеллекта) по вербальному тесту
125
 
Г. Айзенка, по культурно-свободному тесту на интеллект (ОПТ) Р. Кэттела. 2. Изучение памяти по методикам «Оперативная па¬мять», «Образная память», «Смысловая память» (воспроизведе¬ние рассказа), «Опосредованное запоминание» (методика пред¬ложена Л. С. Выготским и А. Р. Лурия, разработана А. Н. Ле¬онтьевым). 3. Исследование мышления по методикам «Толкова¬ние пословиц», «Простые аналогии», «Сравнение понятий», «Исключение лишнего» и др. 4. Исследование психологических свойств и состояний личности по методикам «Опросник САН» (оперативная оценка самочувствия, активности и настроения), «Опросник Шмишека» (диагностика типа акцентуации лично¬сти), «Опросник ЕР<3» Г. Айзенка (изучение и диагностика сте-пени выраженности свойств: нейротизма, экстра-, интроверсии и психотизма), «Опросник ЕР1» Г. Айзенка (диагностика экстра-и интроверсии, нейротизма по 57 вопросам, в том числе 9 вопро¬сов по «шкале лжи»).
Темы для анкетирования: 1. Мои любимые и нелюбимые предметы в школе. 2. Трудные и легкие для меня предметы школьной программы. 3. Почему студенты вашего курса выбра¬ли этот вуз? 4. Мое желание учиться по данной специальности за время обучения: «окрепло», «осталось таким же», «сменилось нежеланием» (нужное подчеркнуть).
Темы для исследовательских бесед и интервью: 1. Какие трудности в изучении психологии (или других предметов) испы¬тываете вы лично и ваши товарищи и какая нужна помощь? 2. Какие предметы для вас трудны, так как: «отнимают много времени для самостоятельной подготовки», «лекции недоста¬точно понятны (сложны для меня)», «предмет не нравится, так как не вижу от него пользы для будущей деятельности»?
Процесс решения студентами учебных задач во время само¬стоятельной работы при подготовке к групповым занятиям (се¬минарскому, практическому, лабораторному) является не толь¬ко индивидуальной учебной деятельностью каждого отдельного студента, а становится коллективным творчеством группы, так как всегда завершается обсуждением в учебной группе способов, приемов и методов решения и теоретического обоснования полу¬ченных результатов.
Такое обсуждение в группе составляет основную часть дея¬тельности преподавателя по управлению процессом усвоения знаний. Составление и предъявление студентам учебных зада¬ний (задач, вопросов) представляет собой проектирование, про¬граммирование самостоятельной учебной деятельности, наце¬ливает мыслительную активность обучаемых на обдумывание
126
 
наиболее важных теоретических положений темы, на понима¬ние их объективного социального, практического значения и конкретного личностного смысла! Это значит, что преподава¬тель обеспечивает через учебные задания дистанционное управление процессов усвоения, программируя заранее ход мыслей обучаемых, направляя их познавательные действия в нужное русло.
Также необходимо, чтобы преподаватель в непосредственном контакте с обучаемыми на групповых обсуждениях оказывал прямое управляющее воздействие на их мысли, выявлял и кор¬ректировал их в процессе дискуссии.
Поэтому формы групповых занятий обеспечивают решение двуединой задачи: с одной стороны, достижение через решение учебных задач усвоения учебного материала студентами и, с другой, — управление преподавателем процессом этого усвое¬ния, уточнение и корректировка усвоенного студентами, созда¬ние воспитательного эффекта.
Такой эффект от группового занятия возможен только при умелой организации на нем учебной дискуссии, развивающей у студентов теоретическое мышление, формирующей у них уме¬ние анализировать факты, события, явления с точки зрения ус¬ловий их происхождения и развития.
Организация учебной дискуссии и управление ею требует сво¬ей методики.
4. Методика организации и управления учебной дискуссией
Дискуссия является одним из основных методов интерактив¬ного обучения не только потому, что позволяет максимально ак¬тивизировать мыслительную деятельность студентов, но и по той причине, что она применима при любой форме занятий — на семинаре, практическом или лабораторном занятии. И даже на лекции, которой присуща форма монолога, возможно использо¬вание элементов дискуссии. Так, один вопрос, обращенный лек¬тором к аудитории, вызывает общее раздумье и желание найти на него ответ. Один-два ответа, выслушанные лектором, позво-лят ему обсудить мнения студентов, а затем продолжить свое рассуждение, тем самым еще более обострив интерес слушате¬лей и мобилизовав их внимание.
Если для лектора это не более чем риторический прием, ис¬пользуемый изредка в целях активизации внимания своих слу¬шателей, то для групповых занятий вопрос преподавателя,
127
 
вызывающий раздумья, неоднозначные суждения, разные вариан¬ты ответов, ведет к заинтересованному диалогу, а часто к острой дискуссии. Поэтому в отличие от лекционного монолога группо¬вым занятиям удается наилучшим образом достичь цели именно благодаря дискуссии, так как она активизирует мышление студен¬тов, направляемое преподавателем в русло обсуждения теоретиче¬ских проблем для получения в коллективном размышлении теоре¬тических выводов, усвоение которых и составляет цель занятия.
Рассмотрим особенности организации и проведения группо-вых занятий с применением метода интерактивного обучения — учебной дискуссии.
Сразу надо отметить, что дискуссия (спор) как форма выраже¬ния отношений между людьми имеет глубокие исторические корни и возникла из практических потребностей. «Спор имеет огромное значение в жизни, науке, в государственных и общест¬венных делах. Где нет споров о важных, серьезных вопросах, там застой. Наше время и в России особенно богато горячими спорами общественного и политического характера». Можно по¬думать, что слова эти взяты из какой-то сегодняшней, конца XX в., публикации, но они принадлежат известному русскому логику С.И. Поварнину и сказаны в 1918 г. (второе издание — в 1923 г.) в предисловии к книге «Спор о теории и практике спо¬ра» (переиздана в 1996 г. в изд. «Лань», СПб). Такое буквальное совпадение мыслей о споре, высказанных ученым 80 лет назад, с теми мыслями, которые высказываются сегодня, говорит о внутренней сути споров (дискуссий, полемики, диспута) как диалога людей, озабоченных практическими проблемами.
Если попытаться психологически структурировать дискус-сию как умственную (мыслительную и речевую) деятельность, то получим следующую картину: цель дискуссии — это решение проблемы; средство — выдвижение гипотез и проверка их в спо¬ре; результат — вывод, который удовлетворит или всех, или большинство участников. А произойдет это или потому, что убе¬дительно была доказана его правильность, или потому, что дру¬гого, более предпочтительного соображения выдвинуто не было. Так бывает на практике, когда дискуссии ведутся в научных кругах, в парламенте или на деловой встрече.
Поскольку дискуссия — это речемыслительная деятельность, то и результат ее не более как вывод на словах, будь он или тео¬ретически доказательным, или гипотетическим, или просто практически целесообразным.
Превращение слова в дело — это уже другая деятельность, ко¬торая немедленно должна последовать за завершившейся дис-
128
 
куссией. Это может быть формулировка закона (или постановле¬ния), его принятие и вступление в силу, если речь идет о парла¬ментской дискуссии. Или вывод из научной дискуссии о необхо¬димости нового исследования под несколько другим углом зре¬ния, что была поставлена на предыдущих этапах исследований. Не исключено, конечно, что дискуссия сразу приведет к дости¬жению искомой научной истины. Тогда останется только сфор¬мулировать новое теоретическое положение и тем пополнить ар¬сенал науки. Сугубо практическим должен быть исход дискус¬сий по прикладным или по актуальным экономическим, эколо-гическим и другим проблемам. Например, закрыть Семипала-тинский ядерный полигон или построить (или не строить?) Се-верную ТЭЦ в Москве — примеры подобных дискуссий, достиг¬ших практического результата.
Когда дискуссия не достигает таких явных результатов, а вы-зывает новые вопросы, выявляет ранее скрытые проблемы, то и тогда она прошла не зря, так как четкая постановка назревших проблем тоже может быть целью дискуссии.
А что касается дискуссий на учебных занятиях, то преподава¬тель тоже может и должен добиваться каких-то реальных ре¬зультатов. Во-первых, необходим более глубокий анализ и по¬нимание «спорной» проблемы всеми студентами, а значит, и лучшее усвоение ими всей темы, во-вторых, нужно разбудить мысль студентов, разжечь их любознательность, вызвать инте¬рес к науке, возбудить их мыслительную, познавательную ак¬тивность, чтобы они, в конечном счете, глубже усвоили изучае¬мый предмет. В-третьих, после всей проделанной работы пре¬подаватель добьется не менее важного результата — умения вести дискуссию в цивилизованных рамках, участвовать в ней интеллигентно, с соблюдением всех «правил игры». Студенты научатся участвовать в дискуссии, а также усвоят методику ее ведения.
Итак, об учебной дискуссии. Преподаватель должен хорошо знать свой предмет. Некоторые испытывают трудности с мето-дикой преподавания, а многие — с методикой ведения семинар-ских занятий. Любой молодой преподаватель старается нау-читься прежде всего чтению лекции, т. е. передаче своих зна-ний, так как считает, что проведение семинарского занятия для него не составит особого труда. В методической литературе ред¬ко можно встретить рекомендации по методике проведения се¬минарских занятий, тогда как по методике лекции недостатка в таких публикациях нет. Почему-то считается, что семинары проводить легче, чем читать лекции.
5э-збо
 
Обучаемые разных категорий (студенты, слушатели курсов и факультетов повышения квалификации* институтов усовёр^ шенствования учителей и т. д.), как показали ваши исследова¬ния, считают наиболее продуктивными для себя хорошо прове¬денные семинарские занятия, а не лекции, даже хорошо прочи¬танные. Преподаватели в проведении семинарских занятий с развертыванием дискуссии нуждаются в методической помощи по следующим вопросам:
— как добиться оптимального соотношения между шириной
охвата обсуждаемых на занятии проблем (вернее, их количест¬
вом) и глубиной их анализа и усвоения;
— как достичь не формального словесного отчета о прочитан¬
ном, а размышления над изучаемыми проблемами, чтобы вме¬
сто заученных или просто вычитанных из книги выступлений
были собственные раздумья и выводы из прочитанного и осмыс¬
ленного;
— как расшевелить неактивных студентов и, наоборот, как
ограничивать любителей поговорить без серьезных размышле¬
ний над тем, о чем говорят они сами и рядом сидящие колле¬
ги;
— как поступать при неправильных рассуждениях или не¬
верном толковании прочитанного?
При обобщении эти вопросы свелись к одному — как развер¬нуть на занятии дискуссию? Именно в дискуссии бывают разре¬шимы проблемы оптимального соотношения между глубиной проникновения в обсуждаемую проблему и шириной охвата во¬просов для обсуждения, так как логика говорит о том, что луч¬шее разобраться в одном важном вопросе, чем десяток задеть ми¬моходом, так и не поняв их толком. Именно в дискуссии невоз¬можен формальный словесный отчет о прочитанном, а обяза¬тельно требуется высказывание плодов собственных раздумий, которые, сталкиваясь с оригинальными мыслями других участ¬ников семинара, и вызывают дискуссию. Именно дискуссия мо¬жет разговорить неактивных, так как заденет их за живое, вы¬зовет желание возразить.кому-нибудь или поддержать наиболее близкие ему суждения.
И, наконец, дискуссия позволяет в интересах лучшего усвое¬ния материала использовать даже ошибочные или явно непра¬вильные, тенденциозные высказывания: не поправлять их само¬му преподавателю, а сделать предметом дискуссии («Высказана такая-то мысль. Есть ли на этот счет другие мнения?»).
Оказалось в конечном счете, что все методические трудности в проведении семинарских занятий сводятся по существу к не-
130
 
умению разворачивать на занятии творческую дискуссию и управлять ею так, чтобы привести участников к достижению цели — усвоению темы.
Итак, как развернуть на занятии дискуссию?
Общий порядок проведения семинарского занятия с дискусси¬ей, включая этап подготовки занятия, выглядит примерно так:
Схема
Общая схема действий преподавателя по подготовке и проведению семинарского (практического) занятия
2. Отбор и форму-лировка вопро¬сов семинара

т
3. Формулировка основных вопро-сов семинара  4. Формулировка допол-нительных вопросов для развертывания об-суждения на семинаре  5. Формулировка прак-тических заданий для подготовки сту¬дентов к семинару
6. Постановка основных вопросов перед группой

7. Слушание выступлений, вопросов и реплик студентов, постановка очередного основного и дополнительных вопросов для обсуждения

8. Вмешательство в ход обсуждения в форме реплик, заме¬чаний, вопросов, поправок, дополнений и разъяснений
1. Продумывание цели семинара по данной теме

(к после-- дующим темам)
9. Подведение итогов семинара и постановка задач на будущее

10. Оценка степени достижения цели  1 1 . Выводы на будущее (для изучения очередной темы)

*) Более подробную схему этих элементов семинарского занятия см.: «Структурно-логическая схема действий преподавателя (схема СОД) по управ¬лению дискуссией» (с. 141-142).
131
 

 
Однако такая общая схема действий раскрывает лишь макро-структуру семинарского занятия, очерчивает его контуры, где каждый элемент нуждается в толковании. Такая схема не мо¬жет служить ориентирующей основой для преподавателя при проведении самой дискуссии, а может помочь последовательно¬му рассмотрению методической стороны подготовки занятия с дискуссией. А что касается микроструктуры самого занятия, то она представлена в другой схеме — структурно-логической (см. с. 141-142).
К подготовке семинара относятся элементы, обозначенные на схеме под № 1-5.
Что собой представляет с методической стороны продумыва¬ние плана семинара (п. 1)? Преподаватель мысленно или на бумаге намечает свой замысел, обдумывает конечный резуль¬тат: какие знания должны быть усвоены глубже и какие уме¬ния будут отрабатываться на занятии. Например, преподава¬тель хочет добиться глубокого понимания студентами предмета психологии или другой конкретной проблемы (личности, меж¬личностного общения или деятельности) и при этом намерева¬ется научить их анализировать проблему, начиная с выяснения ее генетических истоков (чем вызвано ее возникновение) и кон¬чая ее нынешним состоянием (как она решена в науке к на¬стоящему времени), проходя при этом через процесс выдвиже¬ния гипотез, процедуру их проверки и подтверждения. Если на каждом семинаре-дискуссии будет хотя бы частично достигать¬ся эта цель, то студенты научатся не только процедуре анализа научных проблем, но и усвоят само их содержание.
Отбор и формулировка вопросов для развертывания дискус-сии (п. 4) будет всецело подчиняться задуманной цели. Они вхо¬дят в основные вопросы плана семинарского занятия, конкре¬тизируя их (п. 2-3). Если преподаватель нацеливает мышление студентов на теоретический анализ проблем, то дискуссионный вопрос должен быть таким, чтобы он требовал ответа на основе размышлений, а не воспоминаний. Например, семинар посвя¬щен теме «Психические процессы». Вместо того чтобы поста¬вить в плане семинарского занятия вопрос «Что такое внима¬ние?», явно рассчитанный на воспроизведение по памяти, пре¬подавателю нужно формулировать его в виде творческой зада¬чи, к примеру, так: «Подберите в литературе несколько разных определений понятия «Внимание». Проанализируйте, чем они отличаются друг от друга».
В п. 5 сказано о формулировке практических заданий для подготовки студентов к семинарскому занятию. По содержа-
132
 
яию материала они не отличаются от тех, которые задаются студентам для подготовки к любому практическому занятию, но в методическом плане здесь есть одна особенность. Она со¬стоит в том, что практическое задание для подготовки к се-минару служит делу более глубокого осмысления теории че-рез анализ практики и усвоения тех теоретических положе-ний, которые являются предметом дискуссии на семинаре. Тогда как на практическом занятии, как правило, студенты учатся известную теорию применять на практике. На семина-ре-дискуссии (занятии теоретическом) практические задачи служат усвоению теории, а на практическом занятии теория служит лучшему пониманию практических проблем. В этом
их различие.
Студенты приходят на семинарское занятие после опреде-ленной подготовки по заданным в плане семинара вопро¬сам-задачам, и у каждого из них по одним и тем же вопро¬сам  обязательно  будет  свое  собственное   мнение.   Теперь только от преподавателя, от его методики зависит, как их расшевелить, чтобы они без стеснения, без сомнений в собст¬венной правоте поделились своими мнениями. Спор, дискус¬сия только тогда имеет место, когда выступающие на семи¬наре высказывают разные точки зрения, что может быть только при наличии у говорящих собственного мнения. От¬кровенное публичное высказывание оригинальной мысли, отличающейся от сказанного другими участниками семина¬ра, может потребовать от студента смелости, основанной на уверенности в том, что его поймут, не поднимут на смех, че¬го многие опасаются и поэтому стесняются открыто высту¬пать (особенно это характерно для первокурсников). Зна¬чит, тут велика роль преподавателя: как он поведет себя, так и пойдет дискуссия. Самое главное — педагогический такт при выслушивании ответов и высказываний спорящих, но в то же время необходимо активное вмешательство в спор, равноправное участие в дискуссии с позитивным влия-нием на ее ход и исход, но без навязывания студентам своего мнения, а путем стимулирования их мышления. Тут и про¬является методическое мастерство преподавателя, гранича¬щее с искусством.
Так какова же методика управления семинаром-дискуссией или, точнее сказать, методика организации и управления учебной дискуссией? Если разложить деятельность преподава¬теля, ведущего учебную дискуссию, на отдельные действия и расположить их последовательно (действие за действием) и
133
 
при этом еще учитывать реакцию на эти действия студентов, то процесс управления дискуссией будет выглядеть в виде сле-дующей череды действий, которые представим ниже, пронуме-ровав действия для удобства анализа в порядке очередности их выполнения:
1. Вступительное слово, где дается ориентировка в теме заня¬
тия и цели, которую все — и преподаватель, и студенты — будут
стремиться достичь. Здесь также кратко говорится о порядке
проведения занятия в форме свободной дискуссии.
2. Предоставление слова в соответствии с планом семинарско¬
го занятия первому студенту (на добровольной основе, а не по
вызову).
3. Внимательно выслушать доклад студента, проследить за со¬
держанием и логикой его построения. Если по содержанию речь
отходит в сторону от поставленного вопроса или декларативна
(бездоказательна, описательна, «книжна»), не содержит собст¬
венных размышлений студента, а является только пересказом
прочитанного в книге или услышанного на лекции, то препода¬
ватель задает вопрос. Например: «Почему вы так думаете?» или
«Какое отношение имеют ваши слова к теме?», «Что из этого
следует?» и т. д.
4. Если выступающий не находит нужного ответа, то во¬
прос адресуется ко всей группе и слово предоставляется же¬
лающему.
5. Если и он не сумел исчерпывающе ответить на поставлен¬
ный вопрос, то выступления будут продолжаться до тех пор, по¬
ка не будет получен ответ на вопрос по существу рассматривае¬
мой темы.
Конечно, все высказывания по данному вопросу будут отли-чаться друг от друга по содержанию. В этом столкновении мне¬ний и состоит суть дискуссии.
Если ответы не полностью удовлетворили преподавателя, то он сам дает полный правильный ответ. И этот ответ, являю-щийся уточнением, систематизацией и обобщением только что сказанного студентами в дискуссии, понимается и запоминает-ся, а значит, усваивается студентами лучше, чем если бы они его получили сразу в готовом виде, без участия в возникнове-нии этого, сформулированного преподавателем, обобщающего ответа-вывода. В этом секрет эффективности дискуссии как ак-тивного метода.
Есть некоторые методические тонкости в управлении дис-куссией, не вошедшие в приведенный перечень действий пре-подавателя. Прежде всего это вопрос о том, как быть, если
134
 
высказывается явно ошибочная точка зрения, т. е. обнаружи-вается искажённое понимание теории, откровенное заблуждё^ ние. Неопытные преподаватели пытаются сразу исправить п<> ложение, буквально вложив в уста говорящего правильную фразу. В методическом отношении такая попытка нецелесооб¬разна. Будет лучше, если преподаватель обратится к группе: «Высказана следующая мысль... Все ли с этим согласны или есть другие мнения?» Или: «У кого есть дополнения или уточ¬нения? » Этим обращением он стимулирует мышление всех ос¬тальных, вовлекает их в активное обсуждение вопроса для ис¬правления заблуждения или ошибки товарища. Это — во-пер¬вых. А во-вторых, он, щадя самолюбие ошибающегося и огра¬див его от прямого упрека в допущенной ошибке, позволяет студенту сохранить чувство достоинства, не почувствовать се¬бя ущербным и тем самым воспитывает у него чувство уверен-ности в необходимости иметь свою точку зрения на вещи и высказывать ее открыто. Теперь он будет знать, что, если ошибешься, не беда — исправят, помогут понять правильно. И вообще тактичное исправление ошибочных суждений с во¬влечением в процесс их исправления самих студентов имеет большое воспитательное значение для всех участников дис¬куссии.
Еще одна методическая тонкость — это вопрос о регулирова¬нии времени семинара-дискуссии. Дело в том, что, чем актив¬нее дискуссия, тем она лучше (интереснее и эффективнее), но трудно уложиться в тесные рамки пары часов учебного заня¬тия. Как быть? Есть два выхода: или торопить участников дис¬куссии и попытаться успеть обсудить все вопросы плана семи¬нарского занятия, или пожертвовать частью необсужденных вопросов и сосредоточиться на том вопросе, который вызвал активную дискуссию. В первом случае можно по форме «вы¬полнить план», но дискуссия сразу сворачивается, и обсужде¬ние оставшихся вопросов проходит вяло, неинтересно, фор¬мально и, как правило, не запоминается. Опрос студентов че¬рез 4-6 месяцев после проведенных семинаров показал, что за¬помнились им только те семинары, где была дискуссия, при¬чем помнят и обсуждавшиеся вопросы, и даже отдельные ин¬тересные мысли, которые были там высказаны. А без дискус¬сии обычно не помнят ни самих семинаров, ни тем более их со¬держания. Поэтому психологически оправданнее второй вари¬ант выхода из этой ситуации, когда преподаватель предпочи¬тает активную дискуссию по одному важному вопросу, чем беглое прослушивание выступлений по всем «плановым» во-
 
просам. Выступления-скороговорки (чтобы успеть) тем вред-нее, чем важнее обсуждаемый теоретический или практиче-ский вопрос, так как этим самым демонстрируется его недо-оценка. Получается, что лучше, мол, быстрее проговорить, проскочить, чем разбираться по существу. Между тем увлечен¬ное обсуждение вопроса свидетельствует как раз о том, что учащиеся хотят именно разобраться как следует в проблеме, понять и усвоить, а не отбыть формально отведенное на груп¬повое занятие время. Словом, вывод здесь может быть одно¬значный: лучше в дискуссии разобраться с одним вопросом, чем формально пройти десяток, посвятив каждому из них один-два начетнических выступления.
Еще один маленький, но достаточно серьезный методический вопрос: как разговорить неактивных студентов? Почему неко¬торые из них «активно» отмалчиваются? Не знают? Не умеют устно изъясняться? Стесняются публично выступать, хотя вла¬деют речью? Или не придают особого значения устному выска¬зыванию собственной мысли, а предпочитают слушать чужие? Поиск ответов на эти вопросы привел к одному-единственному ответу: основная причина состоит в отсутствии навыков и при¬вычек устного выступления, так как этому никто и нигде не учит, а каждый учится самостоятельно, поэтому не все имеют такие навыки.
Значит, вопрос сводится к тому, как научить устной речи, чтобы студент не стеснялся выступать, вслух выражать свои мысли, отстаивать свое мнение.
А как научить? В соответствии с общими психологическими закономерностями формирования умения действовать, т. е. в процессе практики устных выступлений.
А как преодолеть боязнь публичной речи? Тут методика ре¬комендует начать с «малого»: вовлекать отмалчивающихся в диалог, поощряя любые их попытки выразить вслух какие-то конкретные мысли по самым что ни на есть узким и частным вопросам. Допустим, студенты спорят, как надо понимать при¬менительно к реальной жизни склонности и интересы, отлича¬ются ли они друг от друга или тождественны, высказывают раз¬ные мысли, приводя в их подтверждение примеры из жизни. И тут преподаватель с целью вовлечь в дискуссию неактивных студентов может поставить вопрос: «Тут высказано несколько мнений. А какое из них самое правильное?» Пока все молчат. Тогда преподаватель применяет следующий прием, который обычно гарантирует участие всех в диалоге: перечисляет по по¬рядку все точки зрения, каждый раз спрашивая, кто согласен
136
 
с данной точкой зрения (пусть даже поднимают руки), а в за¬вершение этой процедуры станет ясно, что каждый является сторонником какого-нибудь из высказанных мнений. Вот тогда преподаватель может обратиться к упорно молчащему и само¬му стеснительному из студентов с вопросом: «Такое мнение (на¬звать, какое именно) представляет большой интерес, его под¬держало большинство (или, наоборот, оно настолько ориги¬нально, что большинство его не поддержало). А вот вы'(обраща¬ясь к молчаливому студенту) с этим мнением согласны. Объяс-ните, пожалуйста, почему?»
Этот прием часто действует безотказно, так как собственное мнение у молчаливого студента есть (это выяснено «голосова¬нием»), а верно оно или нет, преподаватель не говорит, а лишь отмечает его оригинальность. Что само по себе похвально, хо¬тя в принципе оригинальность может быть как гениальным открытием ученого в науке, так и редкостной ошибкой, рож¬дающей новые размышления. Но студент уверен, что правда на его стороне, и всего вероятней, что он выскажет свое мне¬ние. Если преподаватель так будет поступать всегда, то не только один студент, но и другие отмалчивающиеся студенты будут смелее высказывать свои мысли и суждения. И вообще для управления дискуссией нужно сделать незыблемым пра¬вило: никогда не критиковать высказываемые точки зрения и тем более никому не бросать упрека в неправильности пози¬ции, неверности суждений или плохом понимании теории. Нужно помнить, что дискуссия — это не подведение итогов с выставлением оценок в зачетную книжку, а процесс обучения, когда обучаемые находятся на пути к усвоению, и путь этот не устлан готовыми знаниями. И вообще учебная дискуссия — это выяснение не того, верна ли теория, а того, кто из студен¬тов и как понимает практические проблемы с помощью тео¬рии. Наличие не одной, а разных мыслей (в этом как раз усло¬вие дискуссии) предполагает наличие среди них и правиль¬ной, и не совсем правильной, точной и не совсем точной теоре-тической оценки реальности, но в каждом суждении всегда будет большая или меньшая доля истины, что непременно нужно отметить, оценить, поддержать. Не надо критиковать ничью точку зрения как абсолютно неверную и отбивать тем самым охоту иметь свое суждение, высказывать и отстаивать его в споре, дискуссии. Всякое свое несогласие преподаватель выражает не в категорической форме, а старается сделать так, чтобы участники семинара находили неточности, неопреде¬ленности в выступлениях коллег, сами при наводящих вопро-
137
 
сах преподавателя выявляли логические противоречия в рас-суждениях или слабую аргументированность высказываемых трчек зрения. Тогда будет активность обсуждения, сильнее, бу-дет накал в отстаивании каждым студентом своего мнения, а стало быть, своего понимания теории применительно к реаль-ной жизни. А это и станет свидетельством глубины усвоения темы, проблемы, теоретической идеи, предусмотренной учеб-ной программой.
Словом, основным требованием к методике управления учеб¬ной дискуссией является требование не мешать столкновению разных мнений, спору. Если нужно, то в конце занятия всегда найдется время исправить явные ошибки, если они возоблада¬ли в решении какой-то проблемы.
Завершая рассмотрение методики управления учебной дис-куссией, можно сделать несколько выводов теоретико-психоло¬гического характера.
1) Дискуссия на групповом занятии как учебная деятель-ность имеет ту же психологическую структуру, что и вообще любая деятельность — мотивы, цели, средства и результат.
Успех дискуссии зависит от мотивации. У некоторых студен¬тов начальным мотивом активного участия в дискуссии часто является «деловой» мотив — отчитаться перед преподавателем об итогах проделанной им самостоятельной работы (об изучен¬ной литературе, о полученных знаниях и т. п.) и получить со¬ответствующую оценку (но не в смысле отметки в баллах, а, на¬пример, составить о себе положительное мнение у преподавате¬ля и «отметиться» в качестве активного студента и т. д., или го¬воря иначе, создать себе имидж).
У другой части студентов просыпается дремлющее в них чув¬ство соперничества и ими руководит «состязательный» мотив: каждому из них хочется вступить в развернувшийся спор, и они сразу становятся активными участниками дискуссии, спе¬ша опровергнуть или поддержать спорную точку зрения.
Третьи — это наиболее серьезно относящиеся к учебе студен¬ты. Они приходят на семинар с продуманными заранее мысля¬ми, со своим пониманием того, как применить к решению прак¬тических профессиональных задач те или иные теоретические положения. У них мотив в дискуссии — познавательный инте¬рес. Именно эти студенты оказываются лидерами в дискуссии, так как их суждения о понимании теории применительно к жизненной практике ввиду своей оригинальности и самобытно¬сти привлекают всеобщее внимание и вызывают альтернатив¬ные суждения, ведут к дискуссии.
138
 
Разгоревшаяся дискуссия вскоре приводит к тому, что у большинства студентов возникает сначала «состязательный» мотив, присущий вообще всякой дискуссии, а затем и познава-тельный интерес к тем неординарным мыслям, которые выска-зываются в связи с обсуждаемыми вопросами о приложении теории к практике. Поскольку целью семинара с дискуссией является формирование интереса к теории как к средству науч¬ного решения практических проблем, постольку можно счи¬тать, что цель занятия достигается тогда, когда познаватель¬ный интерес к изучаемым проблемам становится доминирую¬щим мотивом участия студентов в дискуссии.
2) Дискуссия на учебном занятии, в отличие от дискуссии на научном форуме, ведется не вокруг теории самой по себе (соот¬ветствует или не соответствует новый научный вывод истине, является ли отражением объективной реальности), а вокруг во¬проса о том, как понимать известную теорию применительно к практике, как ее применять в реальной деятельности. Тут точ¬ки зрения могут быть самые разные, более или менее правиль¬ные в зависимости от глубины понимания содержания самой теории и степени осведомленности в жизненных проблемах. Поэтому дискуссия помогает глубже понять не только теорию,
но и практику.
3) Учебная дискуссия вовсе не гарантирует от ошибок и за-блуждений высказывающихся, а, наоборот, делает их наиболее заметными и потому доступными аргументированному обсуж-дению и исправлению. Методика управления дискуссией тем действенней, чем больший простор дает свободному высказыва¬нию мыслей, рождающихся благодаря спору, столкновению мнений, когда преобладает стремление переубедить друг друга, а не просто высказаться формально. Исправляя ошибочные и неточные высказывания товарищей, студенты учатся мыслить неординарно, развивают в себе новые способности: ораторские, мыслительные, лидерские и др.
4) Учебная дискуссия — процесс динамичный и противоре-чивый. Динамичность — в разноречивой активности студен-тов, а противоречивость — в сочетании активности с возмож-ностью неверных, ошибочных суждений. Управление таким процессом возлагает на преподавателя гораздо большую ответ¬ственность, чем чтение лекции, какую бы сложную теоретиче¬скую проблему лектор при этом ни раскрывал. Качество лек¬ции-монолога всецело зависит от научной и методической под¬готовки лектора, тогда как качество семинара-дискуссии зави¬сит от подготовки студентов и методического мастера препода-
139
 
вателя, от его способности выявить их знания, «разговорить» их, избавить их от боязни ошибиться и тактично исправлять ошибочные мнения. Умение развернуть откровенные выступ¬ления и тут же исправлять ошибки — в этом состоит методи¬ческое мастерство преподавателя, и в этом же его ответствен¬ность за исход занятия.
5) Учебная дискуссия — метод интерактивного обучения. Мыслительное и речевое взаимодействие в процессе дискуссии, делая обучение процессом коллективным, социальным, а не су¬губо индивидуальным, стимулирует мыслительную активность всех и каждого. При этом важно отметить одну психологиче¬скую закономерность: не наличие каких-то различных точек зрения рождает дискуссию, а их высказывание вслух. Выска¬занная кем-то мысль еще не дискуссия, ибо фиксирует лишь одну точку зрения, известную из книги, а вторая мысль, вы¬званная желанием просто дополнить первую, тоже еще не на¬чало дискуссии. Началом дискуссии становится появление но¬вой мысли, отличной от вычитанных в книге и уже высказан¬ных. За этой новой мыслью следуют другие, и разгорается спор. Таким образом, не наличие мыслей рождает дискуссию, а дис¬куссия порождает новые мысли, разные по содержанию, акти¬визирует рассуждения, развертывает их в систему аргументов и контраргументов [48].
Но главным в методике организации и проведения учебной дискуссии является умелое управление ею, чтобы, во-первых, создать условия для дискуссии, т. е. вызвать желание высказы¬ваться, во-вторых, не дать угаснуть возникшей дискуссии, обо¬стрять ситуацию спора, сталкивать одну мысль с другой, столь же не бесспорной, в-третьих, все время направлять дискуссию в нужное русло, не позволять отвлечься от темы занятия, кор¬ректировать выступления своими вопросами.
Логическая структура действий преподавателя по управле¬нию дискуссией может быть выражена наглядно в виде разветв¬ленной (структурно-логической) схемы, которая для начинаю¬щего преподавателя может послужить ориентировочной осно¬вой при организации и проведении первых семинаров-дискус¬сий. Пользоваться такой схемой рекомендуется в процессе са¬мих действий по управлению дискуссией, не пытаясь заблаго¬временно запомнить ее структуру. Предварительно заучивать на память приводимый в схеме порядок действий запрещает¬ся, но прочитать и обдумать свои действия в соответствии с ней нужно обязательно (см. схему).
 
Схема
Структурно-логическая схема действий преподавателя (схема ООД) по управлению дискуссией

1. Вступительное слово препода-вателя   ,    '   5
  ц '   Предоставить слово одному из студентов

 
 
 
 
  
•   
 
 
 
 

 
 
 
 
 3. Внимательно слушать и следить за содержа¬нием его речи и ее ар-гументированностью
8 V Сказать: — Какое значение имеет тема для студентов. 
 
 

 — Какие вопросы нужно обсудить глубже, чтобы понять теорию и научиться ею поль¬зоваться в жизни. — Каков порядок семи¬нара: как выступать по основным и допол-нительным вопросам; как строить выступле-ние (коротко, четко, предметно, без об¬щих слов, с выво¬дами из сказанного) 
 * 1

 
 4.
7. Если речь по со-держанию и аргу-ментированности удовлетворяет, то дать ему воз-      -можность продол-жать выступле¬ние до 3-5 мин* 5.
| Если речь по со-держанию неса-мостоятельна (читает печатный текст или конс¬пект), неаргумен-тированна, то прервать ее воп-росом**

 
 
 ^ 9-± 6.
I:     1

 
 
 Если же студент не может отве¬тить на вопрос, то прекратить его выступление, а вопрос обратить ко всей группе 
 ЕСЛИ студент на вопрос отве-   . чает правильно и кратко, то дать ему возможность продолжить выступление до 3 — 5 мин

 
  9 
 
 

 
 
 
 1 
  4

 .   Если один или сколько челов* тили верно на то дать слово ^ тому (по этом\ следующему 1 плана семина! не-ж отве-аопрос,
1РУ-или юпросу >а) 
 1
Если вся группа не находит пра-вильного ответа, 
 Посл< высту
(ИЛИ!
поис 3-5 г-сить нет л
НИИ,
попр жени 5 окончания пления 1рервав его течении ин) спро--руппу: и дополне-/точнений, авок, возра-й по сущест-суждаемого оса?

 
 
  дробить», кон-кретизировать 
 
 

 .   Если нет вопросов от студентов, то самому руко¬водителю семинара поставить дополнительный (уточняющий или дискуссионный) вопрос, обращенный ко всем 
 
 

 
 См. вуоС вопр 

 
 
 П. 12? См. п. 13 Т
 
 
 
140
 
141
 
От п. 101
От п. 111
14.
12.
Если есть вопрос студента, то предложить каждому вы¬сказать свое мнение по нему
Если группа не сумела правиль¬но ответить на дополнительный вопрос, то ответить на него са¬мому и сделать вывод
16.
13.
Если есть желающие*** выска¬заться, то дать им слово
См п. 3
После обсуждения первого ос-новного вопроса плана семина¬ра сделать вывод, затем поста¬вить второй основной вопрос и предоставить слово одному из студентов
Если выступление не по сущест¬ву, то прервать его вопросом
15.
См п. 6
См п. 3 к след, темам занятий
После того как будут обсужде-ны все вопросы плана семинар¬ского занятия или истечет вре¬мя занятия, подвести итог:
— оценить степень обсуждения
вопросов и глубину их уясне¬
ния и усвоения;
— оценить качество выступле¬
ний студентов;
— дать задание для дальней¬
шей самостоятельной рабо¬
ты по неусвоенным вопросам
* Ограничение времени выступления 3-5 минутами исключает чтение кон¬спекта, приучает говорить по существу, а при подготовке лучше обдумы¬вать материал.
** Вопрос должен быть обращен к содержанию только что сказанного в высту¬плении. Например: «Почему вы утверждаете, что...», «Можете ли объяс¬нить сказанное... (обосновать, доказать и т. д.)».
*** На дополнительные вопросы целесообразны выступления по желанию, а не по принудительному вызову, ибо иначе снизится активность, все привык¬нут к вызовам и не будет желающих.
 
Глава 5. ПРЕПОДАВАНИЕ ПСИХОЛОГИИ КАК НАУКИ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ И ПРИКЛАДНОЙ
1. Цели преподавания психологии в вузе
Изучение студентами любой науки подчинено одной цели — научиться подходить к жизненным явлениям, к практическим задачам с научных позиций, т. е. со знанием дела, изученного
142
 
всесторонне. Применительно к психологии это означает, что сту¬денту ее нужно изучать с целью получения научной ориентиров¬ки в психологии человека, чтобы понимать и объяснять особен¬ности ее проявлений в действиях, поступках, поведении реаль¬ных людей, и на этой основе научиться правильно взаимодейст¬вовать с ними в повседневной практике.
Эта цель хотя и общая и относится к изучению любой дисци¬плины, но касается она деятельности только студента: именно он должен стремиться к ее достижению. А что касается препода¬вателя, то его деятельность имеет свою специфическую, отлич¬ную от студенческой, цель. У студента цель — изучение науки, а у преподавателя — ее внедрение. Эти цели в конечном счете смыкаются. Но в момент их постановки они выглядят по-разно¬му: студент нацелен на то, чтобы «взять знания» у преподавате¬ля, — а последний нацелен «дать» ему эти необходимые знания и научить его пользоваться ими.
Изучая психологию, каждый студент независимо от его буду¬щей профессии должен научиться мыслить психологически при анализе и оценке человеческих действий и поступков, при выявлении особенностей характера и способностей, темперамен¬та и других свойств личности, социально-психологических яв¬лений в обществе, коллективе, личном общении с другими людьми и т. д.
Таким образом, цель изучения студентом психологии и цель преподавания сходятся в конце обучения студента в его резуль¬тате: в формировании у него умения практически руководство¬ваться научными психологическими знаниями при реальном взаимодействии с другими людьми, что, в свою очередь, как раз и предполагает формирование умения мыслить психологически.
Ставя перед собой цель преподавания тех или иных тем и раз¬делов, необходимо учитывать особенности различных отраслей
науки.
Так, теоретическую (общую) психологию принято называть -объяснительной, а прикладную психологию — практическим приложением этой теории к различным сторонам живой дейст-вительности: к фактам, событиям и явлениям психики. Однако прикладная психология тоже объясняет, но конкретные факты реальной психической жизни; социальная психология — явле-ния общественной жизни, факты группового поведения; инже-нерная психология — особенности взаимодействия человека с техникой; педагогическая психология — факты, связанные с ус¬ловиями эффективности обучения и воспитания; медицинская психология — психологические причины улучшения или ухуд-
143
 
шения здоровья; военная психология — особенности поведения человека в опасных ситуациях боя и т. д. Так, задача у приклад¬ной психологии тоже является объяснительной, как и у общей, теоретической психологии, но объяснительной по отношению к фактам своей сферы интересов, которые относятся к компетен¬ции каждой прикладной отрасли психологии.
А что касается практического применения психологических знаний, то как для теоретической, так и прикладной психоло¬гии оно сводится к объяснению фактов, в одном случае — с точ¬ки зрения более общей теории психологии, а в другом — с пози-ции более узкой области знаний — конкретной теории приклад-ной психологии. Так, например, мотивы поведения человека во-обще, т. е. любого человека, можно объяснить на основе обще-психологической теории о производности мотивов от потребно¬стей, а мотивы постоянных рискованных действий летчика-ис¬пытателя нужно уже объяснять с точки зрения авиационной психологии, так как сами потребности здесь конкретные и спе¬цифические. И так во всем.
Теперь вопрос: можно ли считать практическим применением психологической теории, когда она служит прикладным отрас¬лям психологии? От ответа на этот вопрос зависит цель препода¬вания этих прикладных наук.
Ответ на него должен быть положительным: да, можно счи-тать это практическим применением теории, но к разрешению не практических, а теоретических вопросов. Распространяя, на-пример, общую психологическую теорию деятельности на по-знание психологии развития и обучения (т. е. на сферу педагоги¬ческой психологии) или на выявление закономерностей форми¬рования личности ребенка в игровой деятельности (т. е. на сфе¬ру возрастной психологии), мы поступаем по сути дела так же, как и при применении законов биологии к объяснению явлений, изучаемых медициной или зоологией, законов математики к ис¬следованию в области физики твердого тела и т. п. Кстати гово¬ря, общая теория психологии может найти применение в теоре¬тическом объяснении фактов не только в прикладных психоло¬гических науках, но и в других («чужих») науках, как, напри¬мер, в педагогике или социологии.
Практическое применение психологической теории, общей или прикладной, к задачам теоретического исследования в дру-гих, смежных или несмежных, науках является одной из двух разновидностей применения теории психологии на практике. Одну можно назвать — применение для объяснения психических явлений. Другую — применение для преобразования психологи-
 
ческих фактов, для изменения их, для коррекции, которое отно-сится к компетенции практической психологии, научное назва-ние которой психотехника1.
Как мы только что выяснили, положения прикладной психо-логии, наравне с положениями теоретической психологии, при-меняются для объяснения психических явлений. Но оказывает-ся, что объяснение относится к фактам и явлениями уже суще-ствующим, но не к тем, которые наступят после соответствую-щих преобразований: обучения, воспитания, психокоррекции, психотерапии и т. п. Когда прикладная психология применяет¬ся для позитивного изменения фактов или для формирования необходимых новообразований, то такое ее применение являет-ся уже не только объяснением, а становится применением.
Таким образом, прикладная психология находит практиче-ское применение двояким образом: для объяснения конкрет¬ных психологических явлений (теоретическая часть приклад¬ной психологии) и для преобразования тех или иных сторон психики (практическая часть прикладной психологии, или психотехника).
Если преподаватель психологии в вузе озабочен развитием творческого мышления студентов и всячески способствует это-му специальными интеллектуальными упражнениями, то это значит, что он занят не только теоретической психологией — обоснованием истинности теории, разъяснением ее постулатов, но и практической психологией, психотехникой, так как при-кладывает свои усилия к реальному формированию навыков мышления, развитию способности решать мыслительные (ана-литико-синтетические) задачи при опоре на материал теоретиче¬ской психологии.
Таким образом, общей целью изучения психологии является формирование у учащихся (студентов) умения психологически мыслить, применяя свои психологические знания для научно¬го объяснения фактов и явлений психики, а также для преобра-зования психики человека в интересах развития его личности (обучения и воспитания, формирования коллектива, психологи-ческой коррекции отклоняющегося поведения или психотера-певтического лечения нервно-психических расстройств и т. п.).
1 По свидетельству основателя психотехники, выдающегося немецкого пси¬холога и философа Г. Мюнстербергера, название это возникло по той логике, что все «науки, применяемые при выполнении практических задач, называют¬ся вообще техническими» (Мюнстербергер Г. Основы" психотехники. — СПб., 1996. — С. 17).
 
 
 
144
 
145
 
Данная общая цель, как мы указывали выше, должна подраз¬
деляться на ряд конкретных целей. ;
Одним из принципов выделения конкретных целей изучения психологии является принцип профессиональной ориентации студентов как будущих специалистов. С этой точки зрения всех студентов можно разделить на две большие группы: 1) большин¬ство — это студенты непсихологических специальностей и 2) меньшая группа — это студенты-психологии. И для той, и для другой группы общая цель изучения психологии одна и та же, а что касается конкретных целей, то они разные.
Начнем рассмотрение цели изучения психологии большин-ством студентов, не собирающихся стать специалистами-пси-хологами.
Если общая цель одна, т. е. формирование умения психологи¬чески мыслить, применяя теоретические знания к решению практических задач, то возникает вопрос: в каких действиях, входящих в профессиональную деятельность специалиста-непси-холога, потребуются эти знания и умение их применять? По мне¬нию известного психолога Е. А. Климова, психологические зна¬ния нужны любому специалисту-непсихологу для «психологиче¬ской грамотности», поскольку ему «приходится доводить идеи, замыслы, настроения до сознания других (искать взаимопонима¬ние, обучать, руководить)». Не менее важно, считает он, также «хорошее регулирование собственного внутреннего мира и само-совершенствование на научной основе»1. Поскольку последнее можно отнести не только к непсихологам, но в одинаковой мере и к специалистам-психологам, то целью изучения психологии сту-дентами-непсихологами остается признать «психологическую грамотность для взаимопонимания, обучения, руководства», чем может быть занят любой специалист.
С этим можно согласиться, но следует уточнить, по какому признаку отнести человека к категории психологически гра-мотных в достаточной мере или к числу людей, недостаточно грамотных.
Границы достаточной грамотности в вопросах психологии могут быть лишь специфическими для каждой сферы профес-сиональной деятельности. Так> например, психологическая грамотность директора шахты, несомненно, отличается от пси-хологической грамотности бригадира шахтеров. И не потому вовсе, что они по служебной иерархии стоят на разных ступе-нях, а в силу различия характера их деятельности: они реша-
1 Климов Е.А. Основы психологии. Учебник для вузов. — М., 1997. 146
 
ют разные задачи, в зависимости от которых анализируют и оценивают взаимоотношения людей, обучают и руководят ими. В самом деле, если директору шахты нужно найти взаимопони-мание с экономистом и юрисконсультом при принятии хозяй-ственного решения, то у бригадира такая необходимость едва ли когда-нибудь возникнет, и для него быть психологически компетентным в этих вопросах нет особой нужды. Так обстоит дело с вопросом о границах психологической грамотности для любых других специалистов-руководителей разного профиля и разных сфер деятельности.
Теперь рассмотрим конкретные цели изучения психологии студентами психологической специальности. Общая цель — научиться психологически мыслить, естественно, относится к ним в еще большей степени, чем к специалистам-непсихологам. Без умения психологически мыслить психолог не состоится как специалист, тогда как для специалиста-маркшейдера или био¬лога-орнитолога такой недостаток не будет столь ущербным, ес¬ли они отличные специалисты в своей области, хотя психологи¬ческие знания и умение мыслить психологически, несомненно, прибавили бы им достоинств.
Однако наряду с общей целью изучения психологии у буду-щих психологов-специалистов разного направления (теорети-ческого, прикладного, практического) тоже есть свои конкрет-ные цели.
Так, психолог-теоретик, обучающийся, к примеру, на психо-логическом факультете МГУ, должен не только вооружиться академическим знанием психологии, но практически быть гото-вым вести научные исследования по фундаментальным пробле-мам психологии, тем самым расширяя горизонты самой науки. При этом он может позволить себе не быть специалистом в при¬кладной отрасли психологии и не уметь ничего выполнять с вы¬соким мастерством в сфере практической психологии. Пусть та¬кое допущение является крайностью (реально психолог-теоре¬тик, конечно, многое умеет делать и практически), но оно явст¬веннее демонстрирует специфическую цель обучения психолога-теоретика. Его задача — развивать науку дальше, владеть мето¬дологией и методикой научных исследований, уверенно ориен¬тироваться в современном состоянии отечественной и зарубеж¬ной теоретической психологии, знать проблемы, исследования которых требуют интересы дальнейшего развития науки.
Какова конкретная цель обучения такого специалиста? Она, по существу, совпадает с общей целью изучения психологии как науки — научиться практически применять научные знания,
147
 
уметь психологически мыслить, но для решения не столько практических, сколько теоретических задач. Ему надо научить-ся применять психологическую теорию не для преобразования, а для объяснения психических явлений, ранее не объясненных.
По-другому выглядит конкретная цель подготовки психоло-га, специализирующегося на прикладной психологии — педа-гогической, возрастной, правовой (юридической), инженерной, медицинской (клинической) и т. д., которая находит примене-ние для объяснения явлений психики в узких, конкретных об-ластях исследования, а в своей практической части (в психо-технике) — применение для преобразования психики. Такая двойственная роль прикладной психологии заставляет нас по-особому ставить перед собой и цель преподавания, и цель изу-чения ее студентом.
Представляется оптимальной такая постановка цели: фор-мирование у обучаемых психологического склада мышления для анализа, оценки и объяснения психических явлений в из-бранной отрасли психологии, а также освоения ими психотех-нических приемов и способов применения научных положе¬ний данной отрасли психологии к позитивному изменению психического в человеке. Так, студент-медик, готовясь стать врачом, изучает клиническую психологию для овладения ме-тодами психотерапевтического, психокоррекционного, психо-профилактического воздействия на больного с целью его исце-ления; студент-юрист (будущий следователь, судья, прокурор и др.) применяет положения психологии для выявления при¬чин и мотивов преступления или преступного поведения обви-няемого с целью правильного выбора исправительно-профи-лактических мер; будущий учитель любого школьного предме-та овладевает умением анализировать психологические причи-ны отставания ученика или, наоборот, успешной учебы по сво-ему предмету, изучая каждого индивидуально.
При этом преподаватель психологии может строить свою ра-боту так, чтобы общая цель преподавания — формирование пси¬хологического мышления достигалась главным образом на лек¬ционных и семинарских занятиях; практические умения — на лабораторных и практических занятиях, а также во время учеб¬ной практики в школах, детских садах, на предприятиях и фир¬мах, в юридических консультациях, судах и прокуратурах, в медицинских клиниках.
Итак, действенность методики преподавания зависит в пер-вую очередь от ясной осознанности цели преподавания и подчи¬нения ей всей совокупности методических приемов.
148
 
2. Методические особенности преподавания теоретической психологии
Преподавание теоретической (общей) психологии и ее при-кладных отраслей имеет свои особенности не только со сторо-ны содержания, но и методики. Поскольку методика препода-вания постоянно ищет наиболее доходчивые приемы и методы, то уже сегодня можно выделить ее некоторые методические особенности.
Рассмотрим их вкратце.
Раздел А. История психологии
История психологии — отрасль психологической науки, изу¬чаемая на психологических факультетах университетов и ака¬демий. Но это не прикладная наука, а теоретическая, объяс-няющая современное состояние психологии на основе ее ретро¬спективного анализа. История психологии реконструирует про¬цесс развития науки в его динамике, начиная с взглядов древ¬них на психику (душу) и кончая сегодняшними научными представлениями о ней.
При изучении истории психологии студентам важно усвоить логику развития науки во времени, т. е. какие общественные потребности ее породили и как она помогла удовлетворить их. История психологической науки прослеживает и объясняет ее ход со времен древности до наших дней, позволяет глубже по-нять современные теории и гипотезы, учит подходить к ним исторически.
Понимание логики и истории развития науки помогает сту-дентам проникнуться чувством оптимизма и уверенности в своих возможностях в овладении научными психологически¬ми знаниями не только по литературным источникам, но и приходить к новым научным или практическим выводам в собственных исследованиях хотя бы в узких, прикладных об-ластях научной психологии или в конкретных сферах практи-ческой психологии.
Поэтому преподавание истории психологии ни в коей мере не должно создавать у студента впечатления о «копаниях в дале¬ком прошлом», не имеющем якобы значения для современно¬сти, а призвано помочь понять именно сегодняшние проблемы и теории, которые не могли бы быть решены без тех предшест¬венников, которые вписаны в историю науки.
Таким образом, «трансформация научной мысли происходит закономерно. При всем многообразии отдельных гипотез, моде-
149
 
лей, фактов, обобщений, которые запечатлеваются различными психологическими направлениями и школами, в этой полифо-нии и многокрасочности представлена постоянно звучащая «ме¬лодия». Она проходит через всю историю науки. Это есть логи¬ка ее развития. Она охватывает устойчивые структуры этого развития, служит его осью» [62, 6]. Изучая современную психо¬логическую науку, человеку необходимо пройти по этой осевой линии. И тогда он не собьется с пути и пройдет до конца — до ов¬ладения научным психологическим мышлением.
Повышенного внимания и бережного отношения требует исто¬рия развития отечественной психологии как в России до 1917 г., так и в современных условиях, которая мало известна рядовым психологам. Советский период получил некоторое освещение в научной исторической литературе1. Он известен по делам круп¬ных отечественных психологов, имена которых названы во всех учебниках. С дореволюционной психологией в советское время студентов не знакомили, имена ученых в большинстве своем за¬малчивались. Более или менее подробно изучались психологиче¬ские взгляды физиологов И. М. Сеченова и И. П. Павлова, упо¬миналось имя психолога А. Ф. Лазуровского, врача по образова¬нию, руководившего лабораторией психологии в Психоневроло¬гическом институте, созданном В. М. Бехтеревым. Имя самого В. М. Бехтерева становилось известно обычно в связи с рефлексо¬логией, но почти не упоминались идеи В. М. Бехтерева о всесто¬роннем (комплексном) изучении человека, получившие свое раз¬витие в последующих исследованиях отечественных психологов. Более или менее известна деятельность психологов, продолжав¬ших работать в СССР в 20-30-е годы (Г. И. Челпанов, П. П. Блон-ский, К. Н. Корнилов). Но в официальной (подцензурной) лите¬ратуре сколько-либо подробно дооктябрьский и ранний послеок¬тябрьский периоды развития отечественной психологии до не¬давнего времени не анализировались.
Другое дело сейчас, когда появилась возможность изучить всю историю отечественной психологии после октября 1917 г. без каких-либо изъятий. Настала пора включить ее в учебные программы, по крайней мере в лекционные курсы для психоло-гических факультетов вузов. Тем более что стали появляться публикации на эту тему.
Особенности истории психологии как науки теоретической, являющейся одновременно и исторической, и психологической, требуют от преподавателя и особого методического подхода к ее
1См.: Петровский А.В. История советской психологии. — М., 1967. 150
 
преподаванию. Существенное значение имеет последователь-ность преподавания двух теоретических дисциплин — общей психологии и истории психологии. Иногда история преподает-ся раньше, иногда наоборот, а нередко они идут параллельно.
Если в лекциях по истории психологии излагаются взгляды, которые потом были преодолены как ошибочные, но современ-ных взглядов на эти проблемы студенты еще не знают, то тогда у них возникают серьезные трудности в адекватном понимании логики исторического процесса развития науки. Они, не владея категориальным аппаратом современной психологии, не зная открытых на сегодняшний момент законов функционирования психологических механизмов и многого другого, лишены воз-можности критически воспринимать историческую информа-цию о сменявших друг друга теориях и взглядах разных психо-логов и психологических школ и со знанием дела подходить к оценке их места в истории науки, их вклада в прогресс психоло¬гической науки. Студентам бывает порой трудно понять, почему некая теория, казавшаяся когда-то прогрессивной, была впо¬следствии забыта и в современной психологии не играет ника¬кой роли. Они не видят, например, принципиального различия в понятии рефлекса у Декарта и у Сеченова: в чем же суть новиз¬ны в рефлекторной теории И. М. Сеченова по сравнению с от¬крытой в XVII в. Р. Декартом «рефлекторной дугой», произвед¬шей, как зафиксировано в истории, настоящую революцию в психологии. Таких примеров можно приводить много. Они сви1 детельствуют именно о трудности усвоения истории психологии без предварительного знакомства с современными психологиче¬скими взглядами.
Если история изучается после общей психологии или хотя бы параллельно с ней, то данная трудность в значительной мере снимается. Для лучшего понимания исторической логики раз¬вития психологической мысли студенту постоянно нужно обра¬щаться к современным теориям общей психологии, понять при¬чины несостоятельности тех или иных теорий, взглядов, кон¬цепций, которых придерживались психологи прошлого.
Другая трудность в познании истории психологии связана с не¬пониманием необходимости изучения давно забытых и порой аб¬солютно наивных психологических представлений древности и средневековья, равно как и некоторых современных теорий и на¬правлений научной психологической мысли, которые признаны ошибочными или тупиковыми. Непонимание и недооценка роли правдивой истории для лучшей ориентировки в современности и прогнозирования будущего, а главное, для творческого усвоения
151
 
объективных закономерностей общественно-исторического про¬цесса развития психологии мешает формированию у студента действенной мотивации, не способствует появлению интереса к самостоятельной учебе, превращая ее в некое принудительное за¬нятие, состоящее из «прохождения» учебной программы, выпол¬нения контрольных работ и сдачи экзамена (зачета).
Чтобы помочь студенту направить свою мысль на анализ свя¬зи истории психологии как с общей психологией, так и с ее кон¬кретными отраслями, можно использовать такое методическое средство, как проблемные учебные задачи. Вопросы в задачах ставятся так, чтобы, изучая историю психологии, студент обра¬щался к современной теории и, наоборот, изучая общую психо¬логию или другую современную отрасль психологии, сопоставил ее положения с тем, как они зарождались и развивались в исто¬рии науки.
Это поможет студенту понять смысл изучения не только со-временной, остро актуальной психологической теории, но и древней и ближней истории ее развития, понять объективную общественную востребованность каждой новой идеи, возникшей в истории науки и продвигавшей человечество вперед в объясне¬нии психического.
По названным выше особенностям изучения истории психо-логии и трудностям ее усвоения студентами можно сделать од-нозначный вывод: управление учебной деятельностью студен-тов, начиная от слушания ими лекций и кончая самостоятель-ной работой, представляет для преподавателя специфическую методическую задачу. Удаленность во времени исторических фактов и в силу этого невозможность их непосредственного на-блюдения оставляет для познающего субъекта «только один шанс» — понять историю силой мышления. Отсюда для препо-давателя остается тоже «один выход» — управлять мыслитель-ной работой студентов, предоставляя им для самостоятельного выполнения соответствующие учебные задачи. Да и лекции должны читаться не в манере поверхностного описания фактов, простого пересказа книжных текстов, а в стиле проблемного из¬ложения, в рассуждающей манере. А что касается самостоятель¬ной работы и последующего семинарского занятия, то лучше всего управлять тем и другим с помощью метода программиро¬ванного обучения: составить серию проблемных вопросов (учеб¬ных задач), четко и однозначно ориентирующих студентов в со¬держании и логике учебного материала, изложенного в лекциях и рекомендованной литературе. На семинаре может быть развер¬нута дискуссия по обсуждению содержания тех же вопросов, ко-
152
 
торые легли в основу самостоятельной работы и над которыми студенты уже размышляли.
Отсюда основная забота преподавателя в области методики преподавания истории психологии может быть выражена при-мерно в такой формуле: от проблемного изложения лекции — че¬рез программирование самостоятельной работы студентов — к творческой дискуссии на семинарском занятии.
Словом, лекции по истории психологии нужно стремиться превратить в разговор о современности на основе ретроспектив¬ного анализа пройденного ею пути, приведшего к нынешнему ее состоянию.
Конечно, большинству студентов не будут доступны ориги-нальные произведения по истории психологии, и, возможно, единственным источником знаний по предмету могут оказаться лекции преподавателя, поэтому его ответственность за их каче-ство очень высока. Какие требования к лекции обязательно нужно соблюдать в расчете на крайне неблагоприятную для сту¬дента обстановку — отсутствие литературы, отвечающей требо¬ваниям учебной программы?
Во-первых, содержание лекции нужно стремиться скомпоно-вать так, чтобы в сжатой форме и строго логично были изложе-ны основные вехи и этапы в истории психологии. Важно, чтобы студент видел в этих вехах ступеньки, ведущие вверх, к прогрес¬су науки.
Во-вторых, изложение исторической (хронологической) по-следовательности событий, связанных со значительными науч-ными открытиями, нужно построить так, чтобы были видны ло-гика их вызревания на базе предшествующих научных данных и объективная подоплека их появления именно в этот историче-ский момент. Важно, чтобы студент разглядел за хронологией событий не только и не столько связь времен, сколько движение научной мысли, подчиненной определенной логике и запросам общественной практики.
В-третьих, излагая историю психологии как определенную череду событий в развитии науки в логической и временной свя¬зях, преподавателю нельзя не помнить об изменении Научного содержания основных понятий (или категорий, как предельно широких понятий данной науки), хотя термины могут сохра¬няться прежние. Так, например, в разное время вкладывался разный смысл в толкование понятий рефлекс, образ, мотив, личность, инстинкт и т. д. Возможно, нужно будет посвятить од¬ну из лекций специально понятийному анализу истории психо¬логии, пользуясь последними публикациями в этой области.
153
 
В-четвертых, было бы очень хорошо, если бы преподавателю удавалось каждое значительное событие в науке, приведшее ко¬гда-то к принципиально новому выводу, показать в связи с со¬временными взглядами на данную проблему.
Ниже приводится перечень ориентирующих вопросов, кото-рые преподаватель может использовать выборочно или полно-стью. Во-первых, для лекции, чтобы они послужили методиче-ским материалом для проблемного изложения отдельных перио¬дов в истории психологии. Во-вторых, для самостоятельной ра¬боты студентов в качестве учебных задач с определенными пред¬варительными комментариями преподавателя в порядке теоре¬тической консультации. В-третьих, для дискуссий на семинар¬ском занятии.
Задания и вопросы:
1. Люди еще в глубокой древности интересовались той сторо¬
ной жизни, которая ныне известна как жизнь психическая, но
объясняли ее наивно. В частности, в первобытном обществе бы¬
ло представление о наличии души не только у человека, но и у
животных, растений, предметов, причем эта душа представля¬
лась существующей независимо от «тела» (анимизм, анимисти¬
ческие взгляды на психику: душа и тело существуют параллель¬
но и независимо друг от друга). Почему тогда были возможны
эти взгляды, на каких наблюдениях они основывались? Почему
они до сих лор живы в виде обязательных элементов некоторых
современных религиозных верований?
2. Представители натурфилософии VII-V вв. до н. э. (Фалес,
Анаксимен, Гераклит), преодолев анимизм, создали принципи¬
ально новое учение — гилозоизм: душа есть у всей материи (т. е.
душа уже представлялась не независимым двойником материи,
а ее неотъемлемой частью — «одушевленная материя»).
3. Почему-то гилозоизм натурфилософов не устраивал сле¬
дующих за ними атомистов (философов-материалистов V-! вв.
до н. э. Демокрита, Эпикура, Лукреция). Они, развивая дальше
идеи натурфилософов, дали толкование души как органа, «ожи¬
вотворяющего тело». Орган этот руководит духом (или, иначе,
разумом). Дух и душа — органы тела и образуются из мелких
шаровидных, наиболее подвижных атомов. В чем заключается
шаг вперед в прогрессивном развитии психологических воззре¬
ний в учении атомистов и почему вы так считаете?
4. В объяснении психического атомисты достигли первых
крупных успехов — показали зависимость психического от фи¬
зического, подчиненность ее законам анатомо-физиологических
1
154
 

 
процессов (материализм). Противоречивость их учения — в не¬возможности объяснить с этих позиций многое в психике (на¬пример, абстрактное мышление, нравственные качества лично¬сти, волевое регулирование поведения, выбор цели и т. д.). Объ¬ясните, почему на смену взглядам атомистов пришел идеализм (Платон, 428-348 гг. до н. э.). Докажите, что приход идеализма был предопределен предыдущим этапом развития психологиче¬ских представлений.
5. Что нового внес Аристотель в объяснение соотношения ду¬
ши и тела? Можно ли сказать, что Аристотель преодолел дуа¬
лизм Платона?
6. Как вы оцениваете начало дифференциации знаний «внут¬
ри психического» (Гален, II в. до н. э.) с точки зрения перспек¬
тив развития психологических взглядов в идеалистическом или
материалистическом направлениях?
7. Идеалистическая трактовка сознания (Плотин, Августин,
III-V вв. н. э.) и ее связь с рождением интроспекции как метода
психологии. Имеются ли в современной психологии проявления
интроспективного метода в изучении психических явлений? (Ес¬
ли наблюдаются, то приведите пример, а если нет, то как и чем
подтвердите его полное отсутствие как метода необъективного?)
8. Открытие Р. Декартом (1596-1650) рефлекторной природы
психики. В чем заключается революционный характер этого от¬
крытия? А в чем Декарт остался на прежних позициях, не сумев
распространить на всю психику свою рефлекторную схему?
9. За что автор материалистического учения о рефлексе — Де¬
карт подвергся критике со стороны материалистов Гоббса
(1588-1679) и Спинозы (1632-1677)? Что было идеалистическо¬
го во взглядах Декарта?
10. Заслуги Гоббса и Спинозы в провозглашении и защите
принципа детерминизма в психологии. Как можно оценить рас¬
пространение ими законов механики на объяснение душевных
явлений: как прогресс или как тормоз в развитии научных
взглядов на психику? (Обоснуйте свой ответ.)
11. Лейбниц (1646-1716) выдвинул понятие бессознательного
в психике (перцепция — неосознанное восприятие, апперцеп¬
ция — осознанное) и, будучи идеалистом, считал, что вселенная
построена из множества душ. Тем не менее именно с идеалисти¬
ческих позиций он внес много нового в научную психологию. Что
именно и почему это ему удалось лучше, чем материалистам?
12. В XVII-XVIII вв. господствовавший в науке и жизни ра¬
ционализм постепенно отходит на второй план, а на первый вы¬
двигаются сенсуализм и эмпиризм, что было связано с развер-
155
 
нувшейся в XVIII в. индустриальной революцией в передовых странах. Чем вы объясняете эту связь, если учесть, что она кос-^ нулась и психологии?
13. Почему Джона Локка (1632-1704) принято считать родо¬
начальником эмпирической психологии? Что такое эмпириче¬
ская психология и каковы основные идеи Локка, положившие
начало ее развитию? В чем проявлялся дуализм у Локка?
14. После Локка развитие психологических взглядов пошло
по двум направлениям — идеалистическому и материалистиче¬
скому, причем представители обоих направлений опирались на
идеи Локка. Покажите на взглядах материалистов Гартли
(1705-1757), Дидро (1713-1784), Радищева (1749-1802) и идеа¬
листов во главе с Дж. Беркли (1685-1753), что их идеи являют¬
ся логическим продолжением идей Локка. Объясните, почему
произошло такое раздвоение учения Локка.
15. Локковское понятие о рефлексии и его противоречие с его
же взглядами на происхождение всех знаний из опыта. Чем объ¬
ясняется это противоречие и как оно повлияло на послелокков-
ское развитие психологии?
16. Признание закона ассоциации главным законом психоло¬
гии и появление ассоцианизма как господствующего психологи¬
ческого направления. Материалистическое (Гартли и др.) и
идеалистическое (Беркли и др.) толкования закона ассоциации.
Современная психология о роли закона ассоциации в развитии
психической жизни.
17. В противоположность идеям ассоцианистов (Гартли, в пер¬
вую очередь) о том, что исходным началом всей психической
жизни являются внешние воздействия, в это же время стало раз¬
виваться учение о способностях: способности не выводимы из ас¬
социаций и не сводимы к ним, они внутренне присущи психике,
т. е. составляют врожденное ее свойство, независимое от внеш¬
них воздействий. Что в этих двух точках зрения вам представля¬
ется более близким к современным взглядам на происхождение
психического (и способностей в частности)?
18. Развитие учения о психике как функции мозга (XVIII-
XIX вв.). Открытие в физиологии (Ч. Белл и Ф. Мажанди) раз¬
личий между чувствительными и двигательными нервами, ко¬
торое дополнило складывающиеся тогда представления о не¬
сходстве психики (рефлекса) с механическим движением (Про-
хазка, Галлер).
Рефлекс из философского понятия превратился в эксперимен¬тально подтвержденный материальный, биологический факт: раздражение чувствительного нерва — нервный импульс в нерв-
 
ный центр (спинной мозг) — от него по двигательному нерву к мышце — таков путь рефлекса, имеющий форму дуги (рефлек¬торная дуга). Обоснуйте этими данными физиологии ставшие общепринятыми в 1-й половине XIX в. представления психоло¬гов о свойственных организму двух разрядах движений — про¬извольных (сознательных) и непроизвольных (бессознательных, рефлекторных).
19. Оставалось в психологических знаниях противоречие: с
одной стороны, все в психике объяснялось рефлексом (внешнее
воздействие и реакция на него), но с другой стороны, нельзя, не¬
возможно было объяснить рефлексом активное, целенаправлен¬
ное поведение не только человека, но и животных, способность
приспосабливать свое поведение к различным условиям среды.
Понятие ассоциации (механической связи нервов) тоже не объ¬
ясняло сложное поведение, включающее ориентировку в новых
условиях, предвидение и т. д. И.М. Сеченов (1829-1905) в своем
труде «Рефлексы головного мозга» (1863) нашел выход из этого
противоречия, доказав, что «все акты сознательной и бессозна¬
тельной жизни по способу происхождения суть рефлексы». См.
его «Избранные философские и психологические произведения»
(М., 1947. — С. 176).
Вопросы студентам:
Покажите, что конкретно внес нового И. М. Сеченов в психо¬логию (ответы запишите в конспект):
а) в понятие рефлекса; б) в понимание соотношения между психикой и сознанием; в) в понятие психики как функции моз¬га; г) в понимание роли психических процессов как регуляторов действия по обеспечению приспособительного эффекта; д) в по¬нимание мозга как звена рефлекса, в соответствующих отделах которого (мозга) хранится и перерабатывается информация о внешнем мире.
20. И. П. Павлов (1849-1936) при опоре на теоретические вы¬
воды Сеченова открыл закономерности регулирования мозгом
взаимодействия животного (и человека) с внешней средой, на¬
званные учением о двух сигнальных системах.
Что такое условный рефлекс? Что такое 1-я и 2-я сигнальные системы? Как эти понятия соотносятся с прежними взглядами на психику, на рефлекс?
21. К XX в. развитие психологических знаний прошло путь от
анимистических представлений древних до понятия о психике
как субъективном образе объективного мира. Покажите, какие
факты, добытые наукой в разные периоды, привели в конечном
 
 
 
156
 
157
 
счете к выводу о психике как субъективном образе объективно-го мира (перечислите основные вехи на этом пути).
22. В начале XX в. наступает кризис в психологии. В чем его
суть и причины? Преодолен ли он к концу XX в.?
23. В 1-й половине XX в. развитие психологии вступило в пе¬
риод создания научных основ разработки ее важнейших проб¬
лем. В нашей стране и за рубежом возникало множество научных
школ и направлений, основные из которых перечислены ниже.
Вопросы студентам:
Дайте им краткие характеристики: 1) что нового внесла каж-дая школа в психологию; 2) чем были вызваны изыскания в дан¬ном направлении; 3) какую роль в прогрессе научных знаний о психике сыграли исследования (гипотезы, выводы, открытия) школы; 4) каково современное значение этих выводов для пси¬хологии; 5) как повлиял кризис в психологии на зарождение и развитие этих школ и направлений. (Ответы по пунктам 1,2,3, 4, 5 запишите в конспект: а) бихевиоризм; б) гештальтпсихоло-гия; в) фрейдизм (или психоанализ) и неофрейдизм; г) реактоло¬гия и рефлексология в СССР; д) генетическая психология; е) когнитивная психология; ж) культурно-историческая теория Л. С. Выготского; з) теория деятельности Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева.)
24. Задание студентам:
1) Напишите коротко (на 1—2 страницах), что вы знаете о рос¬
сийской психологии до 1917 г.
2) Какие объективные и субъективные трудности преодолела
российская психология в советский период развития? (Ответ на¬
пишите в конспект, но не более одной страницы.)

25. Основные направления исследований отечественных пси¬
хологов и их вклад в развитие психологической науки. Проана¬
лизируйте современное состояние психологии в РФ и укажите,
какие направления развивались названными ниже учеными:
Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лу-
рия, Б. М. Теплов, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, А. А. Смир¬
нов, Б. Г. Ананьев, Д. Н. Узнадзе, А. В. Запорожец, Л. И. Божо-
виц, В.  В.  Давыдов, Н. Ф. Талызина, А.  В. Петровский,
А. М. Матюшкин.
26. Задание студентам:
Назовите основные отрасли современной психологии, разви-ваемые в России в наше время. Укажите, что нового внесено ими в развитие научной психологии.
158
 
27. Задание студентам:
Попытайтесь сделать обобщающий вывод для себя по следую¬щим вопросам:
27.1. Какую реальную пользу вы как будущий специалист-
психолог получили при изучении истории психологии?
27.2. Какие проблемы психологической науки прошлого по¬
казались вам недостаточно проработанными в литературе и по¬
тому малопонятными для студента: может быть, неясно, какую
роль в истории науки сыграло решение этих проблем в свое вре¬
мя или какова эта роль сейчас?      :
27.3. Можете ли вы назвать, кому (каким научным школам
или конкретным ученым) принадлежит заслуга в разработке
проблем:
— рефлекторной деятельности нервной системы как физио¬
логической основы деятельности психической;
— бессознательного и его соотношения с сознательным;
— культурно-исторической концепции психического разви¬
тия человека;
— теории деятельности?
28. На основе прослушанных лекций и прочитанной литера-туры покажите свое понимание трансформации теоретических взглядов в процессе исторического развития психологической науки на примере анализа постепенного изменения научного со¬держания какого-либо (по выбору студента) из перечисленных ниже основных понятий (категорий): образ, мотив, рефлекс, личность, действие (деятельность), психика, сознание. Выпол¬нение задания в письменной форме (текст размером не более 1-2 страниц) для представления преподавателю.
Предложенный перечень заданий (вопросов и задач) состав-лен с учетом того, что литературы по истории психологии всегда студентам не хватает, а учебники по этому предмету вовсе отсут¬ствуют.
Думается, что эти вопросы-задачи помогут преподавателю вы¬брать более короткий и эффективный путь изложения в лекциях и обсуждения на семинарах основных проблем истории психоло¬гии. Взятые в совокупности, вопросы-задачи указывают на об¬щую логику развития научных взглядов на человеческую психи¬ку, лучше ориентируют в материале и студента, и преподавателя.
Раздел Б. Общая психология
Основной целью преподавания данного предмета является ус¬воение студентами общих закономерностей функционирования психики. Знание общепсихологической теории должно лечь в
 
основу изучения ими конкретных прикладных отраслей психо-логии,' в частности возрастной, педагогической, социальной и др. Усвоение современных достижений психологической нау¬ки позволяет студенту сознательно подходить ко всему тому, что предшествовало им, какие взгляды и теории возникали и поче-му, в какой мере они способствовали научному прогрессу.
Изучение общей психологии имеет методологическое значение для усвоения других учебных курсов психологического цикла, так как без знания общего невозможно разобраться в частном.
Отсюда следует, что при чтении лекций и организации само-стоятельной работы с литературой нужно каждое новое для сту¬дента научное положение не только соотносить с наблюдаемыми в жизни психологическими явлениями, но и сравнивать с тем, как они объяснялись ранее и какое объяснение получили в со¬временной общей психологии.
Тематику лекций целесообразно компоновать несколькими большими блоками, чтобы все многообразие содержания дис-циплины могло быть изложено в этих блоках как совокуп¬ность основных проблем психологии, как система взаимосвя¬занных понятий. Тогда не нужно будет на лекциях подробно говорить о деталях, которые можно отнести на практические и семинарские занятия. Так, например, нет необходимости да-вать в лекции подробную характеристику каждого из психиче-ских познавательных процессов, но зато нужно показать их функции, обратив внимание студентов на взаимосвязь и взаи-модействие между ними в ходе их функционирования. На по-следующих практических, семинарских и лабораторных заня-тиях они могут быть более детально изучены не только теоре-тически, но и экспериментально. При этом нужно учитывать профессиональные особенности студенческой аудитории. На-пример, на математическом факультете педагогического вуза можно более подробно изучить теоретические основы матема-тических способностей школьников и вооружить будущих пре-подавателей методикой выявления и развития математиче¬ских способностей детей.
Лекционный курс в зависимости от количества отводимых ча¬сов (для психологических и других, непсихологических, фа-культетов — они различаются довольно существенно) может быть разделен на блоки в разных вариантах. Так, вся проблема-тика общей психологии может быть разделена на пять, шесть или семь лекционных блоков в зависимости от количества часов и замысла преподавателя.
Встречаются такие варианты:
160
 

1. Введение в психологию. Личность и деятельность. Познава¬
тельные процессы личности. Эмоционально-волевая сфера лич¬
ности. Психологические особенности личности (пять блоков);
2. Общая психология как наука, ее объект и предмет. Психо¬
логия деятельности. Психические процессы, состояния и свой¬
ства. Психология личности и ее познавательная, эмоциональ¬
ная, волевая сферы. Характер и темперамент. Способности и на¬
правленность личности (шесть блоков);
3. Психология как наука и ее основные отрасли. Психология
деятельности. Психология личности. Познавательные процессы
в деятельности личности. Эмоции и воля в деятельности. Психо¬
логия развития, обучения и воспитания. Психология общения и
межличностные отношения (семь блоков) и т. д.
Преподаватель, читая лекции по намеченным блокам, может на каждый из них отводить разное количество часов, смотря по тому, на чем он хочет сделать акцент. Например, будущим орга¬низаторам производства и руководителям коллективов, навер¬но, надо лучше познать проблемы психологии деятельности и межличностных отношений, а будущим учителям — проблемы личности, психологии развития, обучения и воспитания и т. д. На семинарских, практических и лабораторных занятиях должны отрабатываться те вопросы, которые лектор запланиро¬вал. Но при этом в отличие от лекций, носящих теоретический характер, они нацеливают на формирование у студентов умения использовать теоретические знания на практике для исследова¬ния и преобразования психологических фактов и тем самым научить их психологически грамотно ориентироваться в прак-тических ситуациях.
И, конечно, как на лекциях, так и на других занятиях препо-даватель стремится применять активные методы обучения и ста¬вит цель — научить студентов мыслить психологическими кате¬гориями, анализируя научные и практические проблемы. Этой цели он может достигать с помощью проблемных вопросов и за¬дач, которые он использует как в лекциях (для проблемного из¬ложения), так и в качестве учебного задания студентам для са¬мостоятельной работы и практических (семинарских, лабора¬торных) занятий.
Эти вопросы-задачи должны составляться так, чтобы ориен¬тировать студентов на размышления над основными проблема¬ми науки. Во-первых, на познание общих закономерностей пси¬хической деятельности; во-вторых, на понимание их примени¬тельно к реальным проявлениям психики в жизненных ситуа¬циях; в-третьих, на историческую логику процесса их познания
бэ-збо
 
в науке. Таким образом, студенту удастся отойти от книжного текста, приблизиться к жизненным реалиям и научиться объяс* нять их с точки зрения тех теоретических положений, которые он узнал из лекции или прочитал в книге.
Ниже приводятся примерные вопросы и задачи для учебных заданий, рассчитанные в основном на активизацию мыслитель-ных действий студентов. Они составлены в помощь преподавате¬лю для решения педагогических задач: некоторые вопросы мо¬гут быть даны студентам в составе учебных заданий для само¬стоятельной работы с последующим обсуждением результатов этой работы на семинарском или практическом занятии. Часть вопросов, которые окажутся сложными для студентов, могут ис¬пользоваться преподавателем в лекции, где студент и получит ответы на эти трудные для него вопросы. Более того, преподава¬тель может изменить редакцию вопросов или составить свои, ис¬ходя из конкретных учебных потребностей.
Итак, учебные задания (вопросы и задачи).
1. (Вопрос данного задания для студентов 1 курса окажется чрезмерно труден. Поэтому его лучше использовать для проб-лемного изложения лекции.) Что значит «предмет психологии» как науки? Чем объяснить, что в учебниках и словарях сущест-вуют разные точки зрения на этот счет:
1) предмет психологии — «конкретные факты психической
жизни» (Общая психология. — М,, 1976. — С. 6);
2) психология изучает «закономерности развития и функцио¬
нирования психики как особой формы жизнедеятельности»
(Краткий психологический словарь. — М., 1985. — С. 274 и
Психологический словарь. — М., 1996. — С. 304);
3) психология изучает «процессы активного отражения чело¬
веком и животными объективной реальности в форме ощуще¬
ний, восприятий, понятий, чувств и др. явлений психики» (Пси¬
хологический словарь. — М., 1983. — С. 291);
4) предметом изучения психологии является «психика чело¬
века и животных, включающая в себя многие субъективные яв¬
ления», а «психика — общее понятие, обозначающее совокуп¬
ность всех психических явлений, изучаемых в психологии» (Не-
мов Р. С. Психология: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психоло¬
гии. — М., 1998. — С. 9, 564);
5) психология — наука о порождении, функционировании и
строении психического отражения реальности (Леонтьев А. Н.
Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. — С. 12);
6) предметом психологии является «целостная деятельность»
(А. Н. Леонтьев и современная психология. — М., 1983. — С. 139);
Т62
 

7) В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев, авторы учебного пособия
для вузов «Психология человека» (М., 1995), предметом психо¬
логии считают «субъективную реальность человека, принципы
и законы ее существования, организации и развития» (с. 371);
8) авторы курса лекций «Общая психология» (Сост. Е. И. Ро¬
гов. — М., 1995) пишут, что «психология — наука, изучающая
факты, закономерности и механизмы психики» (с. 12)?
Почему существует столько определений предмета психоло¬гии? Разные ли они по существу или только по форме, по словес¬ному оформлению? Может быть, они слишком общие и широкие по объему и в принципе все имеют один и тот же общий смысл — психику в целом? Если среди них нет «неправильных», то поче¬му они разные?
Столь развернутая формулировка вопроса рассчитана, конеч-но, не на студента, а на преподавателя, чтобы он мог сам сконст¬руировать из него несколько последовательно выдвигаемых во¬просов, исходя из избранной им методики изложения лекции. Главное, что от него требуется, — это разрешить все поставленные в задаче вопросы, которые могут возникнуть у студентов при оз¬накомлении с разными точками зрения на предмет психологии. Студенту необходимо четкое представление о предмете изу¬чаемой науки. А что касается психологии, то ее предмет, как видно по разнообразию точек зрения на него, не является четко определенным и общепризнанным. В этом и сложность для пре¬подавателя: с одной стороны, ему нужно сформировать у студей-тов ясное понимание предмета науки, а с другой — этого нет ив самой научной среде.
Как данная проблема обычно решается в практике преподава¬ния? Есть два способа ответа на вопрос о предмете психологии, на которые указывает Ю. Б. Гиппенрейтер: «Первый способ предполагает рассмотрение различных точек зрения на предмет психологии так, как они появлялись в истории науки; анализ оснований, почему эти точки зрения сменяли друг друга; зна¬комство с тем, что в конечном счете от них осталось и какое по¬нимание сложилось на сегодняшний день». Данный способ рас¬крытия предмета психологии она считает целесообразным ис¬пользовать в течение всех последующих лекций и семинарских занятий, а на первой лекции предпочитает ограничиться вто¬рым способом, т. е. кратким ответом1. Этот краткий ответ ка¬жется формальным, но тем не менее является вполне допусти-
1 См.: «Смена представлений о предмете психологии» (план семинарского за¬нятия) [22, 34].
163
 
мым. Суть ответа: психология — это «наука о душе», а «душа» и «психика» с лингвистической точки зрения одно и то же, т. е. обозначают одни и те же «душевные» явления соответственно на русском и греческом языках; однако с развитием культуры и науки значения этих понятий разошлись, хотя в языке много со¬хранилось слов от корня «душа» (душевность, душевный), а психология стала наукой не о душе, а о психике.
Такая методика разъяснения предмета психологии, в которой оба способа являются выражением исторического подхода, мо¬жет быть вполне приемлемой, так как показывает нынешнее со¬стояние понятия «предмет психологии».
В связи с этим желательно рассмотреть, в чем же расходятся точки зрения современных отечественных авторов на предмет пси¬хологии. Если внимательно их проанализировать, то оказывается, что в общем и целом они идентичны, так как повторяют общее фи¬лософское определение предмета: «Психология — наука о законо¬мерностях, механизмах и фактах психической жизни человека и животных» (Философский энциклопедический словарь. — М., 1983. — С. 549). Таким образом, все авторы считают, что психоло¬гия — это наука о психике или, говоря иначе, вся психика явля¬ется предметом изучения научной психологии. При этом сама пси-хика рассматривается как отражение объективной реальности.
Однако есть другая точка зрения. Она принадлежит П. Я. Галь¬перину, который считает предметом науки психологии не всю пси¬хику, потому что ее изучают, кроме психологии, и другие науки.
Психику как психическое отражение объективного мира и со¬отношение сознания с бытием изучает философия. Психику в па¬тологии изучает медицина, биологические основы психики — фи¬зиология высшей нервной деятельности. Отдельные психические процессы изучают с разных сторон одновременно несколько наук. Так, например, мышление изучает как психология, так и целый ряд других наук: теория познания, логика, кибернетика, история науки, педагогика, этика и эстетика, а также методика препода¬вания (эвристика). Речь, помимо психологии, изучают педагоги¬ка, филология, лингвистика, физиология высшей нервной дея¬тельности и т. д. И каждая наука, конечно, интересуется какой-то определенной стороной психических фактов. Какой же аспект психики изучает психология, если не всю психику?
П. Я. Гальперин высказал идею, что предметом психологии является ориентировочная деятельность субъекта. Она стала методологической основой разработанной им теории поэтапно¬го формирования умственных действий, получившей широкое признание.
Т64
 
Вот как аргументирует П. Я. Гальперин свой тезис. Во-первых, функция психики — ориентировка субъекта в различных жизненных ситуациях, начиная с элементарного ин¬тереса — ознакомления животного с ситуацией или отдельным объектом в поисках пищи (по И. П. Павлову, рефлекс «что та¬кое»?) и заканчивая теоретической исследовательской деятель¬ностью человека.
Во-вторых, ориентировка в окружающем мире даже во всем диапазоне познавательных функций, от восприятия до мышле¬ния, не ограничивается только интеллектуальными задачами — узнать и оценить, чтобы действовать адекватно ситуации. Нуж¬даются в ориентировке и потребности, чувства, воля. А сами они представляют собой не что иное, как разные формы ориентиро¬вочной деятельности субъекта.
В-третьих, если все формы психической жизни представляют собой разные виды ориентировочной деятельности, то значит, что психология во всех так называемых психических процессах или функциях изучает именно эту их ориентировочную сторону. Неправильно, что психология изучает мышление, чувства, вооб¬ражение, волю и т. д., прежде всего потому неправильно, что она изучает вовсе не все стороны мышления, чувства, воли и других психических функций. Претензии психологии на изучение всей психики, считает П. Я. Гальперин, неоправданны, так как дру¬гие науки имеют на это не меньше прав. Они «оправданны лишь в том смысле, что процесс ориентировки составляет главную сторону каждой формы психической деятельности и всей психи¬ческой жизни в целом; что именно эта функция оправдывает все другие ее стороны, которые поэтому практически подчинены этой функции. Потому что самое важное в жизни — правильно ориентироваться в ситуации, требующей действия, и правильно ориентировать его исполнение. «Только ориентировочная дея-тельность и составляет предмет психологии» [19; 191]. «...Те представления о предмете психологии, которые предлагались и принимались до сих пор, оказались ошибочными»1 [19; 94].
Таким образом, идея П. Я. Гальперина о предмете психологии принципиально отличается от всех приведенных выше. В после¬дующем он, его ученики и последователи придерживались этой точки зрения во всех своих исследованиях. Данное теоретиче¬ское представление о предмете психологии является методоло¬гическим принципом, позволяющим искать и находить кон¬кретные механизмы психологических явлений, объяснить, что
1Гальперин П.Я. Введение в психологию. — М., 1976. — С. 93.
165
 
они собой представляют. Наиболее известны высокие результа¬ты применения в педагогической практике гальперинской тео¬рии поэтапного формирования умственных действий, основан¬ной на данном представлении о предмете психологии.
Несмотря на резкое расхождение с известными взглядами психологов на предмет психологии, точка зрения П. Я. Гальпе-рина не подвергалась сомнению или тем более критике, за ис-ключением нескольких заметок А- Н. Леонтьева, сохранив-шихся в его научном архиве и опубликованных посмертно. Он заметил три «слабых пункта» в определении П. Я. Гальпери-ным предмета психологии: а) категоричность (недооценка исто-рии движения мысли к уяснению предмета); б) идея конечно-сти усилий найти определение («не было определения — най-дено определение»); в) представление о том, что определение должно быть одно1. Однако эти три замечания нельзя считать критикой2. Они, скорее, подтверждают, что оригинальная точ¬ка зрения П. Я. Гальперина засвидетельствовала своим появле-нием, что это и есть момент движения мысли ко все большему уяснению предмета психологии, что определение действитель-но найдено на данный момент и что пока оно одно, но наряду с существующими. А то, что это окончательное определение предмета психологии — этого, конечно, никто, в том числе и сам П. Я. Гальперин, утверждать не могли и не могут. Сейчас можно считать вполне справедливыми и правомерными по крайней мере два утверждения. Первое — о том, что данное тео¬ретическое представление о предмете психологии «работает», т. е. в теоретических и эмпирических исследованиях позволя¬ет искать и находить сущность психических явлений в рамках самой психологии, а не вне ее (логике, физиологии и т. д.), как было прежде. Второе — о том, что рассмотрение психологии как науки об ориентировочной деятельности имеет практиче¬ское значение, так как нацеливает психологов на поиск путей правильной ориентировки человека в деятельности, что превра¬щает обучение в практически безошибочный процесс формиро¬вания знаний, умений и навыков.
Можно сказать, что определение предмета психологии как
1См.: Леонтьев А.Н. Философия психологии. Из научного наследия / Под ред. А.Н. Леонтьева, Д. А. Леонтьева. — М., 1994. — С. 259.
2 Точка зрения самого А. Н. Леонтьева представлена в сборнике статей па¬мяти ученого «А. Н. Леонтьев и современная психология» (1983) в двух мес¬тах: психология — наука «о порождении, функционировании и строении пси¬хического отражения реальности» (с. 40) и «предметом психологии является целостная деятельность субъекта...» (с. 139).
166
 
ориентировочной деятельности вполне логично и его трудно оп¬ровергнуть или даже просто критиковать, так как оно не только не противоречит существующим в отечественной психологии определениям, а конкретизирует их и в этом смысле. И думает¬ся, что преподавателю при чтении лекции и раскрытии истории становления представлений о предмете научной психологии придется сказать о том, что в настоящее время уточненным по¬нятием «предмета психологии» является ориентировочная дея¬тельность по П. Я. Гальперину.
Предмет психологии — не просто рядовой учебный вопрос, а действительно существующая и для самой науки, и для методи¬ки ее преподавания серьезная проблема.
Как было сказано выше, есть два способа ответа на вопрос о предмете психологии: первый — более правильный, но сложный, и второй — относительно формальный, но зато короткий. При первом способе нужно на первых же лекциях подробно раскры¬вать историю движения мысли к сегодняшнему пониманию предмета психологии, а при втором — очень кратко обрисовав, какой круг вопросов изучает психология, перенести более под¬робное рассмотрение вопроса на последующие занятия. Этот вто¬рой способ, несмотря на краткость, вовсе не простой для методи¬ки. Если постоянно помнить о том, что в связи с изучением любой темы нужно каким-то образом коснуться истории движения мысли о предмете психологии, то реально осуществить этот за¬мысел не удастся. Это возможно только при изучении истории психологии как самостоятельного учебного предмета, и то при¬менительно к понятию о предмете общей психологии. А если изу¬чается возрастная или педагогическая, медицинская или юриди¬ческая психология, то тоже потребуется раскрыть предмет дан¬ной конкретной науки. И там возможны те же два способа и встретится та же методическая трудность.
Поэтому методически более оправдан способ первый, чтобы сразу ознакомить студентов со всеми основными взглядами на предмет психологии, которые были в разные периоды на протя¬жении столетий. А какие взгляды были доминирующими в тот или иной исторический момент, скажет преподаватель в лек¬ции. Это могут быть следующие представления о предмете пси¬хологии: 1) душа (Демокрит и др.); 2) явления сознания (Локк); 3) поведение (бихевиористы); 4) бессознательное и его отноше¬ние к сознанию (Фрейд); 5) рефлексы (рефлексология Н. М. Бех¬терева); 6) реакции (реактология К. Н. Корнилова); 7) законо¬мерности механизма и факты психической жизни человека и животных (сторонники материалистической, марксистской
 
психологии); 8) целостная деятельность (А. Н. Леонтьев); 9) ори¬ентировочная деятельность (П. Я. Гальперин).
Итак, мы разобрали методику постановки и рассмотрения в лекции одного учебного вопроса или одной учебной задачи, ре-шаемой проблемным методом. Поскольку вопрос о предмете психологии — это вопрос принципиальной важности и к тому же в его решении еще не поставлена окончательная точка, по-стольку методика его преподавания заслуживает особого внима¬ния. Поэтому и все сказанное выше не нужно принимать за ис¬тину последней инстанции, а считать его приглашением к тому, чтобы изложение в лекции этого важного вопроса было творче¬ским.
Ниже приводятся другие учебные задания (проблемные во-просы и задачи) по общей психологии, которые преподаватель может избирательно использовать по-своему (в лекциях, в зада¬ниях на самостоятельную работу студентов, на семинарах и практических занятиях и т. д.).
2. Почему важно (и важно ли) четко представлять предмет изучаемой науки, чтобы овладеть ею на профессиональном уров¬не? Предлагаемые ниже варианты ответов получены при анкет¬ном опросе студентов-психологов 1-го курса, и они требуют ана¬лиза в лекции или на семинаре. Какие из них ошибочны и поче¬му, а какие верны и в какой мере?
а) Зная четко предмет науки, можно лучше отвечать на экза¬
мене или проанализировать в контрольной работе любой част¬
ный вопрос по психологии;
б) знание предмета науки не имеет особого значения для зна¬
ния конкретных вопросов и вообще для усвоения курса;
в) зная предмет науки, человек не будет путаться в наблюдае¬
мых фактах, затрудняясь отличить педагогические или социо¬
логические ситуации от психологических;
г) знание предмета науки имеет методологическое значение
для развития самой психологии как науки, т. е. важно не для
студентов, впервые изучающих науку, а для ученых;
д) если сами психологи (ученые и практики) до сих пор не на¬
шли определения предмета своей науки, то нужно придержи¬
ваться той или иной известной точки зрения;
е) любая из названных в книгах точек зрения не является убе¬
дительной, поэтому, не зная даже ни одной из них, можно усво¬
ить конкретные вопросы психологии и стать профессиональным
психологом;
ж) разобраться в предмете психологии студенту надо с самого
начала ее изучения (принять одну из приведенных точек зрения
168
 
или выдвинуть и обосновать свою собственную), иначе будет дог¬матизм в учебе и лишенная творчества будущая практика. 3. Задание студентам:
В учебниках и словарях по психологии' по-разному изложен . вопрос о познавательных процессах. Сравните, например, учеб-ник «Общая психология» (под ред. А. В. Петровского. — М., 1976) и учебник Р. С. Немова (Психология: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. — М., 1998), а также «Краткий психологи-ческий словарь» (М., 1998) и «Психологический словарь» (М., 1983). В одних учебниках и словарях названы эти процессы, в других — нет. Однако можно считать общепринятым включение в их число следующих психических явлений: ощущение, воспри¬ятие, память, представление, мышление, воображение и речь. Задача: Расположите психические познавательные процессы схематично таким образом, чтобы стало понятно, какова после¬довательность и взаимозависимость их функционирования в по¬знавательной деятельности. Форму наглядного схематического расположения можно выбрать любую (например, форму графа, как схема метрополитена или схема последовательного и парал¬лельного (одновременного) ведения работ в технологическом процессе строительства здания и т. д., или форму простого пе¬речня списка со стрелками-указателями взаимосвязей, или еще какую-либо другую наглядную форму), главное — это нагляд¬ность и понятность. Схему-ответ занесите в тетрадь.
4. В психологической литературе можно встретить несколько разных определений и толкований понятия «внимание»: а) один из психических процессов; б) не какой-то особый, самостоятель¬ный процесс, а сторона или момент любого другого психического процесса (восприятия, мышления и т. д.); в) такое свойство пси¬хики, которое обеспечивает сосредоточенность, направленность деятельности на объект; г) внутренний контроль за соответстви¬ем умственных действий программам их осуществления, т. е. один из моментов ориентировочно-исследовательской деятельно¬сти; д) по теории установки Д. Н. Узнадзе, внимание связано с ус-тановкой, которая и есть «внутреннее состояние внимания чело¬века» (т. е. внимание толкуется как нечто внешнее, внутренним состоянием которого является установка); е) по мнению Т. Рибо («моторная теория внимания»), внимание производно от движе¬ний и регулирует движение, вызывается эмоциями и сопровож¬дается ими (т. е. спокойное размышление над чем-нибудь кон¬кретным или наблюдение за чем-нибудь, например, за плавным течением реки и плавающей в ней щепкой, нельзя отнести ни к движению, ни к эмоциям, а значит, нет здесь и внимания).
169
 
Задание студентам: проанализируйте эти взгляды и опреде¬
лите свое отношение — какая из точек зрения вам импонирует
и почему. ' !
5. Мозг как главный орган психики и мозг как центральный отдел нервной системы. Сигналы от внешних предметов (свет, звук, запах и т. д.) вызывают раздражение нервных окончаний (рецепторов), поступают по нервным волокнам в мозг (головной или спинной), вызывают его возбуждение, которое становится ответной реакцией организма на раздражение извне и в виде нервного импульса передается скелетным мышцам, в результа¬те чего совершается движение (импульсивное, рефлекторное, непроизвольное или сознательно регулируемое, произвольное). Такова огрублённая схема взаимосвязи психического и физио¬логического (нервного), схема связи в деятельности мозга и пси¬хики. Теперь прочтите рекомендуемую литературу по физиоло¬гическим основам психологии, психофизиологии, нейропсихо¬логии и др. Почему И. М. Сеченов считал величайшим заблуж¬дением мнение о том, что психические процессы начинаются и кончаются в сознании? Как на самом деле происходит: где начи¬наются и кончаются психические процессы? Как думали об этом до Сеченова?
6. В изучении психики ученые разных школ и направлений,
работавшие (и работающие) в разное историческое время и в раз¬
ных странах, придерживались (-ются) разных подходов, с пози¬
ций которых ими объясняется психическая жизнь. Так, в исто¬
рии науки известны: функциональный подход к психике, лич¬
ностный подход и деятельностный подход. В чем сущность каж¬
дого из них, можно раскрыть в лекции, показав, какая разница
между личностным и деятельностным подходами, которых при¬
держивается большинство отечественных психологов; какая
разница между функциональным и личностным подходами. А
затем можно дать студентам задание подобрать примеры из
учебника, показывающие и тот, и другой, и третий подходы.
7. Восприятие, представление, память, воображение, мышле¬
ние — вот пять психических познавательных процессов. Подбе¬
рите пример практической деятельности (одной-единственной),
в которой все они присутствуют как неотъемлемые ее компонен¬
ты, и опишите кратко эту деятельность с точки зрения функцио¬
нирования в ней этих процессов.
Этот вопрос более целесообразно поставить перед студентами в конце лекции как задание на самостоятельную работу, а их от¬веты обсудить на практическом занятии.
8. Мышление репродуктивное и продуктивное (творческое) —
170
 
в чем их различие? Представьте себе, что перед вами поставле¬но несколько задач (или вопросов), на какие-то из них вы може¬те ответить сразу (потому что знаете, помните ответ), на дру¬гие — по некоторому размышлению (что-то вспомнив, что-то с чем-то сопоставив, сравнив, что-то подсчитав или вычислив и т. д.), а на третьи у вас нет ни готового ответа в памяти, как бы¬ло в первом случае, ни способа его поиска, как во втором случае. Что вы будете делать в третьем случае? Во всех ли трех вариан¬тах функционирует мышление или не во всех? Где проявляется мышление творческое, а где репродуктивное?
Данный вопрос обычно вызывает активное обсуждение на се¬минаре, если предварительно (например, на лекции) задать его, предложив студентам подобрать конкретные примеры из жиз¬ни, написать на листках бумаги и сдать преподавателю.
Такое задание, во-первых, повышает чувство ответственности студентов, а во-вторых, позволяет преподавателю использовать некоторые из примеров для обсуждения на семинаре, что резко активизирует мышление студентов. Какие из примеров требуют обсуждения или интересны всем, легко определить при беглом
знакомстве с записками.
9. Восприятие предмета (вещи, материального объекта) и вос¬
приятие слова, его обозначающего. Видите ли разницу? Если да,
то в чем эта разница? Можете ли вы привести пример важности
учета этой разницы в словесном, речевом общении (в управлен¬
ческой или преподавательской деятельности, в общении челове¬
ка с человеком и т. п.)?
10. Представление и воображение. Придумайте (найдите в
жизни, подберите из литературы) пример на тему «представле¬
ние воображения». Представление и память. Приведите пример
их взаимосвязи.
11. Речь — внешнее выражение мысли. Может ли быть (быва¬
ет ли), что речь учителя при изложении нового материала не яв¬
ляется выражением его мышления?
12. Может ли речь студента (выступление на семинаре) не
быть выражением его мышления?
13. Все психические познавательные процессы в течение жиз¬
ни человека получают развитие, но по-разному: у кого-то лучше
и быстрее развиваются ощущения (например, зрительные или
слуховые), у кого-то — речь, у некоторых — мышление или па¬
мять и т. д. Чем объясняется различие в степени развития пси¬
хических процессов у разных людей?
Эти пять вопросов (№ 9-13) могут быть использованы в зада¬ниях на самостоятельную работу при подготовке к семинарско-
171
 
му (практическому) занятию, посвященному познавательным процессам.
14. Психология личности и понятие личности в психологии. В лекции можно сравнить следующие определения личности:
а) «Личность — понятие, обозначающее совокупность устой¬
чивых психологических качеств человека, составляющих его
индивидуальность» [53, 557].
б) «Личностью, т. е. социальным существом, включенным в
общественные отношения и являющимся деятелем обществен¬
ного развития», мы можем назвать «взрослого, нормального че¬
ловека (но не новорожденного и не умалишенного)» — так ска¬
зано в учебнике «Общая психология» под ред. А. В. Петровско¬
го (М., 1976.— С. 97).
в) «Личность — термин, обозначающий: 1) человеческого ин¬
дивида как субъекта отношений и социальной деятельности или
2) устойчивую систему социально значимых черт, характери¬
зующих индивида как человека того или иного общества или
общности. Личность появляется только с возникновением созна¬
ния и самосознания» (Психологический словарь. —М., 1983. —
С. 178).
г) «Личность — системное качество, приобретаемое индиви¬
дом в предметной деятельности и общении, характеризующее
его со стороны включенностью в общественные отношения»
(Краткий психологический словарь. — М., 1985. — С. 165).
д) «Личность — 1) человек как субъект социальных отноше¬
ний и сознательной деятельности; 2) системное качество индиви¬
да, определяемое включенностью в социальные связи и форми¬
рующееся в совместной деятельности и общении» [38, 187].
В конце лекции можно дать студентам задание: «Прочтите и другую литературу, где даются определения по¬нятию личности. Сравнив их с приведенными в лекции и про¬анализировав заложенное в них научное содержание, ответьте на следующие вопросы:
— Можно ли подвести под определения личности в вариантах
«а» и «г» любого индивида?
— Какие из определений вам представляются наиболее соот¬
ветствующими тому пониманию личности, которое принято в
отечественной психологии?
— Попытайтесь сформулировать свое определение (исходя из
имеющихся в литературе) более лаконично и более точно».
15. Чем отличается понятие «личность» от понятий «человек» и «индивидуальность»? Или, по-вашему, они тождественны? (Этот вопрос может быть поставлен перед учебной группой непо-
172
 
средственно на семинарском занятии, где преподаватель будет добиваться четкости аргументации ответов, доказательности и убедительности высказываний студентов.)
16. В разделе «Психология личности» разные авторы рассмат¬ривают «набор» черт или свойств (качеств) личности: например, р. С. Немов насчитывает их шесть (способности, темперамент, ха¬рактер, воля, эмоции, мотивация), тогда как учебник «Общая психология» под редакцией А. В. Петровского — только три (тем¬перамент, характер, способности), хотя мотивация при этом тоже отнесена к характеристике личности, но только в связи с ее дея-тельностью, а воля и эмоции (чувства) отнесены к характеристи¬ке деятельности. С каким из этих двух вариантов вы бы согласи¬лись и почему? Или у вас есть мнение о возможности создания на их основе какой-то новой конструкции (третьего варианта)?
Этот вопрос обычно возникает у студентов, внимательно чи¬тающих источники, но большинство не замечает этих разли¬чий. Поэтому, может быть, будет целесообразным обратить внимание студентов на этот вопрос в ходе лекции и попросить
их найти ответ.
17. Что такое способности? Являются ли они врожденными особенностями личности или полностью приобретаются при жизни? Или врожденными являются некие возможности (задат¬ки), которые проявляются и развиваются в деятельности? Могут ли быть задатки, которые так и не станут способностями, или, если не проявляются способности к чему-либо, то не было и за¬датков? Иначе говоря, могут ли развиваться способности у чело¬века, например, к математике или к музыке, к технике или к управленческой деятельности, если вначале никаких задатков
замечено не было?
18. Видите ли вы разницу между понятиями «способности» и
«склонности», а также между качественными характеристика¬
ми, которыми наделяют люди того или иного человека: «одарен¬
ный», «мудрый», «умный», «эрудированный», «начитанный»,
«образованный», «способный»?
19. Что такое характер? Сравните черты характера, назван¬
ные в разных психологических трудах, с нравственными (мо¬
ральными) качествами человека (см.: Словарь по этике. — М.,
1983. — С. 443) и сделайте вывод: почему одни и те же понятия
(например, требовательность, трудолюбие, тщеславие, самолю¬
бие, гордость, скромность и т. д.) употребляются для обозначе¬
ния свойств (черт) характера и моральных качеств личности? С
характером (тем или иным) рождаются люди или характер вос¬
питывается при жизни?
173
 
Эти три вопроса (№ 17-19) лучше всего обсудить на семинаре, предварительно включив их в состав учебного задания на само¬стоятельную работу. Активность дискуссии на семинаре будет гарантирована, потому что обнаружится различное толкование студентами многих известных житейских понятий, а также с их стороны будут попытки объяснить их содержание с научных по¬зиций психологии.
20. Что такое темперамент? Какие типы темпераментов рас-сматриваются .в современной психологии и как они связаны с типами нервной системы человека?
Этот вопрос можно адресовать студентам, чтобы они на семи¬наре (практическом занятии) ответили на него, пользуясь при¬водимой ниже схемой взаимосвязей типов темпераментов с ха¬рактеристиками типов нервной системы: по силе (слабости), по уравновешенности (неуравновешенности), по подвижности (инертности).
ТИПЫ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ
СИЛЬНЫЙ
I   СЛАБЫЙ   I (тип темперамента?)
НЕУРАВНОВЕШЕННЫЙ (тип темперамента?)
УРАВНОВЕШЕННЫЙ
| ПОДВИЖНЫЙ| (тип темперамента?)
I    ИНЕРТНЫЙ    | (тип темперамента?)
21. Как взаимосвязаны способности, характер и темперамент
в личности и деятельности одного и того же человека? Или они
независимы друг от друга? Или как-то влияют друг на друга?
Данный вопрос, по-видимому, потребует раскрытия в лекции, так как опыт преподавания показывает, что студенты изучают и усваивают эти свойства личности только «по отдельности», вне связи их друг с другом, потому что в большинстве учебников они рассматриваются изолированно друг от друга.
22. Направленность личности определяют разные авторы по-
разному: как «совокупность потребностей и мотивов личности,
определяющих направление ее поведения» или как «совокуп¬
ность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность лич¬
ности и относительно независимых от наличных ситуаций», а в
некоторых учебниках и словарях это свойство личности и вовсе
174
 
не рассматривается. Сравните два приведенных определения:
есть ли в них разница?
Вопрос в такой формулировке лучше всего поставить в лекции в качестве « проблемного», чтобы привлечь* внимание студентов к тому факту, что в психологической науке нет пока однознач^ ного понимания данной проблемы, и объяснить, в чем ее слож¬ность, а также связать ее с задачами воспитания личности.
23. Психологическое понятие деятельности определяется как «активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целена¬правленно действующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности» или как «целеустремленная актив¬ность, реализующая потребности субъекта».
Вопросы студентам: а) Идентичны ли эти два определения по научному содержанию и смыслу? б) Являются ли деятельностью следующие факты: полководец молча смотрит в бинокль в сто¬рону поля сражения; паук быстро устремляется в сторону попав¬шей в паутину мухи; медведь ловит рыбу в реке; пенсионер гу¬ляет по близлежащему парку; дети играют во дворе в «хоккей»: подражая взрослым, гоняют шайбу пластмассовыми клюшка¬ми; девочки играют в «дочки-матери»;, студенты молча слуша¬ют лекцию, не записывая ее?
Пусть студенты решают эти задачи на основе приведенных
выше дефиниций.
24. Психологическая структура деятельности: мотивы — це¬ли — средства — результат, и состав деятельности: деятель¬ность, действия, операции. Исходя из такого понимания, кото¬рое начнет формироваться у студентов благодаря лекции препо¬давателя, можно сформулировать следующее задание на само¬стоятельную работу студентов:
— проанализировать психологическую структуру любой зна¬
комой деятельности (конкретного вида игры, учения или труда);
— показать, как связана любая деятельность (привести кон¬
кретный пример) с потребностью (через мотив? через цель? че¬
рез средства? через результат? или с чем-то из них прямо и непо¬
средственно, а с чем-то опосредованно?);
— деятельность соотносится с мотивом, действие с целью, а
операция с условиями выполнения деятельности. Приведите
пример.
Рассмотрение методики преподавания общей психологии можно завершить следующими общими замечаниями.
Первое. Поскольку общая психология — это теоретическая, а не прикладная наука, в силу чего имеет методологическое зна-
175
 
1
чение для прикладных отраслей психологии, постольку и мето-дика ее преподавания должна быть нацелена на формирование у обучаемых общего теоретического мышления: все учебные за¬дачи составляются таким образом, чтобы студенты учились пси¬хологическому анализу и оценке практических ситуаций. Это умение психологически мыслить поможет им в усвоении воз¬растной, педагогической, социальной и других прикладных от¬раслей психологии. Словом, любая учебная задача, составлен-ная на реальных фактах, имеющих практический смысл, пре¬следует цель научить мыслить теоретически, чтобы решить практическую проблему.
Второе. Большинство студентов-первокурсников изучает психологию впервые и сразу проникается сознанием ее необхо-димости для себя лично, так как позволяет изучить и лучше по-нять самого себя. Это интересно и трудно одновременно. Дело в том, что многое кажется давно известным, ибо житейскими пси¬хологическими знаниями обычно владеют все. Но оказывается, что толкование известных с детства явлений психики может быть несколько другим, если подходить к ним с позиций психо¬логии, что не всегда сразу принимается в расчет: житейские по¬нятия, расходящиеся в ряде случаев с научными, мешают усвое¬нию последних. Стало быть, методика преподавания психоло-гии не может этого не учитывать и приходится акцентировать внимание студентов на отличии житейских и научных представ¬лений о тех или иных фактах и явлениях психики.
Третье. На владея научной терминологией, студенты в началь¬ный период обучения не умеют пользоваться психологическими понятиями в своих выступлениях на семинаре, при ответах на эк¬замене («Понимаю, но сказать не могу», «Знаю, но не могу точно выразиться» — обычные объяснения в таких случаях).
Как преодолеть этот недостаток? Памятуя, что речь — это внешнее выражение мысли, а не простое произнесение слов, ме¬тодика преподавания прежде всего заботится о способах разви¬тия мышления студента с помощью специально составляемых на содержании изучаемых тем учебных мыслительных задач (вопросов). Но выяснить, как студент мыслит, преподаватель может только по его речи, когда он будет выражать вслух свои мысли, что всячески и поощряется преподавателем. Чем чаще и больше студент будет устно изъясняться, тем лучше он будет мыслить и тем быстрее овладеет научной терминологией. Лучше пусть ошибается, но не молчит, потому что высказанную вслух ошибку всегда можно исправить. Лучшая методика — это та, которая побуждает к устной речи и поощряет речевую актив-
176
 
ность. Речь с использованием научной лексики — это и есть на-учное мышление как результат усвоения науки.
Эти общие замечания относятся к методике преподавания не только общей психологии, но и других психологических дисци-плин, а основаны они на опыте преподавания общей психологии.
3. Методические особенности преподавания прикладной психологии
Раздел В. Возрастная и педагогическая психология
Эти две прикладные отрасли психологии, если их рассматри-вать вместе как единую учебную дисциплину, представляет со-бой применение общепсихологической теории для объяснения возрастного развития в детские годы (это наиболее исследован-ный отрезок жизни человека) и психологических условий эф-фективности обучения и воспитания человека.
Изучение этих наук имеет практическое значение для студен-тов, учителей и родителей, любого взрослого человека.
Студенту же любой профессиональной ориентации надо на-учиться использовать знания в данной области в будущей прак-тической деятельности, чтобы разбираться в психологических особенностях людей разных возрастов и оказывать на них воз-действие при организации игровой и учебной деятельности, а также развитии лучших черт личности в деятельности.
Усвоение законов возрастного психического развития челове-ка в онтогенезе позволяет учителю целенаправленно строить пе¬дагогическую работу по формированию (обучению и воспита¬нию) школьников, перевести ее на рельсы научности, превра¬тить во многом стихийный процесс в управляемый. Такое зна¬ние нужно и любому родителю.
Коротко остановимся на методических особенностях препо-давания возрастной и педагогической психологии.
Эти две отрасли психологии могут представлять один или два самостоятельных учебных предмета. Методика преподавания за¬висит от того, изучаются ли они как один учебный предмет или как два разных. Для психологических факультетов педагогиче¬ских вузов они составляют две самостоятельные дисциплины, а для других (для непсихологических факультетов педвузов и для студентов непедагогических вузов) возрастная и педагогическая психология обычно преподается как единая дисциплина. А како¬ва должна быть методика преподавания, становится ясно при раскрытии содержания этих отраслей психологической науки.
177
 
Возрастная психология как самостоятельная отрасль психологи¬ческой науки изучает возрастную динамику психики человека. Как сказано в «Кратком психологическом словаре» (1985), «фактиче¬ски совпадает с содержанием педагогической психологии; в своём историческом развитии они практически неотделимы друг от дру¬га. Реальное единство возрастной и педагогической психологии объясняется общим объектом изучения — развивающимся и изме¬няющимся в онтогенезе человеком, который в возрастной психо¬логии выступает в динамике в закономерностях возрастного раз¬вития, а в педагогической психологии — как обучающийся и вос-питуемый в процессе целенаправленных действий педагога». В других источниках возрастная психология фактически сводится к детской психологии, т. е. их содержание совпадает. Например, в упомянутом «Кратком психологическом словаре» статьи о дет¬ской психологии нет, а о возрастной имеется, тогда как в «Психо¬логическом словаре» (1996) ничего не сказано о возрастной пси¬хологии, но зато есть большая статья о детской психологии. [См. 68; 91-92.] Получается, что детская и возрастная психология — поня¬тия взаимозаменяемые. Еще более показательно название учебни¬ка детского психолога Л. Ф. Обуховой: «Возрастная (детская) пси¬хология» (1996), т. е. по существу отождествляющее их [58].
Эти два взгляда на содержание возрастной психологии (один из них отождествляет его с содержанием педагогической психо¬логии, а другой — детской) нельзя считать противоречащими друг другу по существу. Они представляют лишь взгляды на од¬но и то же с разных сторон. Тем не менее первую точку зрения (о совпадении содержания возрастной и педагогической психоло¬гии) трудно принять безоговорочно (возможно, по этой причине в том же словаре более позднего издания [38] эта мысль не повто¬ряется (см. ниже). Лучше, видимо, сказать не о совпадении со¬держания этих двух отраслей психологии, а об их тесной, орга¬нической взаимосвязи: педагогическая психология строит свои исследования в согласии с законами возрастного развития пси-хики, изучаемыми в возрастной психологии. А что касается вто¬рого взгляда, сведения возрастной психологии к детской, то это объясняется просто: в настоящее время исследованным в доста¬точной мере как теоретически, так и экспериментально можно считать только развитие в детском возрасте. Поэтому говорить о возрастной психологии в строго научном смысле можно лишь как о детской психологии. Однако это вовсе не означает, что в бо¬лее зрелом возрасте развитие психики отсутствует.
Такую особенность нынешнего состояния возрастной психо-логии как отрасли психологической науки преподавателю при-
178
 
холится учитывать и разъяснять студентам, что различие в по¬зициях разных авторов говорит отнюдь не об ошибках кого-то из них, а свидетельствует о непрекращающемся движении науч¬ной мысли. Подтверждением этому является как раз новый под¬ход к определению предмета данных отраслей психологии, реа¬лизованный во 2-м, расширенном, исправленном и дополненном издании названного выше «Краткого психологического слова¬ря» (1998), в котором разведены возрастная и педагогическая психология, рассмотренные в двух самостоятельных статьях.
Воспользуемся приводимыми там дефинициями. «Возраст-ная психология — отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости» [38; 49]. В этом определении нет ограничения психо¬логией только детских возрастов.
Далее читаем: «Педагогическая психология — отрасль психо¬логии, изучающая психологические проблемы обучения и вос¬питания» [38; 254].
Если ведется ее преподавание как единой учебной дисципли¬ны с возрастной психологией, то методика строится на показе взаимосвязи процесса обучения и воспитания с процессом раз-вития психики. Тогда развитие психики в детских возрастах бу¬дет преподнесено как психологическая основа организации учебной деятельности учеников, постановки развивающего обу¬чения, которое оказывает воспитывающее влияние на личность, развивая ее в интеллектуальном и нравственном отношениях. Если преподавание ведется раздельно, то возрастная психоло¬гия, конечно, будет целиком и полностью излагаться как наука о возрастном развитии психики не только в детстве, но и в юно¬шеском, молодом, зрелом возрасте, в старости и позже. (Кстати говоря, в делении возрастных периодов за пределами детства в современной психологической науке нет единства точек зре-ния, что лишний раз свидетельствует о недостаточной исследо-ванности проблем возрастной психологии.) В ракурсе возрас¬тной психологии может быть рассмотрено соотношение разви¬тия и обучения (три точки зрения на этот вопрос: а) независи¬мость развития и обучения друг от друга; б) зависимость обуче¬ния от развития; в) зависимость развития от обучения. При пе¬реходе к педагогической психологии преподаватель может опе¬реться на эти положения как на известные студентам, лишь слегка напомнив их.
,    В методике преподавания возрастной и педагогической психо¬логии очень важно оттенить психологический аспект обучения
179
 
и воспитания, показывая его отличие от педагогического. Нуж¬но постоянно подчеркивать, что если педагогика отвечает на во¬просы «как обучать» и «как воспитывать», то психология, опи¬раясь на закономерности психического развития человека, объ¬ясняет, «почему обучать и воспитывать нужно именно так» ^ т. е.^ научно обосновывает приемы и методы педагогики, которые на¬коплены в эмпирическом опыте поколений и впервые обобщены в педагогике Я. А. Коменским в его труде «Великая дидактика» (1636-1638) и развиваются последующими представителями педагогической мысли.
Такое подчеркивание психологического аспекта обучения и воспитания оказывается необходимым для усвоения психоло¬гического смысла этих процессов, так как у студента с детских дет прочно укоренилось представление об обучении и воспита¬нии как о воздействии на учащегося и воспитуемого только из¬вне, со стороны родителей, учителей и вообще всей образова¬тельно-воспитательной системы, а о том, что при этом происхо¬дит самое главное — внутреннее, психологическое преобразова¬ние личности обучаемого и воспитуемого, — никто не говорил, потому что психологию раньше не изучали. К такому односто¬роннему, только педагогическому представлению об обучении и воспитании должно прибавиться психологическое: внешнее воздействие может дать эффект только тогда, когда оно учиты¬вает внутренние условия и достигает психологических измене-ний в личности.
Возрастная и педагогическая психология как прикладные от¬расли психологической науки служат как для объяснения кон¬кретных психологических фактов в области своей научной ком¬петенции (т. е. фактов развития, обучения и воспитания), так и для их преобразования (т. е. для организации реального процес¬са обучения и воспитания в соответствии с законами развития). Это значит, что студентам нужно овладеть методами научного исследования фактов с целью их объяснения (например, чтобы узнать, чем объясняется трудность усвоения одних знаний и лег¬кость усвоения других или какие причины лежат в основе ус-пешного воспитания ребенка в период подросткового кризиса и т. д.). Кроме этого, он должен уметь применить психологиче¬ские знания для преобразования обнаруженного факта, т. е. знать методы формирующего эксперимента.
Так как мы имеем дело с прикладными науками, то серьезное внимание должно быть уделено методам и приемам практиче¬ского обучения посредством проведения семинаров-практику¬мов, семинаров-дискуссий, «деловых игр», «мозговой атаки»,
180
 

 
«круглых столов» и применения других активных методов, сти¬мулирующих собственные самостоятельные мыслительные и практические действия студентов.
Лекции и различные формы практических занятий с приме¬нением названных активных методов должны обеспечить твор¬ческое усвоение теоретических и практических проблем воз¬растной и педагогической психологии всеми студентами — бу¬дущими педагогами.
Чтобы запрограммировать учебные действия студентов, ори¬ентировать их мышление на основные вопросы изучаемых кур¬сов, нужно составить серию учебных задач (заданий с вопроса¬ми, требующими активного мышления).
Ниже приводится примерный набор таких учебных заданий, которые студент должен научиться выполнять.
Итак, учебные задания (вопросы и задачи):
1. Психолог Д.Б. Эльконин предложил научно обоснованную периодизацию психического развития в детском возрасте вместо существовавшей и сохранившейся до сих пор в учебниках «пе¬дагогической периодизации», основанной на «громадном прак¬тическом опыте», но не имевшей «достаточных теоретических оснований», как он пишет об этом.
Задачи для студентов:
а) внимательно прочтите об этой периодизации (Вопросы пси¬
хологии. — 1971. — №4; Эльконин Д. Б. Избр. психол. труды. —
М., 1989; Он же. Психическое развитие в детских возрастах. —•
М.; Воронеж, 1995; или по кн.: Хрестоматия по возрастной пси¬
хологии. — М., 1994; или по учебнику: Немов Р. С. Психология.
Кн. 2. — М., 1998. — С. 27-38);
б) объясните, какие теоретические аргументы в пользу такой
периодизации им приводятся; почему с ним можно согласиться
(или не согласиться);
в) приведите из реальной жизни примеры к каждому из пе¬
риодов возрастного развития психики ребенка, где идет преиму¬
щественное развитие мотивационно-потребностной сферы, а
где — операционно-технических возможностей. (Эту задачу сту¬
дент может решать на протяжении всего срока изучения воз¬
растной психологии.)
2. Педагогическая психология — отрасль психологической науки, изучающая психологические проблемы обучения и вос¬питания, а возрастная психология — возрастные этапы разви¬тия психики человека. Объясните, почему эти две отрасли пси¬хологии часто бывают объединены и преподаются в ряде вузов как одна учебная дисциплина.
181
 
3. Фундаментальным понятием отечественной психологии (со
времен Л. Г. Выготского, внесшего это понятие в психологиче¬
скую науку) является понятие деятельности. Поэтому психи¬
ческое развитие человека в возрастной и педагогической психо¬
логии рассматривается как становление его деятельности: изме¬
нение деятельности ведет к изменению сознания человека. И ка¬
ждому возрастному периоду соответствует какой-то основной,
ведущий тип деятельности, оказывающий решающее влияние
на психическое развитие и определяющий его переход в следую¬
щий возрастной период.
Какие ведущие типы деятельности приводят к качественному изменению в психике ребенка, обусловливают его переход в сле¬дующий возрастной период развития: от младенчества (0-1 год) — к раннему детству (от 1 до 3 лет), от раннего детства — к дошкольному детству (от 3 до 6 лет), от дошкольного детства — к младшему школьному детству (от 6 до 10 лет), от младшего школьного — к подростковому возрасту (младшему — до 12 и старшему — до 15 лет) и от него — к старшему школьному воз¬расту (до 17 лет)? Чем объясняются периодические кризисы, так называемые «кризис новорожденное™», «кризис 1 года», «кри¬зис 3 лет», «кризис 6-7 лет», «кризис переходного возраста» (подросткового)? Правомерно ли, с точки зрения психологии, называть последний «кризисом полового созревания»?
4. Для обсуждения на семинаре-дискуссии прочтите еще раз
внимательно работу Д. Б. Эльконина «К проблеме периодизации
психического развития в детском возрасте» [81, 66-86], а также
см. его «Избранные психологические труды» (М., 1995) или со¬
кращенный вариант этой статьи в «Хрестоматии по возрастной
психологии» (М., 1994) и подготовьте аргументированные отве¬
ты на следующие вопросы:
а) Можно ли сказать, что процессы развития интеллектуаль¬
но-познавательной сферы (умственного развития) человека с
обучением, а процессы развития мотивационно-потребностной
(или аффективно-потребностной) сферы — с воспитанием?
б) Если да, то как понять слова автора: «До настоящего време¬
ни существенный недостаток рассмотрения психического разви¬
тия ребенка — разрыв между процессами умственного развития
и развития личности. Развитие личности без достаточных осно¬
ваний сводится при этом к развитию аффективно-потребностной
или мотивационно-потребностной сферы»?
в) Если воспитание, с точки зрения психологии, — это разви¬
тие личности, а обучение — умственное развитие и-разрыв меж¬
ду ними при рассмотрении психического развития автор счита-
182
 
ет недостатком современной психологии, то как он отражается на практическом обучении и воспитании?
Для ответа на эти вопросы внимательно прочтите и вдумайтесь в слова автора о «противоречивом единстве э'тих (мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной. — Б. Б.) сто¬рон развития личности»; подумайте, что значит «противоречи¬вое единство*.
Как вы воспринимаете после прочтения этой работы психоло¬гический смысл (не педагогический — «воздействие...» и т. д.) понятия « воспитание » ? И что вы, став на точку зрения психоло¬га, предложили бы внести в практику (методику) воспитания, чтобы воспитатели реально опирались на психологические зако¬номерности развития личности?
5. Задание студентам:
5.1. Подготовьтесь к обсуждению на семинарском занятии
следующего вопроса:
В психологической науке существует несколько точек зрения на соотношение обучения и развития: а) психическое развитие идет по своим законам, а обучение, как формирование социаль-ного опыта, должно опираться на достигнутый уровень разви-тия, т. е. следовать за процессом развития (Ж. Пиаже), б) психи¬ческое развитие при всей его кажущейся объективности и бы¬тующей стихийности, т. е. слабой управляемости, тем не менее подвластно управлению через правильно поставленное (психо¬логически обоснованное) обучение, т. е. обучение должно идти впереди развития, вести его за собой, быть развивающим обуче¬нием (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.) и в) обучение — это и есть развитие, т. е. развитие и обучение тож¬дественны (Э. Торндайк).
Какая из приведенных точек зрения вам импонирует? Обос-нуйте, почему вы считаете, что остальные неверны.
5.2. В порядке подготовки к практическому занятию, исходя из
своего ответа на вопрос № 1, решите такую задачу: На семинаре по
психологии одни студенты считали, что учебный материал надо
преподносить на уровне доступности (таков один из принципов
дидактики), иначе ученики не поймут. Другие возражали: «А как
же тогда обучение будет вести за собой развитие? Ведь если не под¬
ниматься выше сегодняшнего уровня доступности, то вынудим
учащихся отставать в своем развитии». Рассудите, кто прав.
(Прочтите работы психологов о развивающем обучении: В. В. Да¬
выдов [23], [24], [25], А. М. Матюшкин [49], а также послесловие
в книге Дж. X. Флейвелла «Генетическая психология Жана Пиа¬
же»: П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин.  «К анализу теории
183
 
Ж. Пиаже о развитии детского мышления». Разд. 5 и 8. С. 604-609, 616). Прочитав о теории развития и обучения, проанализи-руйте суть разногласий дискутирующих на семинаре и четко от¬ветьте на вопрос: что идет впереди — обучение или развитие? Должно ли обучение идти за процессом развития или вести его за собой? Как понимать дидактический принцип доступности?
6. Задание студентам:
На семинарском занятии проанализировать описанный ниже эксперимент по выявлению связи между развитием и обучением.
Детям 4-5 лет показывали два одинаковых сосуда А и Б с оди¬наковым количеством (уровнем) воды и спрашивали, изменит¬ся ли количество воды, если перелить всю воду из сосуда А в бо¬лее широкий сосуд В, который детям показывали пустым. По¬давляющее большинство детей отвечало, что воды «будет» или «останется» столько же. Здесь вопрос о количестве жидкости ставился не наглядно, путем реального переливания, а только словесно, в «чисто теоретическом» плане («если перелить...»). Затем (после ответа детей на заданный вопрос) и в самом деле пе¬реливали воду из сосуда А в сосуд В, но делали это не на глазах у детей, а за ширмой из платка, которую натягивали перед сосу¬дами на время переливания, а затем сразу же убирали. Теперь вода в сосудах Б и В выступала перед детьми наглядно, и на во¬прос, где жидкости больше, большинство детей указывало на Б, где видели более высокий уровень. В чем же дело: почему словес-но (в уме, «теоретически», вне столкновения с непосредственной картиной) дети уже хорошо понимают, что от переливания ко¬личество воды не изменится, хотя ее форма может и изменять¬ся (от формы сосуда В она станет шире)? Психологи, ставящие эксперимент, объясняют это тем, что понятия ребенка развива¬ются. Например, «количество» и «причина» (на вопрос, почему изменилось количество, дети отвечают: «Потому что перелили») могут у детей иметь совсем другое значение, чем у взрослых, и они могут не понимать (или понимать по-разному), о чем у них спрашивают. Поэтому нужно сначала обучить их оценивать предмет по тому или иному параметру (по количеству, как в дан¬ном случае). И если научить не отвечать сразу, а сначала поду¬мать и установить, о чем же, собственно, спрашивают, а потом, сохраняя направление вопроса, определить, чего конкретно ка-саются изменения величины (объема, веса, высоты, ширины и т. д.), и все это вместо того, чтобы сравнивать объекты так, как они видятся, то ребенок данного возраста вполне способен овла¬деть так называемым «принципом сохранения количества». Для этого надо его научить измерению.
184
 
а) Значит ли это, что Ж. Пиаже, считавший, что развитие есть спонтанный процесс и не зависит от обучения, не прав? Говорит ля это о том, что обучение не должно ждать достижения нужно¬го уровня развития, протекающего неорганизованно, стихийно, а необходимо поднимать этот уровень, внося в развитие то, чего в нем не хватает? (Прочтите соответствующие работы по данной проблеме из приведенных в списке литературы, в частности: Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления // Дж. X. Флейвелл. Генетиче¬ская психология Жана Пиаже. Послесловие. — М., 1967. — С. 596-621; Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и про¬тив. — М., 1981; ее же: Возрастная психология. Учебник. — М., 1996. — С. 137-181, 306-324).
б) Почему дети отвечают правильно при словесном («теорети¬ческом») переливании и ошибаются при реальном (наглядном)
переливании?
7. При составлении учебных задач для самостоятельной рабо¬ты студентов и подготовки их к семинарским занятиям можно использовать следующие вопросы:
7.1. Исходя из возрастных психологических особенностей (см. выше периодизацию психического развития в детском возрасте по Д. Б. Эльконину) школьников и прочитав соответствующие разделы учебников и учебных пособий (Немов Р. С. Психология. Кн. II. — М., 1998; Обухова Л. Ф. Возрастная психология.— М., 1996; Возрастная и педагогическая психология. Тексты / Сост. и коммент. М. О. Шуаре. — М., 1992; Кулагина И. Ю. Возрастная психология. — М., 1997), ответьте на следующие два вопроса:
а) Как учителями, родителями, руководителями школ долж¬
ны учитываться в обучении и воспитании ведущие типы дея¬
тельности, характерные для каждого периода возрастного раз¬
вития (покажите на примерах)?
б) Как учитывать в обучении и воспитании «противоречивое
единство» в развитии мотивационно-потребностной сферы и ин¬
теллектуально-познавательных сил ребенка, его операционно-
технических возможностей? (Ответы подготовить отдельно для
каждого возрастного периода.)
7.2. В чем суть развивающего обучения? Какое обучение нель¬
зя назвать развивающим (из существующей практики обучения)?
7.3. Перечислите встречающиеся в практическом обучении
мотивы учения и объясните, какие потребности лежат в основе
каждого из них.
7.4. В чем принципиальное отличие психологической концеп¬
ции поэтапного планомерного формирования умственных дейст-
185
 
вий П. Я. Гальперина от всех других концепций учения, как оте¬чественных, так и зарубежных?
7.5. Как вы кратко сформулировали бы применительно к
растной и педагогической психологии суть культурно-историче¬
ской теории Л. С. Выготского, развиваемой ныне его учениками
и последователями?
7.6. В теории традиционного обучения как в психологии, так
и в педагогике принято считать, что ошибки при обучении неиз¬
бежны и даже в некотором роде (при правильном к ним отноше¬
нии) полезны, так как «на ошибках учатся». Теория поэтапно¬
го формирования умственных действий (П. Я. Гальперин и его
последователи) утверждает, что обучение может быть безоши¬
бочным, и неоднократно экспериментально доказана правиль¬
ность этого утверждения. Подводя итоги проведенных экспери¬
ментов по обучению нескольких сотен слабоуспевавших школь¬
ников, Н. Ф. Талызина пишет: «Можно с полной уверенностью
утверждать, что представление усвоения как постепенного осво¬
бождения от ошибок не соответствует истинной природе процес¬
са усвоения. Путь от незнания к знанию... в принципе может
быть безошибочным» [74; 160].
Как психологически объясняется принципиальная возмож-ность безошибочного обучения?
Раздел Г. Социальная психология
В методике преподавания социальной психологии не может не учитываться относительная молодость этой науки. Первые упоминания о ней относятся к началу нашего века, когда первые попытки создания социально-психологической теории предпри¬нимались представителями психологической школы в социоло¬гии (Г. Тард, Г. Лебон, У. Макдугалл, С. Сигеле, Э. Дюркгейм). И вышедшая в 1908 г. книга Макдугалла (английского психоло¬га, работавшего позже в США) «Введение в социальную психо¬логию» была первой публикацией по социальной психологии. Поэтому иногда эту дату (1908) считают началом истории соци¬альной психологии. В попытках найти некие всеобщие законы, позволяющие объяснить социальные явления (например, исто¬ки солидарности и сплоченности людей), ученые изучали пове¬дение толпы, факты заражения, имитации и подражания, «кол¬лективные представления», «законы духовного единства» и т. п. Но при этом законы социальные подменялись или подчи¬нялись законам психологии, личность растворялась в человече¬ской общности, теряя способность самостоятельно действовать и принимать решения.
186
 

 
Постепенно пришло понимание, что надо изучать личность, но не изолированно, а в связи с другими людьми в группе, в про¬цессе взаимодействия людей с группами и внутри групп, рас¬сматривать черты личности как производные от взаимоотноше¬ний человека с социальными группами. Уже тогда было призна¬но, что личность нельзя изучать вне социальной среды. Однако само понятие социальной среды было тогда настолько узким, что не охватывало взаимоотношения людей за пределами малой группы, т. е. относилось только к группам, где взаимоотноше¬ния сводились к контактам непосредственным, «лицом к лицу». А само общество в свете таких представлений трактовалось как совокупность психологических связей. Таким образом, социаль¬ные отношения полностью психологизировались, что не позво¬ляло понять подлинные отношения личности и социальной сре¬ды, всесторонне изучить личность как продукт общественных отношений в широком смысле слова.
На Западе (в США, Англии, Германии, Франции, Японии) в 20-х годах социальная психология становится ведущим направ¬лением в психологической науке. Исследования и положитель¬ного, и отрицательного влияния первичных групп на своих чле¬нов, на их деятельность, на производительность труда людей, на трудовую дисциплину и изучение вообще роли психологических факторов в современном производстве, в частности неформаль¬ных отношений в группе и т. д., — все это имело большое прак¬тическое значение. Особо активизировались исследования соци¬ально-психологических явлений (процессов группового разви¬тия) в годы второй мировой войны (сплоченность и боеспособ¬ность подразделений, устойчивость внутригрупповых связей в условиях воздействия на них экстремальных ситуаций боя и т. д.). Исследования психологии групп вышли за рамки чисто научных поисков и стали широко использоваться в управлении промышленностью, в подготовке персонала, научной организа¬ции труда, комплектовании рабочих бригад, научных групп, в создании управленческих структур и т. п.
В нашей стране судьба социальной психологии была драмати¬ческой. В самом начале, в 20-х годах, рефлексология пыталась представить социальную жизнь как совокупность рефлексов («суперрефлексов»), затем был фактический запрет на психо¬технику, а значит, и на любые прикладные психологические ис¬следования, в том числе на социально-психологические, а с 1936 г. в связи с критикой педологии и вовсе стала невозможной какая-либо прикладная психологическая наука. Гораздо позже, уже в 50-е годы, из-за искусственной, административной «пав-
187
 
ловизации» психологии социально-психологическая проблема-тика тоже не могла стать полем исследований уже по другой причине: она стала «непсихологичной», так как не приходила ни в какое соприкосновение с физиологией высшей нервной дея¬тельности, физиологической функцией мозга. Таким образом, все те годы (начиная с 20-х) в стране практически отсутствова¬ли исследования социально-психологических явлений, а само понятие «социальная психология» употреблялось только с при¬лагательным « буржуазная ».
Только в 60-х годах социальную психологию признали как науку (и то вначале многие авторы избегали данного термина, а называли науку «общественной психологией») и появились пер¬вые публикации (отечественная и переводная): Б. Ф. Поршнев (1966), Б. Д. Парыгин (1967), Т. Шибутани (1969-1998) и др. И только тогда термин «социальная психология» был признан, а с самой науки было снято клеймо «буржуазной науки», «служан¬ки империализма».
Таким образом, отечественная социальная психология нача-ла развиваться как самостоятельная прикладная отрасль психо-логической науки только немногим более 30 лет назад, и естест¬венно, что в ее развитии еще много белых пятен. Нет ничего уди¬вительного в том, что до настоящего времени не прекратились научные споры о ее предмете. Нет пока и общепринятого опреде¬ления социальной психологии как науки, не очерчен тот круг проблем, который всеми специалистами был бы признан как от¬носящийся бесспорно к ее компетенции.
Поэтому при самостоятельном изучении литературы студент может встретиться с разными, иногда взаимоисключающими точками зрения на один и тот же вопрос, потому что наука нахо¬дится в состоянии развития. Однако для начинающих изучать социальную психологию данное обстоятельство может создать определенные трудности, которые нужно учитывать в методике преподавания.
Что можно посоветовать студенту и преподавателю?
Во-первых, разнообразие мнений, толкований, объяснений од¬них и тех же явлений, разные подходы к их классификации ни в коем случае не должны его смущать. Наоборот, обнаружив такое разномыслие, нужно внимательно сопоставить каждое мнение одно с другим, попытаться понять аргументы и принять реше¬ние, которое наиболее импонирует. Такой подход будет означать самый эффективный способ познания истины, существенно пре¬восходящий простое запоминание одной-единственной и бес¬спорной точки зрения. Так что не нужно огорчаться при обнару-
188
 
лсении различия в объяснении некоторых социально-психологи¬ческих явлений, а скорее радоваться, что есть повод поразмыщ» лять и выработать свой собственный взгляд на проблему.
Во-вторых, в методическом отношении будет полезно, еслц преподаватель перечислит имеющиеся в научной литературе разные точки зрения со своими комментариями, что станет для студента ключом для серьезной и увлекательной работы по ана- .
лизу проблемы.
В-третьих, в учебных заданиях студенту будут даны и такие задачи, для решения которых нужно разобраться в нескольких точках зрения на одну и ту же проблему. Эти примеры подска¬жут студенту, как сопоставлять и анализировать различные тео¬ретические подходы к ней, какую из имеющихся научных пози¬ций поддержать и почему. Из приведенных ниже вопросов са¬мый первый как раз относится к этой категории.
Но как бы то ни было, современная отечественная социальная психология развивается вполне успешно и в теоретическом, и в прикладном аспектах, о чем свидетельствуют новые публикации последних лет (Андреева Г. М., 1980; 1998; Петровский А. В., 1982; Донцов А. И., 1984 и др.), а также множество прикладных работ («Введение в практическую социальную психологию», 1996; различные руководства по практической психологии по ра-боте с коллективами школьников, группами взрослых, группо¬вым тренингам и т. д.).
В методическом плане будет целесообразным экскурс в исто¬рию науки, что положительно скажется на мотивации учебной деятельности студентов и будет способствовать сознательному отношению к изучению науки.
Для самостоятельной работы студентам можно предложить следующие учебные задания, обсуждение которых можно про¬водить на семинарских и практических занятиях, для чего включать их в планы и сценарии дискуссий, «круглых ето-лов», «деловых игр», «социально-психологических тренин¬гов» и т. д. Некоторые из вопросов и задач, вероятно, потребу¬ют от преподавателя предварительного разъяснения в лекции. Это, например, относится к первому заданию о предмете соци¬альной психологии.
Вопросы и задачи к учебным заданиям.
1. В литературе приводятся разные определения понятия «со¬циальная психология» и дается перечень проблем, составляю¬щих предмет социально-психологической науки, который у раз¬ных авторов тоже различается. Внимательно вчитайтесь в них и попробуйте встать на какую-либо из этих точек зрения. Если
189
 
ни одна из точек зрения вам не кажется бесспорной, сформули-'. руйте свою собственную.
Вот они, разные взгляды на социальную психологию:
а) эта наука изучает проблемы человеческого общения в его
межличностных («Я» — «Другой») и межгрупповых («Груп¬
па» •— «Группа») формах, т. е. общение людей внутри микро¬
групп (контактных) и между микрогруппами;
б) эта наука изучает закономерности поведения и деятельно¬
сти людей, обусловленные фактом их включения в социальные
группы, а также психологические характеристики самих этих
групп, включая большие социальные группы (народы, нации,
профессиональные группы и т. д.), малые группы (коллектив,
семья, группа друзей и т. д.);
в) она изучает психологическую сторону различных массовых
явлений (подражание, заражение, слухи, паника, мода, обычаи,
традиции и т. п.);
г) предмет социальной психологии — психологический ас¬
пект различных форм общественной жизни (политической, эко¬
номической, духовной, бытовой и т. д.) и соответственно: соци¬
альная психология политической жизни, социальная психоло¬
гия рыночного взаимодействия, социальная психология культу¬
ры и искусства, социальная психология быта и т. д.
Рассмотрите суждения и аргументы авторов (Г. М. Андреевой, А. В. Петровского, Б. Д. Парыгина, М. Р. Битяновой, К. К. Плато¬нова, Е. С. Кузьмина, Р. С. Немова и др.) и сделайте свои выводы: какое определение предмета социальной психологии вам кажется верным, если исходить из прикладного значения этой науки?
Данный вопрос может оказаться трудным для студентов, по¬этому в первой лекции о предмете и задачах курса «Социальная психология» преподавателю предстоит дать определенные тео¬ретические комментарии, чтобы помочь обучаемым найти ответ на данный вопрос. Для этого достаточно показать генетические истоки понятия «социальная психология», заключающиеся в трактовке деятельности как изначально коллективной, удовле-творяющей потребности и коллектива, и личности. Это — во-первых. А во-вторых, в понимании личности как продукта отно¬шений, складывающихся в процессе коллективной, обществен¬ной, т. е. социальной по своей природе деятельности. Поэтому «анализ общественно-исторических условий, в которых склады¬ваются жизненные отношения человека, есть прежде всего ана¬лиз тех конкретных социальных групп, в которых функциони¬рует человек, и специфики его деятельности, понятой как мо¬мент общественного разделения труда, коль скоро каждая такая
190
 
группа есть элемент широкой системы общественных связей. Такое понимание предмета социальной психологии коренным образом отличается от его любых интерпретаций, предложен¬ных в системах немарксистского знания»!.'
Таким образом, социальная психология изучает человече-скую психологию с точки зрения того, что каждая отдельная личность является продуктом общественных отношений, скла¬дывающихся в процессе деятельности, которая изначально вы¬ступает как взаимодействие индивидов в группах. Поэтому со¬циальная психология и должна изучать условия, в которых складываются отношения человека в группе.
Такая интерпретация показывает не только сам предмет, но и объясняет, почему изучает именно его, а не что-нибудь другое, что содержится в определениях предмета другими авторами. Ес¬ли преподаватель раскроет смысл такого определения предмета науки, то он убедит студентов. А последним останется показать, почему другие определения не подходят.
2. Какого бы определения понятия «социальная психология»
мы ни придерживались, одно несомненно: она обязательно
включает в свой предмет психологию групп. Ознакомьтесь с
классификацией групп (по Г. М. Андреевой), которые перечис¬
лены ниже, дайте каждой из них характеристику (если удастся,
то логически стройную и строгую дефиницию) и приведите по
одному примеру на каждую разновидность группы:
— условная; реальная; лабораторная; формальная; нефор* мальная; естественная; большая; малая, диффузная; номиналь¬ная; коллектив; профессиональная; референтная (в том числе положительная, отрицательная, нормативная, сравнительная, социально-сравнительная).
Задание студентам: приведите свои примеры на каждую из
разновидностей групп.
3. Существует точка зрения, что содержание социальной пси¬
хологии как учебного предмета составляют «реальные группы,
изучением которых занимается социальная психология» (см.:
Битянова М. Р. Социальная психология.— М., 1994. — С. 57).
Задание студентам: Что вы думаете на этот счет: разве все¬ми другими группами (или какими-то из перечисленных выше) социальная психология не занимается? Будьте готовы к обсуж¬дению этого вопроса на семинарском занятии.
'Андреева Г.М. Значение идей А.Н. Леонтьева для развития марксист-ской социальной психологии // А.Н. Леонтьев и современная психология. — М., 1983. — С. 55-56.
191
 
4. В чем принципиальное психологическое различие между!
большой и малой группой?
5. Имеет ли практическое значение для педагога, руководителя, I
практического психолога знание о наличии внутри коллектива, в
котором он работает, неформальных групп? Если не имеет значе-'
ния, то почему? Если имеет значение, то в чем оно заключается?
6. Может ли одна и та же группа быть одновременно отнесена
к «референтной», «профессиональной», «большой», «естествен¬
ной», «социальной», «неформальной», «номинальной»? Если
да, то обоснуйте свой ответ. Если нет, то какую (какие) из на¬
званных групп надо исключить?
7. «Коллектив — группа объединенных общими целями и за¬
дачами людей, достигших в процессе социально ценной совмест¬
ной деятельности высокого уровня развития» [38, 160].
Как можно охарактеризовать сплоченную и давно организо-вавшуюся банду? По уровню внутригрупповой связи она сродни коллективу, но по социальной направленности совместной дея¬тельности ее членов она противоположна ему. К какой разновид¬ности малой группы вы отнесли бы подобные группы антисоци¬альной направленности? Назовите другие подобные группы.
8. Как на основе изучения основного объекта социальной пси¬
хологии (всех разновидностей групп) сформулировать роль этой
науки в деятельности практического психолога, педагога, руко¬
водителя? Что она дает студенту, будущему практическому ра¬
ботнику такого, чего не могут дать другие отрасли психологиче¬
ской науки?
9. В группе обычно есть лидер, который может быть офици¬
альным руководителем, а может и не быть. Чем он психологиче¬
ски отличается от назначенного или даже избранного группой
официального руководителя?

10. Сравните два суждения: 1) руководителя надо уважать,
только тогда будет нормальный психологический климат в кол¬
лективе и эффективная совместная деятельность членов коллекти¬
ва, и 2) руководитель должен пользоваться авторитетом у подчи¬
ненных, и только тогда в коллективе будет нормальный психоло¬
гический климат и эффективная совместная деятельность членов
коллектива. Какое из двух суждений вам представляется психоло¬
гически более верным? Или они оба равноценны? В чем разница
между понятиями «авторитет власти» и «власть авторитета»?
11. От чего зависит авторитет лидера (формального и нефор¬
мального): а) от умения самого лидера «поставить себя», или
б) от отношения к нему подчиненных или сотрудников (от ува¬
жения к нему), или в) от того и другого вместе?
192
 
12. От чего зависит уважительное отношение к официальному
лидеру?
13. Общение — что это такое? Раскрыв содержание понятия в
лекции проблемным методом и используя пример из гл. IV, па¬раграфа 2 «Методики чтения лекции», где приводится несколь¬ко разных определений понятия «общение», можно дать такое задание студентам: «Выберите из этих определений то, которое, на ваш взгляд, с наибольшей полнотой и точностью отражает сущность социально-психологического явления, составляюще¬го научное содержание данного понятия».
«Общение — обмен информацией между людьми, их взаимодей¬ствие» (Немов Р. С. Психология: В 3 кн. Кн. 1. — 1998. — С. 669). «Общение — взаимодействие двух или более людей, состоя¬щее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера» (Психологический сло¬варь. — М., 1996. — С. 232).
«Общение — сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребно¬стями совместной деятельности» и включающий в себя обмен информацией, обмен действиями, восприятие и понимание партнера» (Крат, психол. словарь. — М., 1998. — С. 229).
«Общение — взаимодействие людей, в котором происходит обмен эмоционально-чувственной и рациональной информаци¬ей и деятельностью» (Шепель В. М. Настольная книга бизнесме¬на и менеджера. — М., 1992. — С. 229).
«Понятие «общение в широком смысле» включает в себя «всю совокупность социальных отношений, поскольку социальное от¬ношение — экономическое, политическое или идеологическое — имеет свою социально-психологическую сторону и проявляется в непосредственном или опосредованном контакте между людь¬ми» (Парыгин Б. Д. Социальная психология как наука. — Л.:
ЛГУ, 1965. — С. 136).
«Общение — взаимодействие между людьми, главным обра¬зом непосредственное. Понятие «общение» используется и для характеристики взаимодействий между различными социаль¬ными и культурными системами («межнациональное общение», «общение культур»), т. е. в плане более широком, нежели меж-личностная связь между людьми» (Современный философский словарь. — М., 1996. — С. 337).
14. Исходя из научного содержания понятия «общение» в со¬ответствии с выбранным вами определением, проанализируйте следующее суждение: «Ребенок — это всегда два человека — он и взрослый» (Д. Б. Эльконин). Совпадает ли это суждение с тем
7 э-збо
193

 
психологии? Нужно ли специальное изучение психологии ко-ренной нации руководителем (воспитателем, организатором, ме¬неджером, психологом и т. д.) — представителем этой же корен¬ной нации (например, русским, работающим с русскими людь¬ми, изучать русскую национальную психологию)? Или само по себе должно сложиться нормальное (эффективное) общение?
20. К психологии малой группы (трудового, научного, педаго¬гического коллектива): какой стиль руководства группой, по ва¬шему мнению, более распространенный (выберите один из двух возможных стилей):
Элементы стиля
Целеполагание
Информирование
Принятие решения
Контроль
Обратная связь
Характер коммуникаций
Делегирование полномочий
определением общения, которое по заданию 13 вы отобрали в
приведенном в гл. IV, § 2 перечне? Совпадает ли данное суждет
ние с понятием «общение»? р
15. Проанализируйте следующее высказывание Л. С. Выгот¬
ского: «.. .человек наедине с самим собой сохраняет функцию об¬
щения» . Можно ли понимать это как общение индивида с самим
собой (мыслительный диалог с самим собой)? Если так, то под
какое из приведенных определений это можно подвести?
16. Решите следующие задачи:
а) 12 бурлаков молча тянут баржу. Общение это или нет? Ес¬
ли да, то под какое из определений оно подходит и какому из
них противоречит?
б) Мать баюкает месячного младенца. Общение это или нет?
в) Человек смотрит по телевизору балет. Общение это или нет?
Если да, то где обмен информацией?
г) Лектор произносит монолог, а аудитория не задает ни во¬
проса, не подает ни одной реплики, не записывает, но слушает,
а слышит ли, понимает ли — сказать трудно. Можно ли это счи¬
тать общением между лектором и аудиторией?
17. В литературе различают прямое и косвенное общение, не¬
посредственное и опосредованное (через письменные или техни¬
ческие средства), межличностное и массовое. Вернитесь к зада¬
чам (№ 16) и ответьте вновь: можно ли считать задачу «в» посвя¬
щенной опосредованному общению? Если да, то где «обмен» ин¬
формацией? Куда можно отнести действия бурлаков: к косвен¬
ному общению через ощущение движения баржи или обмену
деятельностями в непосредственном общении?
18. Функции общения:  1) связующая; 2) формирующая;
3) «подтверждающая»; 4) межличностная (организация и под¬
держание взаимоотношений между индивидами); 5) внутрилич-
ностная (диалог с самим собой).
Приведите примеры, к чему может привести невыполнение этих функций. Пример несоблюдения связующей функции — библейская легенда о неудавшемся строительстве Вавилонской башни (Вавилонское столпотворение) и т. д.
19. Психология наций (этносов, народностей) — особая от¬
расль социально-психологических знаний, отражающих суще¬
ствующую в реальности систему чувств, настроений, мнений,
нравов, традиций, обычаев, чаяний и т. п., отличающих каж¬
дую данную нацию или народность от другой, а также особенно¬
сти ее языка и культуры, хозяйственного и бытового уклада.
Вопрос: Для чего, для каких целей в практической деятельно¬сти человека необходимо изучение, знание и учет национальной
Ш4
 
Директивный стиль
Цели ставятся лишь ближай¬шие, а дальнейшие планы группе неизвестны
Руководитель собирает ин¬формацию для себя, а груп¬пе передает ее минимум, не¬обходимый для исполни¬тельских функций
Руководитель решает сам или при участии ближайших подчиненных и требует от группы выполнения
Полный и непрерывный кон¬троль руководителя1 за дея¬тельностью группы
В чистом виде ее нет. В опо¬средованной форме — док¬лады, оценки, выводы, ре¬шения контролеров со сто¬роны руководства, не подле¬жащие обсуждению, оконча¬тельное решение руководи¬теля по итогам деятельности
Приказы сверху вниз, ясные, четкие, краткие
Строго ограничено
 
Демократический стиль
Подробное доведение до группы ближайших и отда¬ленных целей, показ разви¬тия группы в перспективе
Открытый взаимный обмен информацией между руково¬дителем и группой
Групповое обсуждение и принятие решения руково¬дителем на основе обсужде¬ния и консультаций с пред¬ставителями группы
Контроль за принятием ре¬шения и полученным резуль¬татом, а в промежутке — са¬моконтроль группы
Непрерывный поток в про¬цессе всей деятельности. Активное поощрение успе¬хов по ходу деятельности и в итоге
Разрешаются обсуждения и замечания снизу-вверх. Яс¬ность задачи наступает в хо¬де обсуждения, принятия об¬щего решения и уточнений в ходе выполнения решения
Широко используется
195
 
Вопросы:
а) Можно ли отдельные черты одного стиля совместить с чер¬
тами другого и создать комбинированный, возможно, более эф¬
фективный третий стиль?
б) Если можно, то что бы вы предложили и почему? (Обоснуй¬
те.)
в) Какой из представленных стилей (если их придерживатьс*
последовательно и строго) более эффективен и почему?
21. Межличностные конфликты в коллективе:
а) всегда вредны;
б) вполне естественны, и потому нельзя их оценивать по кри¬
терию «вредны» или «невредны»;
в) конфликты иногда полезны, если происходят на принципи¬
альной почве.
Какие из этих ответов вам представляются более правиль¬
ными? Исходя из вашего ответа: надо ли избегать конфликта?
или всячески исключать возможность конфликтов? или, счи¬
тая их естественными, ничего заранее не предпринимать, но
при их возникновении немедленно найти выход из конфликт¬
ной ситуации приемлемым для конфликтующих сторон спосо¬
бом? Какой из вариантов вам кажется психологически оправ¬
данным? «
22. Как проводить дискуссии и в малой группе для достиже¬
ния общего согласованного мнения, решения, вывода:
— обозначить проблему и поставить вопрос: «Что делать?»;
— выслушать мнения — разные (как взаимодополняющие,
так и взаимоисключающие);
— сталкивать разные, близкие к истине мнения, обостряя
дискуссию и стимулируя тем самым коллективную мысль;
— достигнув единодушного (или поддержанного большинст¬
вом) мнения (логически безупречного вывода), предложить фор¬
мулировку заключения (вывода, решения, общего мнения)?
Составьте план-сценарий организации дискуссии по приня-тию группового решения по одной из известных вам задач, встречающихся в практической повседневной деятельности, ко-торую вам придется выполнять после окончания вуза.
23. Что такое «смысловой барьер»? (См.: Психологический
словарь. — М., 1983. — С. 346; Краткий психол. словарь. — М.,
1998. — С. 29.) Совпадает ли он с понятием «коммуникативный
барьер»? (См.: Битянова М. Р. Социальная психология. — М.,
1994. — С. 19-22.)
24. На основе изучения рекомендованной литературы в сопос¬
тавлении с записями лекций, а также ответов, самостоятельно
196
 
выработанных вами при решении изложенных выше психологи¬ческих задач, ответьте на вопросы:
а) Каково теоретическое значение социальной психологии и ее
место в психологической науке?
б) Каково практическое (прикладное) значение социальной
психологии для профессиональной деятельности руководителя,
педагога, практического психолога?
Раздел Д. Медицинская психология
Медицинская психология олицетворяет связь психологии с медициной, особенно с такими ее областями, как психиатрия, неврология, нейрохирургия.
Предмет медицинской психологии в настоящее время еще не получил четкого и однозначного определения. Некоторые счита¬ют, что понятия «медицинская психология» и «клиническая психология» тождественны. Другие видят в них разницу и раз¬водят их (см.: Карвасарский Б. Д. Медицинская психология. — Л., 1982; Психологический словарь. — М., 1996). В перечне на¬учных дисциплин, вошедших в «Государственный образова¬тельный стандарт высшего профессионального образования», есть учебная дисциплина под названием «Клиническая психоло¬гия» (150 часов), но предмета под названием «Медицинская пси¬хология» в этом перечне нет. Однако такая отрасль знаний есть, и студенты психологической специальности ее уже практически изучают. Что касается клинической психологии, то, если судить. по ее содержанию, раскрытому в государственном стандарте об¬разования, она должна изучаться студентами-медиками, а не психологами, ибо последние по профилю своей работы не имеют дела с больными, находящимися на стационарном лечении (в
клинике, больнице).
Мы будем исходить из понимания, что медицинская психоло¬гия представляет собой самостоятельную учебную дисциплину, и ее содержание не тождественно содержанию клинической пси¬хологии.
Однако предмет медицинской психологии различные авторы, признающие ее самостоятельной научной отраслью, определяют
по-разному.
В учебном пособии для студентов медицинских институтов «Медицинская психология» (авторы Н. Д. Лакосина, Г. К. Уша¬ков. — М., 1984) приводятся четыре точки зрения на данный во¬прос. Одна из них: медицинская психология — это основы тра¬диционной психологии, ориентированной на студентов-медиков и врачей. Другие авторы содержанием медицинской психологии
считают психологический анализ природы болезней, в первую очередь нервно-психических. Третьи исследователи медицин¬скую психологию отождествляют с общей психопатологией, т. ел предмет этой научной дисциплины видят в изучении психиче--ских болезней и только.
Подвергнув аргументированной критике эти мнения, авторы | высказывают свою, четвертую по счету, точку зрения на пред¬мет медицинской психологии. Они считают, что эта научная, дисциплина  изучает   «многообразные  особенности  психики ' больного и их влияние на здоровье и болезнь», «системы психо- < логических целебных влияний, в том числе «систему врач — па¬циент», и при всей своей важности медицинская психология «вне общей медицинской практики... не только беспомощна, но 1 и неприемлема», считают авторы.
Таким образом, авторы относят к предмету медицинской пси-хологии психику только больных людей «в условиях пользова-ния медицинской помощью», а вне медицины ее не мыслят. И вполне логично они выводят отсюда, что медицинская психоло- ] гия — это отрасль не психологии, а медицины («самостоятель- 1 ный раздел медицинских знаний»), изучающая «психологиче¬ские проблемы, возникающие у больных людей». Думается, что это определение больше подходит к клинической психологии. Для преподавания в медицинских институтах такое понима¬ние предмета данной учебной дисциплины, возможно, оправ¬данно, но для специалистов, работающих с людьми не только больными, но и здоровыми, в частности для практических пси-   | хологов и социальных педагогов, содержание ее видится не¬сколько иным. Оно должно быть, образно говоря, менее меди¬цинским и более психологичным. Ведь социальный педагог — практический психолог работает главным образом не с больны¬ми (хотя и с ними), а с людьми трудоспособными или пенсионе¬рами, практически здоровыми. Основная задача психолога — сделать так, чтобы больных становилось меньше, заниматься собственно психологической работой среди населения — психо¬гигиеной, психопрофилактикой заболеваний, психологическим консультированием, психологической реабилитацией перенес¬ших острые психологические травмы и прошедших стационар¬ное лечение, а также психотерапевтическими процедурами при неврозах, остаточных проявлениях острых реактивных психо¬зов, обострениях психопатии, отклоняющемся поведении под-ростков и т. д.
Практический психолог, обладающий знаниями в области ме¬дицинской психологии, способен своевременно распознать на-
198
 
чалъные симптомы нарушения психической деятельности под
воздействием психотравмирующих факторов и вовремя оказы¬
вать психологическую помощь, уметь диагностировать свое-
временно психогенные заболевания и, в случае необходимости,
направлять страдающих нервно-психическими расстройствами
к психиатру. Одна из важных задач практического психолога
 —""+°пт*тт и V^.тванении внутригрупповых и межгруп-
Ьии* 
НОВЫХ КОНФЛИКТОВ, ПО ВОЗМОЖНОСТИ В Заолах иоус^^ 
лизации конфликтогенов. Словом, практический психолог все должен сделать для того, чтобы различного рода психические травмы не приводили к острым или затяжным недугам, не дово¬дить до необходимости вмешательства медицины.
Исходя из таких соображений, следует рассматривать меди¬цинскую психологию, изучаемую в немедицинских вузах, не как отрасль медицинских знаний, а как отрасль психологии, что отражено в психологической литературе.
Однако и среди психологов нет единства мнений относитель¬но предмета этой научной дисциплины, как, впрочем, нет и не было какого-либо обсуждения данной проблемы в среде психо¬логической научной общественности.
В настоящее время можно встретить несколько различных то¬чек зрения на содержание медицинской психологии как отрас¬ли психологической науки, которые стоит проанализировать, чтобы прийти к определенному выводу и уже исходя из него по¬пытаться очертить круг вопросов для изучения студентами-пси¬хологами.
Первое, что является для всех авторов-психологов бесспор-ным, — это признание медицинской психологии отраслью пси¬хологии, а не медицины. В то же время психологи иногда вклю¬чают в ее содержание те же вопросы, которые включают и спе¬циалисты медицины (например, изучение в клинике нервно-™ -пйштоийтгай влияния на психику больного измене-
ПСИХИ чехлил о««- 
НИИ СТРУКТУРЫ И фуНКЦИОНИрОВаНИЯ МОЗГа, а В КЛИНИКе иитси«
ческих заболеваний — влияния психических состояний на сома¬тические процессы и т. д.). Между тем каждому понятно, что применение психологии в условиях клиники не может входить в компетенцию практического психолога, работающего, к при¬меру, в школе, а стало быть, и изучение этих вопросов нелогич¬но включать в содержание предмета «медицинская психоло¬гия», преподаваемого для студентов-психологов и вообще в не-медицинских вузах.
Все авторы психологических изданий выражают в целом од¬ну и ту же мысль, пусть разными словами, что медицинская
•
 
психология — отрасль психологии, использующая психологи-ческие закономерности в диагностике, лечении и профилактике заболеваний. Расхождения начинаются там, где рассматривают-ся вопросы содержания и задач научной дисциплины, ее задач. Первое разногласие возникает, когда перечисляют заболева¬ния, в диагностике, лечении и предупреждении которых ис-пользуются психологические знания. В некоторых учебниках и учебных пособиях речь идет о тех заболеваниях, которые изуча-ются нейропсихологией, т. е. о нарушениях высших психиче-ских функций из-за локальных поражений мозговых структур, но подробно о самих заболеваниях обычно ничего не говорится. Иногда авторы, говоря о заболеваниях, которые входят в круг интересов медицинской психологии, ограничиваются термином «разные болезни», видимо, подразумевая, что у всех болезней есть психологическая «сторона», которую и должна изучать ме-дицинская психология. Так же, вероятно, считают и те авторы, которые, как уже отмечалось выше, в содержании медицинской психологии видят две взаимосвязанные области исследований: одна связана с проблемой влияния на психику патологических изменений в соматических процессах, а у второй основной проб-лемой является влияние психических состояний на соматиче¬ские заболевания, короче говоря, опять имеются в виду все су- I ществующие болезни.
Все эти мнения (они высказываются в издаваемых ныне учеб¬никах и психологических словарях, поэтому и приходится здесь говорить о них) нельзя считать неверными, ибо психологиче¬ские закономерности можно использовать при изучении и лече¬нии всех болезней, если от них страдает личность, а в ней все взаимосвязано — душа и тело, психика и организм. Однако, считая все эти мнения верными, приходится в то же время кон¬статировать, что они разные в частностях и слишком общие в принципе, а поэтому создают определенную трудность при по¬пытке однозначно обозначить предмет медицинской психологии как учебной научной дисциплины, преподаваемой в педагогиче¬ском вузе или университете для студентов-психологов и других немедицинских специалистов.
Между тем творческая мысль не стоит на месте. Так, в 1998 г. вышли в свет два словаря на русском языке с одним и тем же на¬званием «Краткий психологический словарь», один из кото-рых — в издательстве «Нар. асвета» в Минске (авторы М. И. Дья¬ченко и Л. А. Кандыбович) и второй — в издательстве «Феникс» в Ростове-на-Дону (под редакцией А. В. Петровского и М. Г. Яро-шевского). В первом медицинская психология определяется как
200
 
отрасль психологии, изучающая «особенности психики больно¬го и ее влияние на здоровье и болезнь, взаимоотношения врача и больного, пути оптимизации среды в интересах психического и физического здоровья людей, предупреждения нервно-психиче-ских расстройств». Что здесь нового по сравнению с ранее имев-шимися определениями понятия «медицинская психология», если исходить из потребностей ее преподавания для студентов не-медицинских специальностей, в частности психологов? Если формально, то «оптимизация среды» и «предупреждение нервно-психических расстройств», а все остальные признаки понятия относятся к медицинской психологии только для специалистов
медицины.
Во втором из названных словарей понятие «медицинская пси¬хология» отделено от понятия «клиническая психология» и обо¬им даются определения и каждому из них — развернутая харак¬теристика.
Сравним определения обоих понятий в данном словаре. Прежде всего скажем об их объеме. Авторы считают, что «ме¬дицинская психология» — понятие более широкое, чем «клини¬ческая психология», так что последняя есть часть первой. Под «клинической психологией» понимается область медицинской психологии, изучающая психические факторы происхождения и течения болезней, влияния болезней на личность, психологиче-ские аспекты целебных воздействий. В данную область меди-цинской психологии включены разделы: патопсихология, нец-ропсихология, соматопсихология. Если в общем и целом извест¬но содержание первых двух разделов, то о соматопсихологии стоит коротко сказать, что она изучает личность больного и пси¬хологические вопросы диагностики, лечения, экспертизы боль¬ных, страдающих самыми разными заболеваниями, но «не от¬носящимися к неврологическим и психическим»1,
А что касается медицинской психологии, то под ней авторы понимают «отрасль психологии, изучающую психологические аспекты гигиены, профилактики, диагностики, лечения, экс-пертизы и реабилитации больных». Считая это определение наиболее адекватным реальному положению дела, в дальней-шем изложении мы в основном его и будем придерживаться.
1 На наш взгляд, было бы логично ограничиться только соматопсихологией, оставив в стороне патопсихологию и нейропсихологию, как это сделано с пси¬хиатрией, так как все они самостоятельные теоретические и эксперименталь¬ные науки, питающие своими идеями и теориями медицинскую, в том числе клиническую, психологию.
201
 
В структуру медицинской психологии включен ряд разделов, среди которых наиболее общим является клиническая психоло¬гия. К интенсивно развивающимся областям медицинской пси¬хологии отнесены психогигиена, психофармакология, психоте¬рапия, психическая реабилитация и вся психокоррекционная работа. Таким образом, авторы1 сделали существенный шаг впе¬ред в выяснении предмета медицинской психологии, выделив из нее клиническую психологию, которая по своему содержанию относится целиком и полностью к компетенции медицинских специалистов, а все то, что выходит за ее пределы, но входит в со¬держание более широкой области — медицинской психологии, должно изучаться, помимо медиков, и психологами.
Остается уточнить, какого рода заболевания должен уметь психолог предупреждать, диагностировать и лечить, каких больных он должен уметь реабилитировать, какие проблемы психогигиены, психопрофилактики, психокоррекции, психо-фармакологии могут и должны входить в круг интересов и забот практического психолога.
Прежде всего надо признать, что всеми болезнями, даже пси-хическими, требующими длительного и глубокого лечения в условиях стационара, психолог заниматься не может и не бу-дет. Его профессиональный долг — бороться за психическое здоровье людей, предупреждая нервно-психические расстрой-ства здоровых, проводя психогигиеническую и психопрофи-лактическую работу, улучшать психическое состояние и само-чувствие больных, осуществляя психодиагностическую и пси-хотерапевтическую работу с ними, направляя в случае необхо-димости некоторых из них к психиатру. Отсюда вырисовыва-ются те объекты, на которые должны направляться усилия психолога как специалиста в области медицинской психоло¬гии. Это личности с нервно-психическими расстройствами и психогенными заболеваниями, но не нуждающиеся в стацио-нарном лечении и сохраняющие трудоспособность, а также личности, уязвимые к психотравмирующим воздействиям, психопатические и акцентуированные личности и некоторые другие. Соответственно может быть очерчен круг болезненных отклонений в психическом состоянии и поведении этих людей, определен перечень конкретных заболеваний, которыми дол-жен будет профессионально заниматься психолог. Этот пере-
1 См.: Краткий психологический словарь / Ред.-сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — Ростов н/Д: Феникс, 1998. — С. 156, 197.
202
 
чень болезненных состояний психики или болезненных откло-нений в поведении может быть более или менее обширен, но число болезней, относящихся к компетенции психолога, не столь велико. Другими словами, одна и та же болезнь может по-разному проявляться в поведении или временном психическом состоянии человека и создавать впечатление не об одной, а о не¬скольких разных болезнях. Поэтому целесообразно назвать конкретные болезни и их симптомы, на которых можно учить студентов распознаванию и диагностике заболеваний, а затем и лечению или оказанию другой помощи психокоррекционного
характера.
Итак, какие заболевания, или пограничные между патологи¬ей и нормой психические состояния, или болезненно отклоняю-щееся поведение личности могут быть названы в качестве объек¬тов интереса студентов как будущих практических психологов? С этой точки зрения можно отнести к компетенции медицин¬ского психолога (в частности, практического психолога школы как специалиста в области медицинской психологии) следую¬щие заболевания и пограничные состояния: психогенные рас¬стройства у детей и подростков, у их родителей и учителей, пси¬хопатии и акцентуации характера и темперамента у детей и под¬ростков как крайние варианты нормы, создающие группу рис¬ка, чрезвычайно уязвимую по отношению к психотравмирую¬щим воздействиям.
Достаточно широкое распространение в современной жизни получили психогенные заболевания детей и взрослых. «Одна из тенденций текущего столетия — неуклонный рост частоты нерв¬но-психических заболеваний, относящихся к пограничным со¬стояниям, психогенным расстройствам, — пишет врач-психи¬атр, доктор медицинских наук В. А. Гурьева. — Основной при¬чиной их возникновения являются «психические пережива¬ния», «моральные потрясения», «удары судьбы», эмоциональ¬ное перенапряжение — стресс». И она, как специалист, профес-сионально занимающийся проблемами психопатологии подро¬сткового возраста, отмечает, опираясь на большой статистиче¬ский материал, что среди наиболее уязвимых групп «на первое место уверенно выходят дети и подростки»1, так как именно они в первую очередь страдают от неблагоприятной обстановки в семьях (конфликты, разводы, недостаток культурных семейных традиций, наркомания, алкоголизм, судимости, отказы от де-
1 См. :ГурьеваВ.А. Психогенные расстройства у детей и подростков. — М.,
1996.
203
 
ИМ
 
тей, лишение родительских прав и пр.) и от трудностей переход¬ного периода в развитии навдего общества (дети бомжей, пре¬ступников, ставшие социальными сиротами при живых родите¬лях, дети-беженцы из горячих точек и т. д.). В этих условиях ра¬бота с детьми и подростками, страдающими психогенными забо¬леваниями, а также с их родителями и учителями становится одной из важнейших задач школьного психолога. Больным де¬тям он должен помочь в лечении, а со взрослыми ему надо за¬няться медикопсихологическим просвещением, проводить пси¬хогигиеническую работу. Не исключено, что родители и некото¬рые учителя сами нуждаются в психотерапевтической помощи, так как могут сами страдать психогенными расстройствами, ос¬ложняющими их общение с нервнобольными детьми и тем усу¬губляющими состояние последних.
Практическому психологу — нынешнему студенту надо быть готовым к тем достаточно распространенным случаям, когда взрослый (родитель или учитель), сам страдающий психоген¬ным заболеванием (чаще всего неврозом), вполне искренне не считает себя больным и столь же искренне убежден, что «эти де¬ти» действуют ему «на нервы», тогда как дело может обстоять как раз наоборот или, по крайней мере, они действуют друг дру¬гу «на нервы» взаимно. Кому от этого плохо? Конечно, обеим сторонам, но детям гораздо хуже, тяжелее.
Нигде в психологической литературе, предназначенной для студентов психологических специальностей, не говорится о пси¬хогенных заболеваниях, которые в большинстве случаев перено¬сятся на ногах (без обращения к услугам медицины и без потери взрослыми трудоспособности), но именно с ними постоянно при¬ходится иметь дело практическому психологу. Он должен уметь распознавать людей, страдающих такими недугами, по опреде¬ленным особенностям их поведения, по бросающимся в глаза не¬обычным психическим состояниям (чрезмерного возбуждения или, наоборот, угнетенности), правильно диагностировать бо¬лезнь, выбрать адекватный метод психологической помощи та¬ким людям, в том числе направить на консультацию к психиат¬ру, психоневрологу и другим специалистам.
Другая группа людей, нуждающихся во внимании психоло¬га, — психопатические личности (психопаты), которые не явля-ются в полном смысле психически больными, а отличаются от большинства людей дисгармоничностью характера (патологиче¬ские характеры или аномальные варианты личности). Это след¬ствие неравномерного развития свойств характера, отмечаемо¬го еще в детском возрасте (из-за врожденной неполноценности
204
 
нервной системы или ранних органических повреждений голов-ного мозга, а также патогенных воздействий социальной среды в виде неправильного воспитания, хронических патогенных факторов и т. п.). Психопатии разных типов.(их условно делят на 8 типов) отличаются от психических болезней (дефект лично¬сти не нарастает), от неврозов (не вылечиваются, т. е. необрати¬мы) и от олигофренов (интеллект сохраняется и может иметь нормальный и даже высокий уровень) и от психопатоподобных состояний (последние возникают в течение жизни и представля¬ют стойкие аномалии характера, вызванные травмой головного мозга, шизофренией, инфекционными болезнями и т. д.). Из¬вестный отечественный психиатр П. Б. Ганнушкин создал уче¬ние о пограничных (между нормой и патологией) состояниях, к которым относится и психопатия.
Дисгармоничность характера психопата — это дисгармонич¬ность личности, когда затрагивается преимущественно эмоцио¬нально-волевая сфера при сохранности интеллектуальной сфе¬ры или происходит неравномерное развитие свойств характера (недостаточность одних и преобладание других).
Практическому психологу надо знать об особенностях психо¬патических личностей по ряду причин. Во-первых, они более подвержены психотравмирующим воздействиям, а значит, пси¬хогенным заболеваниям. Во-вторых, некоторые типы психопа¬тов (возбудимые, истерические, параноические) могут создавать дискомфортные условия в коллективе, конфликтные ситуации, вносить элементы неустойчивости в психологический климат внутри группы и т. д. В-третьих, психопатические личности (особенно дети) нуждаются в дружелюбном, теплом, искренне внимательном отношении к себе, в строго индивидуальной орга¬низации их деятельности как в воспитательных, так и в проф-
ориентационных целях.
Таким образом, от практического психолога требуется психо¬гигиеническая, психопрофилактическая и специфическая вос¬питательная и профориентационная работа по адаптации психо¬патических личностей к социальной среде. Кроме того, знать особенности психопатов необходимо и для того, чтобы не спу¬тать их с больными, страдающими психогенными (неврозами разной формы) и психопатоподобными заболеваниями, которых надо лечить психотерапевтическими средствами.
Итак, практическому психологу, в отличие от врача, придет¬ся заниматься не с теми, кто нуждается в обязательной меди¬цинской помощи, а главным образом с теми, кто подвержен пси-хотравмирующему воздействию неблагоприятных факторов,
205
 
легко поддается психогенным заболеваниям или уже страдает ими, а также с психопатами, занимающими пограничное поло¬жение между здоровыми и больными.
Таким образом, медицинская психология как научная дисци¬плина, изучаемая студентами — будущими практическими пси¬хологами, могла бы иметь своим содержанием вопросы диагно¬стики, лечения психотерапевтическими средствами и профи¬лактики нервно-психических заболеваний, протекающих вне медицинского (врачебного) вмешательства (до или после прохо¬ждения лечения в медицинском учреждении), а также меры психогигиены и психологической реабилитации выздоравли¬вающих психических и соматических больных.
Другой проблемой, не нашедшей однозначного решения в психологической науке, является проблема структуры меди-цинской психологии как отрасли психологии.
Одни авторы вообще эту проблему обходят — Р. С. Немов, а также М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович, авторы минского из¬дания «Краткого психологического словаря» (М., 1998), другие включают в состав медицинской психологии нейропсихологию, патопсихологию и все медицинские науки (от педиатрии до пси¬хиатрии), так или иначе используемые медицинской психологи¬ей в клинической практике (см., напр.: Психологический сло-варь. — М., 1996).
Анализ приведенных точек зрения показывает, что нужна но¬вая классификация составных компонентов учебной научной дисциплины «медицинская психология».
Во-первых, патопсихологию в составе медицинской психоло¬гии рассматривать нелогично, так как она как самостоятельная теоретическая и экспериментальная отрасль психологической науки создает научную базу для психиатрии и медицинской психологии и не может включаться в состав последней как од¬ной из прикладных отраслей этой же науки. То же самое можно сказать о нейропсихологии, хотя выводы о возможностях кор¬рекции нарушенных высших психических функций могут нахо¬дить непосредственную реализацию в медицинской психологии (в психокоррекционной работе). Но самое главное, эти две теоре¬тические и экспериментальные отрасли психологии обеспечива¬ют фундаментальными научными знаниями прикладную от¬расль — медицинскую психологию.
Во-вторых, нелогично в составе медицинской психологии рас¬сматривать и психиатрию, которая является отраслью клиниче¬ской медицины. В то же время медицинская психология как учебная дисциплина не может преподаваться без привлечения
206
 
клинических данных, накопленных в психиатрической науке и
практике.
Следовательно, ни одна из отраслей психологической или ме¬дицинской науки не может быть целиком и полностью включе¬на в состав медицинской психологии, как бы она ни была тесно с ней связана. У медицинской психологии как прикладной нау¬ки свой специфический предмет, свои проблемы, задачи и свое
содержание.
Предметом медицинской психологии как прикладной отрас¬ли психологической науки можно считать психологические воз¬действия, оказывающие травмирующее или исцеляющее влия¬ние на человека, т. е. психотравмирующие и психотерапевти¬ческие факторы.
Теоретическое содержание медицинской психологии состав¬ляют те отрасли психологической науки, которые изучают ано¬мальные состояния психики (патопсихология, нейропсихоло¬гия, специальная психология), а также некоторые отрасли ме¬дицины (психиатрия, неврология и нейрохирургия), изучаю¬щие психосоматические проявления различных болезней, пси¬хологические последствия травм и болезненных поражений структуры мозга, исцеляющий эффект психологических воздей¬ствий на больного.
Прикладной аспект медицинской психологии заключается в использовании научных психологических и медицинских зна¬ний для диагностики, лечения и предупреждения (профилакти¬ки) заболеваний нервно-психического характера.
Основными разделами медицинской психологии являются: психотерапия, психофармакология, психопрофилактика, пси¬хокоррекция, психогигиена, а также психотоксикология.
Содержанием деятельности практического психолога по при¬менению знаний в области медицинской психологии станут:
а) изучение психических состояний людей подведомственной
организации, учреждения, территории; выявление и диагности¬
ка нервно-психических заболеваний психогенного (или сомато¬
генного) происхождения;
б) проведение психотерапевтических, психокоррекционных
мероприятий с нервно-психическими больными, направление
их, в случае необходимости, в лечебные учреждения на консуль¬
тацию к психиатру и другим специалистам;
в) организация психогигиенической, психоконсультативной
и психопрофилактической службы и пропаганда ее работы сре¬
ди населения, а также проведение медикопсихологического про¬
свещения;
 
г) использование психофармакологических средств, выписан¬
ных врачом, для лечения больных, страдающих неврозами раз¬
ной формы, психогенными психозами, а также психопатоподоб-
ными состояниями при пониженной трудоспособности;
д) выявление запущенных форм неврозов и других психоген¬
ных заболеваний и организация медицинского контроля, на¬
правление на лечение амбулаторно или в стационаре.
Здесь впервые употреблено ранее не встречавшееся понятие «психотоксикология»1. Это понятие обозначает раздел медицин¬ской психологии, изучающий проявления и способы лечения психических нарушений, вызываемых химическими (ядовиты¬ми) веществами, именуемыми психотомиметиками или галлюци¬ногенами (т. е. вызывающими галлюцинации). Эти вещества спо¬собны даже в крайне ничтожных дозах повреждающе действо¬вать на мозг, вызывая психические расстройства (галлюцинации, бред, общее психомоторное возбуждение). Известны случаи приме¬нения этих веществ в качестве наркотиков. Значит, есть тут про¬блема для медицинской психологии и практических психологов.
А теперь, перечислив вопросы, которые должна изучать меди¬цинская психология, можно предложить систему проблемных задач, которые по замыслу преподавателя могут использовать¬ся по-разному: или в проблемной лекции, или в учебных задани¬ях студентам для самостоятельного изучения литературы или подготовки к семинарским, групповым занятиям.
Система вопросов и задач:
1. Обратившись к приведенному выше определению содержа¬
ния учебной дисциплины «медицинская психология», выпиши¬
те все понятия, обозначающие входящие в него составные части
(диагностика, лечение, психотерапия, психогигиена, психоло¬
гическая реабилитация, психопрофилактика, а также такой
объект медицинской психологии, как нервно-психические забо¬
левания), и каждому из них дайте определение (найдите их в
словарях, энциклопедиях, учебниках и учебных пособиях).
2. Выпишите в свою тетрадь приведенные выше основные раз¬
делы медицинской психологии (психотерапия, психофармако¬
логия, психокоррекция, психопрофилактика, психогигиена,
психотоксикология) с их определениями, которые содержатся в
учебниках, словарях и энциклопедиях.
3. Чем отличается по содержанию медицинская психология,
изучаемая в медицинских институтах, от той, которая должна
1 Кстати, все понятия, в том числе и данное, имеются во всех психологиче¬ских словарях.
208
 
изучаться в различных гуманитарных вузах студентами, специа¬лизирующимися по практической психологии? Чем обусловлено это отличие? Внимательно ознакомьтесь с учебниками по меди¬цинской психологии для студентов медицинбких вузов (Лакоси-яа Н. Д., Ушаков Г. К. Медицинская психология. — 3-е изд., пе-рераб. и доп. — М., 1984; Карвасарский Б. Д. Медицинская пси¬хология. — Л., 1982) и выпишите в тетрадь положения теории и практики психологических методов целебного воздействия вра¬ча на больных, а также требования медицинской деонтологии (науки о нравственном и профессиональном долге, этике меди¬цинского работника по отношению к больным) в той части, кото¬рая касается практического психолога.
4. Сравните содержание книг по медицинской психологии,
предназначенных для студентов медицинских вузов, с теми
мыслями и высказываниями о содержании данного учебного
предмета для студентов — практических психологов, которые
изложены выше, и выскажите свои соображения на этот счет на
семинарском занятии.
5. В печати встречаются тревожные статьи различных авто¬
ров об увеличении числа нервно-психических заболеваний, ко¬
торые, в свою очередь, становятся толчком к сердечно-сосуди¬
стым болезням. Ответьте на вопросы: а) Чем (какими причина¬
ми)   вызван   рост   числа   нервно-психических   заболеваний?
б) Сможете ли вы объяснить связь сердечно-сосудистых заболе¬
ваний с нервно-психическими? Как назвать сердечно-сосуди.
стые заболевания подобного происхождения: психогенными
или психосоматическими? в) Чем может помочь практический
психолог людям с нервно-психическими заболеваниями? г) Что
он может сделать, чтобы нервно-психические болезни не вели к
росту числа сердечно-сосудистых?

6. Исходя из знания закономерной связи между психикой и
организмом, между психологией человека и его физиологией,
ответьте на вопрос: какова взаимосвязь между психогенными и
соматогенными психическими нарушениями (заболеваниями),
а также между соматопсихическими и психосоматическими за¬
болеваниями?
7. Так как существует много видов нервно-психических рас¬
стройств, психолог должен уметь их распознавать, ставить диаг¬
ноз и оказывать первую помощь лицам, страдающим такими не¬
дугами. Но учебный курс слишком краток, и студенты не запо¬
минают всех разновидностей нервно-психических заболеваний,
хотя знать должны.
209
 
Методический совет:
а) ознакомить студентов с симптомами наиболее распростра-^
ненных нервно-психических расстройств и близких к ним со¬
стояний;
б) дать задание к практическому занятию: описать поведение
(и состояние) кого-либо из своих знакомых, у кого заметно про¬
явление нервно-психических заболеваний. (Ниже приводятся
симптомы некоторых видов расстройств — см. вопросы № 9-
15), а также признаки психопатов (№ 16) и личностей с акцен¬
туацией характера (№ 17).
Опыт преподавания показывает, что такая методика резуль-тативна для усвоения и очень импонирует студентам из-за сво-ей практичности.
Выше уже отмечалось, что пациентами практического психо¬лога должны стать люди, страдающие психогенными заболева¬ниями, протекающими без медицинского вмешательства, но при пониженной трудоспособности.
Психогенные болезни делятся на два вида: неврозы и реак-тивные психозы (еще их называют психогенные психозы, в от-личие от алкогольных, инфекционных и т. д.). Основные формы неврозов: а) неврастения; б) истерический невроз и в) невроз на¬вязчивых состояний.
Неврозы возникают от психотравмирующих воздействий, но-сят временный, т. е. обратимый характер и при своевременном лечении (психотерапия, психофармакология, витамины, гигие-ническая гимнастика, прогулки, плавание, гребля) полностью из¬лечиваются. Иногда приобретают многолетний затяжной харак¬тер и могут перейти в невротическое развитие личности. Причи¬ны возникновения: длительное переутомление, частые и продол¬жительные стрессы, ослабление защитных сил организма и т. д.
Психозы реактивные возникают при внезапных острых пси-хических травмах (внезапная смерть близких, пожар или дру¬гое бедствие, сильный испуг и т. п.) у лиц с неустойчивой психи-^ кой или физически ослабленных, у психопатических лично¬стей. Реактивный психоз проявляется в острой форме, но изле-чивается быстрее (от нескольких часов и дней до нескольких не¬дель, редко — до 4-6 месяцев). Больных при реактивных психо-. зах срочно госпитализируют.
Основные формы реактивных психозов: а) психогенная де-прессия; б) реактивный параноид и в) истерический реактивный психоз.
Вопросы: а) Приходилось ли вам встречать среди ваших зна-комых кого-либо, в чьем поведении и состоянии наблюдаются
210
 
симптомы неврозов? Как часто? б) Наблюдали ли вы реактивные психозы? При каких обстоятельствах?
8. Какую роль может сыграть практический психолог для
облегчения состояния страдающих психогенными заболева¬
ниями?
9. Ниже приводятся симптомы наиболее распространенной
формы неврозов — неврастении. Найдите среди ваших знако¬
мых человека, у которого наблюдаются похожие признаки в по¬
ведении и состояниях, опишите их (с примерами, как и в чем
они проявляются) и выскажите свое мнение о возможных вари¬
антах психологической помощи этому человеку (если такая по¬
мощь уже оказана, то каково ее воздействие).
Симптомы неврастении:
— повышенная раздражительность, возбудимость, утрата са¬мообладания, утомляемость, слезливость, чувство бессилия, жа¬лобы на трудность (невозможность) продолжительной умствен¬ной работы, рассеянность, забывчивость, отвлекаемость, нетер¬пеливость, неусидчивость, невозможность заниматься долго од¬ним делом, часто подавленное настроение, усиление расстрой-ства к вечеру после психических нагрузок, в трудные часы; по¬сле отдыха расстройства выражены слабее.
10. Решите такую же задачу в отношении какого-либо больно-го, страдающего истерическим неврозом. Симптомы истерического невроза:
— параличи (отсутствие силы мышц) различного распростра-нения и интенсивности, парезы (ослабление силы мышц), нару¬шение болевой чувствительности, координации движений
моты), припадки (от 10-15 мин до нескольких часов) редкие, по¬сле психотравмирующего воздействия. Чаще наблюдается суме¬речное помрачение сознания, сопровождаемое «театральным» поведением. Часто наблюдается астазия-абазия, когда при со¬хранности мышечной силы в ногах больной теряет способность ходить, стоять, медленно падает, оседает.
11. Опишите поведение (состояние) человека, страдающего неврозом навязчивых состояний (можно воспользоваться рас¬сказами других людей, если нет собственных наблюдений), ко¬гда одолевают одни и те же воспоминания, мысли, сомнения, страхи, влечения, возникающие у больного непреодолимо, по¬мимо его воли, вопреки его попыткам избавляться от них. Дай¬те рекомендацию: что можно сделать, как и чем помочь больно¬му, чтобы он начал выздоравливать.
211
 
12. Какие из психотерапевтических методов практический
психолог может с успехом применять для оказания психологи¬
ческой помощи людям, подвергающимся и легко поддающимся
психотравмирующим воздействиям среды и страдающим невро¬
зами той или иной формы (до обращения к врачу)?
13. Опишите поведение и психическое состояние какого-ни¬
будь человека, кто, по вашему мнению, заболел реактивным
психозом в форме психогенной депрессии, имея в виду, что ее
симптомы следующие: подавленность настроения, слезливость,
отчетливая тоска, страх, двигательная заторможенность или,
наоборот, возбуждение, а доминирующие мысли связаны с про¬
исшедшим несчастьем (например, смертью близкого человека).
(Продолжительность депрессии — 1-3 мес., а у лиц старше
40 лет — до 4-6 мес. и более). В начальном периоде возможны
попытки самоубийства.
14. Выполните такую же задачу в отношении человека, стра¬
дающего реактивным параноидом, выраженным через такие
симптомы: острый чувственный бред, сопровождаемый трево¬
гой и двигательным возбуждением.
Бред — это объективно ложное суждение (или идея), возни-кающее у больного без соответствующих внешних поводов, не поддающееся разубеждению.
Чаще реактивный бред развивается у лиц, содержащихся в одиночном заключении, и при этом сопровождается слуховыми галлюцинациями угрожающего или защищающего содержа¬ния. Бывают иногда случаи так называемого железнодорожно¬го параноида, возникающего в условиях длительного пути с многочисленными и трудными пересадками и бессонными ноча¬ми, да еще с употреблением алкоголя.
Состояния, аналогичные реактивному бреду, могут появить-ся у тугоухих и слепых в непривычных для них условиях (ситуа¬ционный параноид). (Продолжительность таких состояний от нескольких часов до нескольких дней, редко недель.)
15. Истерический реактивный психоз, пожалуй, реже встреча¬
ется вне медицинского стационара, но попробуйте найти такого
больного (по примерам из медицинской литературы или личным
встречам) и опишите его симптомы, проявляющиеся в поведении,
психическом состоянии. Вот эти симптомы, которые не всегда и
не у всех проявляются одновременно: сумеречное помрачение соз¬
нания (так называемый ганзеровский синдром); ложное слабо¬
умие (псевдодеменция), когда больные как бы нарочито дают не¬
правильные ответы на простые вопросы, не способны производить
элементарные действия, не понимают значения обыденных пред-
212
 
гдетов; заторможенные или хаотичные движения, возбуждение; глуповатое выражение лица; широко раскрытые глаза; нередко мелкое дрожание конечностей или всего тела; смех без причины или, наоборот, подавленное настроение (это бывает чаще).
Парадокс в том, что, не умея отвечать на простые вопросы, больные могут давать правильные ответы на сложные вопросы
(ложное слабоумие);
— пуэрилизм в поведении, мимике и речи (появление у взрос¬
лого черт, свойственных детям: играют в детские игры, каприз¬
ничают, плачут, как дети);
— психогенный ступор — обездвиженность, неопрятность, от¬
каз от еды.
16. Какую работу мог бы вести практический психолог с пси¬хопатами разных типов? Какие советы мог бы он давать людям, контактирующим с психопатами в повседневной жизни и рабо¬те? Ниже приводятся в кратком изложении (более подробно можно прочитать у П. Б. Ганнушкина)1 основные черты харак¬тера психопатов, и ваша задача — проанализировать свои на¬блюдения за людьми и попытаться подобрать из жизни приме¬ры поведения некоторых из них, которые напоминают проявле¬ние психопатического характера. При подборе примеров можно воспользоваться свидетельствами (рассказами) ваших знако¬мых об их наблюдениях.
Типы психопатов и их характерные особенности: Астенические психопаты — повышенная впечатлитель^ ность, робость, нерешительность, легкая психическая и физиче¬ская истощаемость, частые расстройства сна, неспособность к двигательным усилиям и усидчивой работе, нарушение аппети¬та и деятельности желудочно-кишечного тракта, а отсюда повы¬шенное внимание к своему физическому здоровью. Нередко пре¬обладает пониженное настроение.
Возбудимые психопаты — чрезмерная раздражительность, доходящая порой до приступов исступленной ярости. Из-за пус¬тяка они могут нанести оскорбление, побои, даже совершить убийство, обычно в периоды изменения настроения в сторону тоски и злобы. Люди грубые, злопамятные, упрямые, склонные считаться только со своим мнением, деспотичные и вздорные. Истерические психопаты — стремятся казаться окружаю¬щим более значительными личностями, чем на самом деле,
1См.: Ганнушкин П.Б. Избранные труды. — М., 1964; атакже «Между нормой и патологией» — отрывок из этой книги в сб.: Курс практической пси¬хологии. — Ижевск, 1995. — С. 43-84.
213
 
стараются привлечь к себе внимание, убеждены в наличии у себя несуществующих достоинств; позерство, склонность к фантазиям и лжи, капризность и изменчивость настроения; привязанности и переживания могут быть лишены глубины, суждения зависят от случайных обстоятельств. Повышенная внушаемость может сочетаться с упрямством и несговорчиво¬стью.
Шизоидные психопаты — замкнутость, скрытность, отсутст¬вие потребности общения с людьми (нелюдимость). Между тем у них может быть богатая внутренняя жизнь (фантазии, само¬анализ), внимание к окружающему при внешнем безразличии. Повышенная обидчивость и ранимость при эмоциональной хо¬лодности к другим, к их переживаниям.
Аффективные психопаты — это преимущественно личности уживчивые, мягкосердечные, приветливые, добродушные, для них характерны постоянные изменения настроения. Различают два типа аффективных психопатов: а) гипертимики (постоянно повышенное настроение, иногда беспечное отношение к недозво¬ленному, стремление к различной деятельности, но начатое не всегда доводится до конца; общительность, подвижность, часто бесцеремонность в обращении, любовь к спорам, при которых впадают в быстро проходящее раздражение) и б) гипотимики (постоянно пониженное настроение, видят в окружающем пре¬жде всего темные, мрачные, худшие стороны; всегда кажутся недовольными собой и легко переходят в состояние отчаяния; малообщительны, малоразговорчивы, не любят привлекать к се¬бе внимание, говорить о себе. Внешне выглядят медлительны¬ми, хмурыми, озабоченными. Среди близких людей становятся разговорчивыми, настроение повышается, появляется склон¬ность к шуткам, в первую очередь — над собой. В одиночестве или в незнакомой (малознакомой) среде становятся молчаливы¬ми и подавленными.
Психастенические психопаты — тревожность, боязли-вость, неуверенность в себе, склонность к постоянным сомне¬ниям и самопроверкам. Психастеник боится неприятностей не только от происходящего в данный момент, но в большей степе¬ни от того неизвестного («нехорошего»), что может произойти в ближайшем будущем (ожидание возможных опасностей). По¬этому всякое предстоящее действие вызывает долгие размыш-ления, иногда мучительные; нередко возникают навязчивые состояния, связанные с подлинными или мнимыми ошибками и заставляющие не раз переделывать уже сделанное; Прежде всего, психастеник боится за себя самого, за свое здоровье, за
214
 

 
участь своих близких, за то будущее, которое он рисует мрач¬ными красками. Мучительные ожидания становятся невыно¬симыми, и тогда психастеник с необычайной для него настой¬чивостью и нетерпеливостью решается действовать. Решив¬шись, он не дает покоя ни себе, ни другим, пока не наступит ис¬полнение решения.
Неустойчивые психопаты — слабость волевых качеств, по¬вышенная внушаемость, нестойкость эмоциональных привязан¬ностей, преобладание мотива удовольствия в деятельности, склонность к алкоголизму (спиваются, попадая под влияние со¬бутыльников). Как люди слабохарактерные, они вообще легко попадают во всякие дурные компании, увлекаются примерами окружающих людей, могут стать картежниками, растратчика¬ми, мелкими мошенниками. Стараясь «идти в ногу» с другими людьми, ведущими нормальный образ жизни, они оказываются ничуть не хуже средних людей (как в поговорке: «С кем пове¬дешься, от того и наберешься»). Над ними нужен контроль. Без опеки они легко катятся по наклонной плоскости: все спускают, пропивают, проигрывают в карты, попадают в скандальные си¬туации и т. д. Под давлением обстоятельств, в условиях жесткой дисциплины и порядка неустойчивый психопат может сущест¬вовать благополучно и быть полезным членом общества. Он под¬дается чужому влиянию, и потому им легко управлять. (Сравни¬те с астеническими психопатами.)
Параноические психопаты — это уверенность в себе, повы¬шенная самооценка, настойчивость, упрямство, чрезвычайно узкий кругозор. Им чужды сомнения и колебания, присущи крайняя односторонность в суждениях и оценках, защищен¬ность на небольшом числе «сверхценных идей», которые доми¬нируют в их сознании, вытесняя все остальное. Для параноика самый умный — это он сам. Он никогда не спрашивает советов, не поддается убеждению, не слушает возражений. Параноик мстителен, всех несогласных с его идеями считает личными вра¬гами или в лучшем случае глупыми. Обороняясь, всегда напада-ет. Обижая других, считает обиженным только себя. Часто у не¬го проявляется сутяжное поведение (склонность к тяжбам, раз¬бирательствам). С редкой находчивостью борется за свои вообра¬жаемые исключительные права (умело отыскивает сторонни¬ков, убеждает их в своей правоте, бескорыстии) и иногда, вопре¬ки здравому смыслу, выходит победителем в, казалось бы, без¬надежном для него столкновении именно благодаря своему упорству и мелочности. Однако пока параноик не вступил в от¬крытую вражду с окружающими, он может стать очень полез-
215
 
ным работником, трудясь с упорством, аккуратностью и педан-3 тизмом на избранном им узком поприще, не отвлекаясь ни на что постороннее.
Хотя психопатические личности не являются психически больными, но под влиянием внешних факторов (психогенных или соматических) у них легче, чем у других, возникают раз-личные преходящие психопатические и психогенные реакции (неврозы, психозы). Эти преходящие психические расстройства относят к так называемой динамике психопатий, и психологу, конечно, надо знать об этом.
Б профилактику психопатий входят:
а) правильное воспитание в детском возрасте;
б) верная профессиональная ориентация в юношестве;
в) прихотерапия и лечение психотропными средствами (это
обычно делается в периоды декомпенсации и при психогенных
реакциях, иногда в условиях стационара).
17. От психопатических личностей следует отличать лично¬
стей с акцентуацией характера (с чрезмерным усилением от¬
дельных черт характера).
Отличие акцентуированных личностей от психопатиче-ских:
а) избирательная уязвимость личности по отношению к опре¬
деленного рода психогенным воздействиям (тяжелым пережи¬
ваниям, чрезвычайным нервно-психическим нагрузкам и т. д.)
при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим (т. е.
сугубо индивидуальная реакция на воздействия);
б) оформляется к подростковому возрасту, а по мере взросле¬
ния акцентуация характера сглаживается, проявляясь не при
любых (как у психопата), а лишь при тех сложных для данного
индивида психогенных воздействиях, которые действуют имен¬
но на его «слабое звено».
Различают более десятка типов акцентуированных личностей, хотя чистых типов мало, а преобладают смешанные. (См.: Крат¬кий психологический словарь (с. 14-15), а также работу К. Леон-гарда Акцентуированные личности. — Ростов н/Д, 1977).
Задание: Выпишите характерные особенности поведения раз¬личных типов акцентуированных личностей и подберите к каж¬дому типу пример из ваших наблюдений. Отметьте при этом, ка¬кому воздействию данная личность более подвержена.
18. Если вам не удалось подобрать к некоторым типам приме¬
ры (такие типы вам не встречались), то подумайте, как оградить
от психогенных воздействий тех, кого вы знаете, и напишите
свои соображения.
216
 
19. Какие меры профилактического характера (из области психопрофилактики и психогигиены) может предпринять прак¬тический психолог при работе с родителями, учителями, руко¬водителями детских учреждений по отношению к детям с акцен¬туированными характерами и к детям-психопатам?
Решению перечисленных выше задач, естественно, должно предшествовать чтение соответствующих лекций, посвященных основному содержанию медицинской психологии (о психотера¬пии, психогигиене, психопрофилактике, психофармакологии я т. д.), но без решения предложенных задач нужного уровня ус¬воения достичь невозможно.
Умение давать ответы на предложенные задачи и вопросы при¬ходит по мере получения теоретических знаний из лекций, при изучении литературы и одновременного анализа реальных фак¬тов при описании состояния и поведения наблюдаемых, поста¬новке диагноза и т. д. Поэтому ответы на какие-то задачи можно отложить на время, если в данный конкретный момент студент не успел получить нужные знания из лекций или из литературы. К ответу на них нужно вернуться позже, «во всеоружии знаний».
Раздел Е. Юридическая (правовая) психология
Юридическая психология — наука, изучающая явления и зако¬номерности психической жизни людей, связанные с применени¬ем правовых норм и участием в правовой деятельности. Иначе го-воря, это наука о психологии правоприменительной деятельности' и ее субъектов, т. е. сотрудников правоохранительных органов1. Юридическая психология в системе государственного образова¬ния изучается в юридических вузах и на юридических факульте¬тах университетов. Она также преподается в вузах правоохрани¬тельной системы, экономических и управленческих учебных за¬ведениях. Цель преподавания этого предмета студентам-юристам ученые-правоведы видят в формировании психологической куль¬туры юриста, которая повышает эффективность юридической деятельности, способствует ее гуманизации2. «Психологическая культура юриста предполагает, — пишет один из авторов, — на¬личие у всех работников юридических органов системы психоло¬гических знаний, а также навыков и приемов, которые обеспечи-вают высокую культуру общения »1. Словом, речь идет о вооружении юристов психологическими знаниями, поскольку в их дея¬тельности на первом месте стоит работа с людьми, и для ее успе¬ха нужно знать психологию этих людей.
Курс юридической психологии преподается также в некото-рых гуманитарных вузах, не входящих в систему государствен-ного образования: студентам, специализирующимся по практи-ческой психологии для работы в области социальной защиты, производственной педагогики, бизнеса (менеджмента и марке-тинга). Причем здесь ее изучение строится на базе общей психо¬логии и других отраслей психологической науки, которые тоже преподаются в указанных вузах, и особенно большой набор пси¬хологических дисциплин, конечно, у будущих профессиональ¬ных психологов. Поэтому в программу курса юридической пси¬хологии для студентов-психологов не входят общепсихологиче¬ские вопросы, тогда как для студентов других, непсихологиче¬ских специальностей они составляют примерно половину содер¬жания учебного предмета.
Можно предположить, что при дальнейшем продвижении страны по пути к правовому государству юридическая (право-вая) психология будет преподаваться во всех вузах, где изучает¬ся право.
В пособии, адресованном студентам-психологам, нет необхо¬димости копировать содержательную сторону учебников по юридической психологии, рассчитанных на студентов-юристов. Дело в том, что при изучении этого предмета основное внимание студент-психолог должен уделять не теории психологии, а пси¬хологическому анализу различных ситуаций, реально склады¬вающихся в процессе правоприменительной деятельности. Этим он подготовит себя к выполнению функций консультанта или эксперта, оказывающего психологическую помощь блюстите¬лям закона при следственных действиях, в оперативно-розыск¬ной работе, в деятельности по охране общественного порядка, в судебном разбирательстве и т. д.
Иначе говоря, если при изучении юридической психологии главным для студента-юриста является получение знаний о пси¬хологии людей, его потенциальных клиентов, то для студента-психолога главное — это познание психологического содержа¬ния деятельности юриста. Для этого ему надо быть компетент¬ным если не в юриспруденции, то по крайней мере в юридиче¬ской психологии.
1Чуфаровский Ю.В. Юридическая психология. — М., 1998. — С. 6-7. 218
 
С учетом этого и составлены основные ориентирующие проб¬лемные вопросы и учебные задачи.
Решая предложенные ниже учебные задачи, студент-психо-лог будет мысленно видеть себя на месте то следователя, то судьи, то подсудимого, то свидетеля, то инспектора угрозыска, то адвоката, то прокурора и т. д. Такая ролевая метаморфоза нужна потому, что изучать юридическую психологию придет-ся, главным образом, по учебной и специальной юридической литературе, адресованной студентам-правоведам, где описыва-ются функциональные обязанности профессионалов, выпол-няющих различные виды правоприменительной деятельности (следователя, судьи, прокурора, адвоката и т. д.). Вот и нужно психологу образно представить конкретную деятельность по ее описанию (мотивы, цели, средства и способы действий, желае-мый или реально достигаемый конечный результат деятельно-сти) и принимать решение за юриста по методу мысленного диалога: «Как бы я поступил в данной ситуации?»; «Что с пси-хологической точки зрения целесообразнее: согласиться с отве-том допрашиваемого или промолчать?»; «Почему свидетель не дает нужных показаний, хотя явно осведомлен в вопросах, ко-торые ему задает судья? Не хочет? Не уверен? Боится кого-то или чего-то?». Разбираясь в различных правовых ситуациях и поведении участников действий в этих ситуациях, психолог ищет ответы на возникающие проблемы с точки зрения законов психологии, которые он знает как профессионал, а сами ситуа-ции студент может черпать из учебной и научной юридической литературы, художественных (лучше всего — детективных) произведений или из самой жизни.
Конечно, лучше всего было бы изучать предмет, пользуясь учебником «Юридическая психология», но, во-первых, такие учебники вне юридических вузов трудно найти, а во-вторых, в них конкретные правоприменительные деятельности описаны не столько в психологическом, сколько в юридическом ключе, так что психологию все равно придется в эти описания «вно-сить» самому психологу. Тем не менее по учебникам «Юридиче¬ская психология» любого издания гораздо лучше можно познать психологические аспекты деятельности юриста, чем по другим, «чисто» юридическим книгам.
Еще раз подчеркнем: главное для психолога, выступающего в роли консультанта или эксперта по психологическому объясне¬нию поведения, действий и деятельности людей, подвергающих¬ся правовому разбирательству, — это знание психологической структуры деятельности юриста, выполняющего разные про-
219
 
фессиональные функции. Зная деятельность и опираясь на принцип деятельностного подхода, он всегда сможет квалифи-цированно решать такого рода задачи.
Итак, студентам-психологам предлагается проанализировать приводимые ниже правовые ситуационные задачи, представ-ляющие модели реальных ситуаций (умышленные и неумыш-ленные противоправные действия, казусы, неосторожные дейст¬вия, нанесение вреда под воздействием непреодолимой силы и т. д.), а также ситуации, где требуется психологическая оцен¬ка неверного толкования правовой нормы и совершения из-за этого противоправного действия или нанесения вреда, влекуще¬го за собой привлечение к уголовной или административной от-ветственности; Все ситуации в задачах относятся к категории случаев, подпадающих под те или иные нормы права (статьи за¬кона), по которым предусмотрено наказание или оправдание, так что студент должен быть уверен, что все действия с правовой точки зрения соответствует закону, хотя по существу могут ино¬гда с морально-этической стороны показаться несправедливыми или просто вредными (как, например, в случае применения ору¬жия со смертельным исходом в задаче № 2). Такую оговорку мы здесь делаем для того, чтобы показать: от психолога требуется знание не юридической (соответствует или не соответствует за¬кону), а только психологической стороны явления, так как кон¬кретную статью закона ему подскажут (ему ее знать необяза¬тельно, хотя и небесполезно).
Ситуационные задачи и вопросы:
1. В психологическую структуру любой деятельности, как из¬
вестно, включаются мотивы, цели, средства, результат. Про¬
анализируйте с этой точки зрения наиболее распространенные
виды правоприменительной деятельности: следователя; мили¬
цейского патруля; прокурора как обвинителя в суде; судьи; ад¬
воката; прокурора, осуществляющего надзор за исполнением за¬
конов, соответствия закону различных подзаконных актов и
других документов исполнительных органов (поставлений, рас-
поряжений, приказов и т. д.), а также других представителей
правоохранительных органов (по выбору студента может быть
проанализирована деятельность любого из наиболее ему знако¬
мых или доступных для ознакомления видов деятельности, в
том числе из названных выше, ибо цель данной учебной зада¬
чи — овладеть способом такого анализа).
2. В законе «О милиции» сказано, в каких случаях сотрудник
милиции имеет право применить оружие без предупреждения.
Вот два случая.
220
 
Первый, Наряд внутренних войск выполнял службу на кон-трольно-пропускном пункте (КПП) на автостраде в районе чрез¬вычайного положения в Северной Осетии по проверке и пропуску транспорта. Один из легковых автомобилей по требованию наря¬да на КПП не остановился, промчался под шлагбаумом и на боль¬шой скорости стал удаляться. Офицер (старший наряда) выстре¬лил без предупреждения по автомобилю из автомата Калашнико¬ва, в результата чего водитель был убит, а пассажир был достав¬лен в милицию. Последующая проверка показала, что запрещен¬ных к перевозке предметов в автомобиле не было, а не остановил¬ся автомобиль потому, что пассажир опаздывал на самолет.
Второй случай точь-в-точь такой же, в том же районе, только с тем отличием, что в остановленном после смерти водителя ав¬томобиле было обнаружено спрятанное оружие и боеприпасы, а водитель и пассажир являлись сбежавшими из мест заключения опасными преступниками.
Оцените действия офицеров в обоих случаях с точки зрения психологии деятельности, учитывая, что оружие применено в полном соответствии с законом.
3. Профессор Буров и доцент Воронов, враждовавшие между собой, были вдвоем на охоте на о. Колгуев (Северный Ледовитый океан). Профессор Буров погиб (убит?) от удара охотничьим но¬жом в левый глаз (удар «нечеловеческой силы», как заключил судебно-медицинский эксперт). Воронов на следствии, в частно¬сти, говорил: «...наши и без того неприятные отношения с про- • фессором стали все обостряться на острове. Я не знаю, может быть, в конце концов, не совладав собой, поддавшись минутной вспышке, я бы и действительно убил профессора. Может быть. Но я его не убивал». Далее он рассказал следовательно, как по¬гиб Буров. Будучи на другом берегу озера, он видел стоящего по противоположную сторону Бурова и вдруг услышал выстрел с того места, где тот стоял. Когда прибежал, то увидел, что он убит ударом ножа в левый глаз, а ружье валяется рядом. Больше ни¬кого поблизости не было.
Вопрос: Можно или нельзя довериться рассказу Воронова, ко¬торого руководство и сослуживцы считают человеком безупреч¬ной репутации? Какие моменты в обстоятельствах дела, в том числе и в рассказе Воронова, вам показались достойными вни¬мания психолога-эксперта? (Здесь описан действительный факт. Суд признал Воронова виновным, вынес обвинительный приговор о лишении свободы, но впоследствии приговор был от¬менен, Воронов признан невиновным и освобожден из мест за¬ключения.) Почему оказалось возможным оправдание Вороно-
221
 
ва, когда никаких дополнительных сведений, помимо описан-! ных выше, не было? Как бы вы стали рассуждать^ если бы потре-1 бовалось подвергнуть психологической экспертизе первый (об¬винительный) приговор суда в отношении Воронова?
4. Потерпевшая не могла описать место нападения на нее гра¬
бителей, не помнила ничего, кроме того, что это было в одном из ,
переулков на улице Тверская (Москва). Следователь повез ее на
место нападения, т. е. в переулки Тверской улицы, которые ре-'
шил показать потерпевшей (вдруг узнает?). Действительно, ',
один из переулков она сразу узнала по арке и мусорному контей¬
неру под ней. Почему она не могла описать эти детали (арку, му¬
сорный контейнер) до этого, еще в кабинете следователя? На что
надеялся следователь, решив повезти ее в переулки Тверской
улицы?
5. Свидетель не мог вспомнить точную дату, когда именно он
видел преступника во дворе. Он знал его лично и действительно
видел недели полторы-две назад. Следователь тогда предложил
попытаться вспомнить все события последних недель, которые
ему вообще запомнились, без привязки к каким-либо датам. По¬
сле этого свидетель назвал точную дату и час, когда он видел
преступника. Почему он вспомнил теперь, а не раньше? Какой
психологический закон использовался, чтобы стимулировать
память свидетеля?
6. Свидетель столкнулся с человеком в дверях лифта. Тот,
оказывается, был разыскиваемым преступником или, по край¬
ней мере, мог им быть. Однако свидетель никак не мог помочь
следователю, так как ему не удавалось словесно описать приме¬
ты преступника. А когда ему предложили нарисовать портрет на
бумаге, он сделал это хорошо и уверенно. Значит, он помнил
приметы. Почему тогда он не мог дать словесный портрет?
7. В фильме «Семнадцать мгновений весны» есть эпизод, ко¬
гда Штирлиц заходит к своему немецкому коллеге якобы за таб¬
леткой от головной боли, а на самом деле его интересует чемодан
нашей радистки, захваченный гестапо. Чтобы не вызывать по¬
дозрений, он решает замаскировать свой интерес к чемодану от¬
влекающими вопросами, которые задает сразу при входе и ухо¬
дя из кабинета гестаповца, — вопросами о таблетках. Какой за¬
кон психологии использовал Штирлиц, отвлекая внимание сво¬
их возможных преследователей?
8. Может ли воображаемый или потенциальный преступник
воспользоваться подобным приемом для отвлечения внимания
свидетелей, и что нужно следователю или инспектору уголовно¬
го розыска предпринять, чтобы свидетель освободился от психо-
222
 
логического  давления  тех  отвлекающих  приемов,  которые обычно применяются или могут применить преступники?
9. Подросток купил наркотик на рынке, но у кого купил, не признается. В милиции объяснили, что наказание ему не гро-зит: купив наркотик, он не совершил никакого преступления, а выступает только в роли свидетеля. Преступником является продавец, а он должен помочь задержать его. Но подросток сто¬ит на своем: «Не знаю», «Не помню», «Не разглядел» и т. д. По¬чему он не дает нужных показаний? В самом деле не помнит или чего-то боится? Если боится, то чего именно? Как найти психо¬логический контакт с ним? Что вы посоветуете в качестве пси¬холога-консультанта?
10. Какие вообще могут быть психологические причины отка¬
за от правдивых показаний свидетеля или потерпевшего, т. е.
людей, явно невиновных и далеких от подозрений в причастно¬
сти к совершению преступления? Если боится, то чего и по ка¬
кой причине? Может ли помочь этим людям психолог, чтобы
они могли принести пользу правосудию, дав объективные свиде¬
тельские показания? Если да, то как именно?
11. Почему некоторые люди, выступая в суде или на следст¬
вии свидетелями, порой дают ложные показания, хотя их под
расписку предупреждают, что это уголовно наказуемо? Что бы
вы посоветовали как психолог-консультант, чтобы ложные по¬
казания стали невозможны или, по крайней мере, стали чрезвы¬
чайной редкостью?
12. Как бы вы провели процедуру опознания подозреваемого
или уже уличенного в преступлении, если 'опознающий его не
видел, но, хорошо слышал его характерный голос и запомнил
его? Что делать, если при процедуре опознания он постарается
изменить голос, например охрипнет?
13. В автодорожном происшествии погиб пешеход, а винов¬
ник скрылся. .Поскольку это произошло недалеко от автобусной
остановки, свидетелей наезда автомобиля на пешехода было
много. Прибывший инспектор ГАИ быстро опросил свидетелей,
и тут обнаружилось много разногласий в показаниях: один ска¬
зал, что автомобиль был темно-синего цвета, второй утверждал,
что темно-зеленого, а третьему показалось, что, скорее, это был
черный лимузин иностранного производства. Было много разно¬
гласий насчет марки автомобиля, его номерного знака и т. д.
Чем психологически объясняется такое разнообразие в воспри¬
ятии и запоминании одного и того же факта (события, явления)
у нескольких людей, одновременно и с одного места наблюдав¬
ших его?
223
 
14. «Во время одного из заседаний конгресса по психологии в I Геттингене в зал ворвался человек, за которым гнался воору-1 женный бандит. После короткой схватки на глазах у всех раз-1 дался выстрел, и оба человека выбежали из зала примерно через двадцать секунд после своего появления. Председатель сразу же попросил присутствующих записать все, что они видели. В тай-не от участников конгресса все происшествие было предвари-1 тельно инсценировано, отрепетировано и сфотографировано. Из сорока представленных отчетов лишь один содержал менее 20% 1 ошибок, касающихся основных фактов происшествия, 14 отче-| тов имели от 20 до 40%, а 25 отчетов — свыше 40% ошибок. Лю¬бопытно, что более чем в половине отчетов около 10% подробно¬стей были чистейшей выдумкой. Результаты оказались весьма удручающими, несмотря на благоприятные условия: все проис- ; шедшее было коротким и достаточно необычным, чтобы при¬влечь к себе внимание; подробности его были немедленно зафик¬сированы людьми, привыкшими к научным наблюдениям, при¬чем никто из них не был вовлечен в происходящее. Эксперимен¬ты такого типа нередко проводятся психологами и почти всегда дают сходные результаты» (Селье Г. От мечты к открытию. — М., 1987. — С. 103-104).
Почему получаются такие результаты? Что можно сказать в свете этой тенденции, похожей на некую психологическую зако¬номерность, о расхождениях в показаниях свидетелей преступ¬ления? Можно ли доверять разноречивым свидетельствам оче¬видцев происшествий, преступлений? По какому принципу можно отсеять явно неверные (ошибочные) свидетельства, если воспользоваться знанием психологических закономерностей восприятия волнующего события (т. е. в условиях высокого эмо¬ционального напряжения)?
15. Квартирные кражи в городах происходят в значительной
мере по беспечности хозяев (от «мастерства» воров мы в данном
случае абстрагируемся): оставляются открытыми окна, форточ¬
ки, дверные замки открываются без ключа (гвоздем, проволо¬
кой и т. п.), тонкие квартирные двери легко можно выдавить
плечом и т. д., хотя об опасности краж и ограблений люди посто¬
янно предупреждаются милицией через средства массовой ин¬
формации. Как бы вы объяснили психологически причину та¬
кой беспечности? Что бы вы предложили, чтобы граждане отре¬
шились от такого благодушия?
16. Представьте себя в роли впервые выступавшего в суде мо¬
лодого адвоката, защищающего какого-то опасного преступни¬
ка. Каким вы представляете ход ваших мыслей и логику аргу-
224
 
центов в пользу своего подзащитного, если уверены, что он ви¬новен и заслуживает строгого наказания и к тому же вам нече¬го противопоставить обвинительной речи, только что произне¬сенной прокурором? Что вообще может выдвигать в защиту сво¬его клиента любой адвокат: ведь известно, что он, адвокат, тоже законопослушный гражданин и как таковой твердо настроен против преступлений и против преступников? Как рассеять обы¬вательское представление некоторых граждан, что адвокат «приносит вред обществу, защищая преступников»?
17. Представьте себя в роли следователя по делу преступника, которому грозит довольно строгое уголовное наказание. Как вы поступите, если вам кто-то из друзей или родственников пре¬ступника предлагает крупную взятку и в случае отказа угрожа¬ет расправой? Естественно, что вы не пойдете на сделку с сове¬стью, но как поступите реально? Открыто и гласно отвергнете попытку взяткодателя? (Тогда рискуете быть обвиненном в кле¬вете, ибо доказать свою правоту не сможете.) Или сделаете вид, что согласны, и известите «соответствующие инстанции»? (То¬гда взяткодатель, ожидавший снисхождения и сокрытия явных улик, поймет, что вы не сдержали слово.) Или в интересах след¬ствия откажетесь от предложенной взятки без каких-либо по¬следствий для взяткодателя? (Тогда о факте предложения взят¬ки ваше руководство знать не будет, и это тоже не в интересах следствия.) Какой вариант вы предпочтете, который защитит и интересы следствия, и вам самого оградит от возможной мести .
друзей преступника?
18. Ваш хороший знакомый имеет кое-какие сведения о нахо¬дящемся под следствием гражданине, подозреваемом в соверше¬нии тяжкого преступления, но боится явиться к следователю со своими показаниями. Он боится не только друзей преступника, но и следователя, который, как он выражается, «затаскает» его по допросам, очным ставкам и т. д. Как бы вы убедили его в не¬обходимости поделиться имеющимися у него сведениями со сле¬дователем?
19. Как вы думаете, зачем нужен психолог-профессионал как
консультант или эксперт суду, если юристы сами изучают юри¬
дическую психологию и, в частности, ее конкретную отрасль —
психологию судебную?
225
20. Может ли и должен ли работающий психологом-консуль¬
тантом в правоохранительном органе практический психолог
как профессионал в области психологии, но не юриспруденции
знать юридическую психологию лучше и глубже, чем юрист, то¬
же изучавший ее в вузе?
8 э-збо
 
Глава 6. УПРАВЛЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ СТУДЕНТОВ
1. Умение студента самостоятельно работать с литературой
В предыдущих главах мы акцентировали свое внимание на том, что в учебной деятельности учащийся формирует себя сам», учась, развивается, и, развиваясь, лучше учится. Тому служа1! все изложенные выше учебные задания (вопросы и задачи) сту| дентам, рассчитанные на активизацию их мышления. И глав¬ное: учащийся, решая задачи, сам творит себя, приобретая спо-| собность ориентироваться в научных и жизненных проблемах.
Научить студента самостоятельно учиться — одна из важных задач методики преподавания психологии.
Психология и составляющие ее различные учебные предметы изучаются примерно так же, как и другие дисциплины гумани¬тарного цикла. Но есть и специфика, которую нельзя не учиты¬вать. Она в целях, задачах, содержании.
Если цель изучения психологии — научиться понимать чело¬века и правильно взаимодействовать с ним, кем бы он ни был, тогда знание теоретических («книжных») положений не являет¬ся конечной целью обучения будущего специалиста в вузе, а лишь средством ее достижения. Истинная цель — умение разби¬раться в психологии реальных людей.
К студенту благодаря развивающему обучению приходит уме¬ние теоретически мыслить, вернее, должно прийти. И чтобы это умение реально сформировалось, нужно соответствующим обра¬зом строить самостоятельную учебную деятельность студента, исключив заучивание, механическое запоминание (зубрежку) учебного материала из книг.
Сказанное означает, что при чтении литературы, при прослу¬шивании лекции студенту следует постоянно мысленно соотно¬сить полученную научную информацию с реальным поведени¬ем людей, с собственными мыслями, чувствами, переживания¬ми, критически их анализируя и оценивая с новых, уже не жи¬тейских, а научных позиций. Это и будет означать, что на изу¬чаемом материале развивается мышление студента, которое по¬зволяет ему лучше учиться дальше, не заучивая теорию, а ана¬лизируя с ее помощью жизненные факты. Только так может быть усвоена психология как наука, как, впрочем, и любая другая наука. Однако в отличие от многих других наук у психо¬логии есть преимущество: область практического приложения
226
 
йаучных знаний, фактический материал — люди — находится
«под рукой».
Задачами преподавателя, решение которых поможет студен¬ту достичь означенной цели1, являются следующие:
1. Сформировать у студента соответствующую мотивацию к глубокому изучению науки. Прежде всего он должен решить: «Для чего мне понадобится психология, ради чего я ее буду изу¬чать?» Если «для диплома», «для престижа» (ибо спрос на рын¬ке труда на психологию растет) и т. п., то понятно, что нужной мотивации у студента для изучения науки нет, и ее еще пред¬стоит сформировать.
Это — первая и для начала самая важная задача преподавате¬ля. Как ее решать? Дать студенту понять, где, когда и для чего «ему лично» пригодится в жизни знание психологии людей. В этом студенту поможет первая же лекция, раскрывающая пред¬мет и задачи психологии как науки. Она должна заинтересовать тем, что имеет для него жизненно важный смысл. При дальней¬шем изучении предмета будет углубляться понимание необходи¬мости изучения этой науки, которое превратится в интерес к психологии. Это и будет означать, что сформировался реально действующий мотив учебной деятельности — познавательный интерес, основанный на осознании личностного смысла овладе¬ния научными психологическими знаниями.
2. Надо предупредить студентов, что для усвоения знаний, по¬лучаемых из лекций и книг, необходимо постоянно мысленно проецировать их на жизненные психологические явления (пси¬хические процессы и состояния, действия и поступки людей и себя самого), стремясь объяснять их на основании психологиче¬ских знаний. В решении этой задачи помогут примеры, анали¬зируемые преподавателем на лекциях, приводимые в литерату¬ре, а также практические задания (психологические учебные за¬дачи), предлагаемые на занятиях-практикумах, обсуждаемые на семинарах или составляющие содержание письменных кон-трольных работ по психологическим дисциплинам. Такая про¬екция научных положений на жизненные явления есть не что иное, как психологическое исследование людей. Исследовать с позиции психологии обыденные жизненные явления как раз и означает учиться понимать человека, чтобы правильно строить с ним свои отношения, чего бы это ни касалось: руководить людьми, подчиняться другому человеку, учить и воспитывать,
1 «Задача — это и есть цель, данная в определенных условиях» (Леонть¬ев А. Н. Философия психологии. — М., 1994. — С. 252).
227
 
создавая при этом благоприятную для общения психологиче-скую атмосферу.
3. Постоянным руководством к действию для студента при са¬мостоятельном изучении литературы должен стать девиз: вся выводы, получаемые при психологическом анализе (исследоват нии) жизненных фактов, обязательно записывать. Такая за-| пись и будет тем самым конспектированием, которое при тради-1 ционном обучении (в школах, вузах) часто сводится к переписы-1 ванию книжных истин. Однако если что-то и цитируется из книг, то сразу должно и комментироваться. Студент должен за-1 писать собственные мысли, отражающие понимание выписан-*! ных положений применительно к жизни. Это будет показателем его подлинной самостоятельности в овладении наукой.
В результате решения указанных задач окажется, что сту-дент не только прослушал лекцию и понял ее содержание, не только прочитал книгу и осмыслил ее, но и научился психоло-гически анализировать и оценивать поведение людей и готов использовать полученные научные знания в своей повседневной практике.
При обучении в вузе все зависит от правильной организации студентом своей самостоятельной учебы в межсессионный пе-риод.
Для того чтобы самостоятельная учеба не превращалась в бес¬порядочное чтение, не приобретала характер очередной времен¬ной кампании (студент полгода-год отдыхает, а перед сессией штурмует учебники) необходимо помочь ему превратить работу в постоянно действующую систему.
Как известно, изучение науки требует целостного подхода, а не искусственного деления на решение задач, как бы самостоятель¬ных по содержанию и по времени выполнения. Такое изучение отдельных вопросов и достижение каких-то частных и порой до¬вольно формальных целей (например, «отчитаться» вовремя за выполнение контрольной работы) не позволяет усвоить все содер¬жание науки как некую систему, в которой все структурные эле¬менты органически связаны друг с другом и в отрыве друг от дру¬га по-настоящему усвоены быть не могут. Если что-то и запом¬нится, то такие знания все равно будут носить формальный ха¬рактер и не послужат научным регулятором социального поведе¬ния личности. Если студент берется решать какую-то отдельную задачу (хотя бы выполнить работу по написанию реферата), но еще не усвоил основных научных положений, необходимых для полноценного решения этой задачи, то он сам себе создает искус¬ственное препятствие на пути к главной цели — овладению науч-
228
 
Нь1ми знаниями, позволяющими ориентироваться в поведении реальных людей. Поэтому важны не отчеты студента по от дел ь-0ь1М фрагментам программы обучения, а изучение науки ком¬плексно, шаг за шагом, одновременно воплощая усвоенное в ре-щении всех частных учебных задач.
В этом и есть диалектика: решая конкретные задачи, студент усваивает науку, а усваивая науку, стандвится способным ре¬шать грамотно все последующие учебные (теоретические и прак¬тические) задачи. Это возможно только при комплексном, сис¬темном подходе к изучению науки, в частности, к организации самостоятельной учебы студента.
Комплексный подход к самостоятельной работе. Как сту¬денту его реализовать?
Главное состоит в том, чтобы студент при чтении учебника и другой литературы опирался на информацию, полученную на лекциях. При этом прочитанное в одном источнике сопоставлял с информацией из других источников, дополнял и уточнял полу¬ченные знания, которые, в свою очередь, сверял с жизненными фактами — реальными психическими явлениями, наблюдаемы¬ми у людей, в том числе и у себя. Таким образом, от лекции — к литературе, а от нее — к практике. Так идет процесс усвоения, т. е. знания, находившиеся прежде вне сознания обучаемого, становятся личным его достоянием. Знание научной литерату¬ры только тогда может считаться усвоенным, когда студент не просто понял и запомнил, но и научился пользоваться получен¬ным знанием для практических аналитических действий по изучению психологии реальных людей.
Таким образом, усвоение науки студентом означает не просто хорошее знание ее содержания, а еще и умение применять это знание в практических ситуациях.
Самостоятельная учеба как система имеет свою структуру. Студенту важно использовать сполна все элементы этой структу¬ры. Тем более что далеко не всякий студент обращается к препо¬давателю за советом. Не приходят, как показывает опыт, даже на встречи с дежурными преподавателями для получения регу¬лярных консультаций. И при острой необходимости разобрать¬ся в трудном теоретическом вопросе, без чего кажется невозмож-ным дальнейшее продвижение в усвоении учебного материала, студент прежде всего рассчитывает на себя, на свое умение по¬строить учебно-познавательную деятельность. И тем не менее студент-первокурсник учиться еще не умеет. Чтобы быстрее ов¬ладеть умением учиться самостоятельно, ему не мешает вос¬пользоваться некоторыми методами и приемами работы.
229
 
Для рассмотрения этих методов мысленно разложим систему самостоятельной работы на составляющие ее структурные эле-менты: чтение конспекта лекций; чтение, комментирование ц конспектирование учебной и научной литературы; выполнение контрольной работы; подготовка к экзаменам (зачетам).
Чтение конспекта лекций имеет несколько целей: первая — вспомнить, о чем говорилось на лекциях; вторая — дополнить конспект некоторыми мыслями и примерами из жизни, под¬крепляющими и углубляющими понимание студентом ранее ус¬лышанного в лекциях; третья — прочитать по учебнику то, что в краткой лекции подробно не могло быть раскрыто, но в то же время подчеркивались какие-то особенности и нюансы, на кото¬рые студенту надо будет обратить особое внимание при чтении литературы. В последнем случае конспект лекций служит свое¬образным путеводителем, ориентирующим в дальнейшей рабо¬те: что и где прочитать, чтобы лучше и подробнее разобраться в тех вопросах, которые в лекциях только намечены, но не рас-крыты. Здесь нужно подчеркнуть важность подбора жизненных примеров под те или иные психологические явления, ибо сам процесс обдумывания при поиске подходящего примера из жиз¬ненных наблюдений студента представляет собой мыслитель¬ную деятельность по усвоению данной конкретной проблемы или темы применительно к жизни, первой попыткой примене¬ния теории на практике.
2. Работа с учебником, и изучение научной литературы по психологии
Учебник является основным и ведущим видом учебной лите¬ратуры. В нем систематически излагается материал на совре¬менном уровне достижений данной науки и на доступном сту¬денту языке.
Отличительными особенностями учебника как вида учебной литературы являются следующие.
Во-первых, учебник содержит в сжатом виде весь основной учебный материал по научной учебной дисциплине. Сюда отно¬сятся все узловые понятия и категории данной науки с соответ¬ствующими определениями (дефинициями). При необходимо¬сти дается краткая история становления понятия-в науке. Это относится обычно к наиболее общим основополагающим катего¬риям, от содержания которых зависит понимание логики и ис¬тории развития самой науки.
Во-вторых, учебник излагает содержание основных научных понятий в строгой системе, в их существенных взаимосвязях и
230
 
взаимоотношениях, в их соподчиненности, где более широкие понятия и категории включают в себя менее широкие (узкие, ча¬стные, конкретные) и служат методологической основой для по¬знания обозначаемых ими предметов и явлений.
В-третьих, учебник в то же время никак не претендует на ис¬черпывающее раскрытие всего научного содержания учебного предмета, а обозначает основную канву, пользуясь которой, нужно изучать науку дальше, чтобы глубже и шире в ней ориен¬тироваться. Учебник в этом смысле служит неким путеводите¬лем, «ариадниной нитью» для дальнейшего проникновения в сущнрсть явлений, фактов, событий, которым дается объясне¬ние в данной науке.
Все сказанное, конечно, известно любому преподавателю, но тем не менее есть смысл еще раз задуматься над ролью учебни¬ка в деятельности преподавателя и тем более в учебной дея¬тельности студента. Дело в том, что оценка этой роли с позиции преподавателя и с позиции студента неодинакова, а порой и противоположна. Многие студенты явно переоценивают учеб¬ник, считая его чуть ли не единственным источником знаний, так что даже лекции не записывают, надеясь на учебник, где есть «все для сдачи экзамена», как им представляется. Другие в качестве основного источника знаний принимают записи лек¬ций, но дополненные и уточненные сведениями, взятыми из учебника. Ни те, ни другие не ищут научные истины где-ни¬будь в другом месте, в частности, в рекомендованной научной литературе, представляющей первоисточник научных психо-' логических знаний. И надо сказать, что они не столь уж не пра¬вы, явно переоценивая роль учебника, считая его вполне доста¬точным источником знаний по предмету, коль удается на его
основе сдать экзамен.
Справедливости ради надо отметить, что некоторая часть сту-дентов-непсихологов все же всерьез интересуется психологией как полезной для их будущей профессиональной деятельности областью научных знаний и старается прочитать как можно больше специальной психологической литературы.
Таким образом, по оценке студентов, учебник — это почти все, и они действительно трепетно к нему относятся.
С точки зрения преподавателя, учебник, естественно, далеко «не вся наука», а только первая ступень. С учебника лишь начи¬нается серьезное знакомство с научной психологией, а подлин¬ное овладение ею возможно только при глубоком, скрупулезном и заинтересованном изучении специальной научной литературы по психологии.
231
 
Но учебник обязателен и незаменим как начальный источник научных знаний и как проводник для студента, указывающий ему путь в «большую науку», которую, конечно, надо изучать не только по учебнику. Однако такое понимание студентом роли и места учебника в его учебной деятельности требует особой педа¬гогической работы. Об этом и стоит задуматься в связи с методи¬кой преподавания психологии.
О чем конкретно может идти речь? В первую очередь — необ-. ходимости проведения в начале первого курса специального за- • нятия со студентами о методах и приемах самостоятельного изу¬чения психологической литературы с показом функциональной связи содержания учебника с содержанием теоретических и экс¬периментальных работ ученых-психологов. Цель такого заня¬тия — заинтересовать психологическими открытиями, тонкими и остроумными экспериментами, объясняющими «тайны чело¬веческой души», вызвать у студентов стойкое желание самим прочитать и разобраться в явлениях психики. Когда они пой¬мут * что очень много интересного и полезного можно почерпнуть в научной психологической литературе, тогда уже не будут огра-ничиваться только учебником или лекциями.
Кроме такого специального занятия, на котором, конечно, речь будет идти не только об учебнике, а об изучении рекомен¬дованной научной литературы, необходимо постоянно в лекци¬ях или на групповых занятиях демонстрировать, как кратко из¬ложенное в учебнике важное теоретическое положение раскры¬вается более подробно и весьма доходчиво в научном труде уче¬ного. Если постоянно подчеркивать связь между содержанием учебника и научными книгами и статьями, являющимися для учебника первоисточником сведений, то будет расти авторитет учебника как путеводной нити в науку.
И главное, что нужно сказать об учебнике в связи с методи-кой преподавания психологии, — это необходимость ознаком-ления студента-первокурсника с методикой работы с самим учебником: как его читать, чтобы избежать начетничества и зубрежки.
Для обучения методике работы студента с учебником есть од¬но радикальное по действенности средство: учебное задание к изучению текста учебника (названное в свое время Н. Г. Дайри «логическим заданием»). Такое задание составляется очень про¬сто: следуя за текстом учебника, преподаватель формулирует во¬просы, требующие от студента-читателя осмысления его содер¬жания, понимания логики рассуждений автора, а значит, пони¬мания логики самой науки. Вопросы задания могут быть наце-
232
 
лены также на выход за пределы учебника как путеводителя и немедленное обращение к книге-первоисточнику. Приведем примеры.
В учебнике Р. С. Немова (Психология: В'З кн. — М., 1998) в кн. 1. сказано: «Психические процессы: восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь — выступают как важ-нейшие компоненты любой человеческой деятельности». И ав-тором они включены в раздел с названием «Психология деятель¬ности и познавательных процессов». В учебнике «Общая психо¬логия» под ред. А. В. Петровского (М.,1976) познавательные процессы рассматриваются как относящиеся к психологии лич¬ности и включены в раздел под названием «Познавательные процессы личности». Проанализируйте тексты обоих учебников и ответьте на вопрос: почему в одном случае процессы рассмат¬риваются в психологии деятельности, а в другом — в психоло¬гии личности. Какой из этих вариантов в данном случае пред¬ставляется вам более оправданным, имея в виду существование деятельностного и личностного подходов в психологии? Может быть, оба подхода одинаково оправданны? (Обратитесь к другим источникам.) Обоснуйте свой ответ.
В разделе «Психология личности» разные авторы рассматри¬вают «набор» черт или свойств (качеств) личности. Например, Р. С. Немов (Психология: В 3 кн. Кн. 1. — С. 373-510) насчитыва¬ет их шесть (способности, темперамент, характер, воля, эмоции, мотивация), тогда как учебник «Общая психология» (под ред. Д. В. Петровского) — только три (темперамент, характер, способно¬сти), хотя мотивация при этом тоже отнесена к характеристике личности, но только в связи с ее деятельностью (с. 110-129 и 405-466), а воля и эмоции (чувства) отнесены к характеристике деятельности (с. 361-404). С каким из этих двух вариантов вы бы согласились и почему? Или у вас есть мнение о возможности соз¬дания на их основе какой-то новой конструкции (третьего вари¬анта)? Для более подробного изучения этих вопросов вниматель¬но прочтите другую литературу, ознакомьтесь с монографиями А. Н. Леонтьева «Деятельность. Сознание. Личность» (М., 1982), А. Г. Асмолова «Психология личности» (М., 1990).
Прочтите внимательно главы о памяти, мышлении и речи в учебнике: Немов Р. С. Психология: В 3 кн. — 1998. — Кн. 1 —
и ответьте на вопросы:
а) Множество исследователей изучало закономерности памя¬ти, и они в основном хорошо ныне известны. Но почему счита¬ется заучивание (зубрежка) неэффективным для обучения? За¬чем нужно знать законы памяти, если зубрить вредно?
233
 
б) Может ли быть «неречевое мышление»? Если нет, то поче¬
му? А если да, то приведите пример.
в) Мышление и речь. Речь — это внешне выраженная мысль
или «громкое мышление» (письменно изложенная мысль — это
тоже речь). Как вы объясните факты, когда в мыслях у челове¬
ка одно, а говорит он совсем другое? Докажите, что и в подоб¬
ных фактах проявляется связь речи с мышлением и что в речи
нет того, чего нет в мышлении, или что есть в мышлении, то и
есть в речи.
Чтение учебника — важная часть самостоятельной учебы. Ес¬ли некоторые студенты считают эту работу чуть ли не единствен¬но нужной, то это является заблуждением, порожденным встре-чающимся в вузовской практике формализмом требований к знаниям студентов. Роль учебника в самостоятельной учебе ве¬лика, хотя не всеобъемлюща. Она ограничена соответствующи¬ми функциями учебника в изучении науки.
Основная функция учебника — ориентировать учащегося (студента) в системе знаний, умений и навыков, которые долж¬ны быть усвоены в соответствии с программой учебного предме¬та. Учебник ориентирует не по всей глубине и практическому приложению научных положений, составляющих содержание данного учебного предмета, не говоря уже о науке в целом, а в ос¬новных понятиях и категориях науки, дает частичные сведения об истории их возникновения и включения в научный оборот, а также об их значении для понимания окружающего мира.
Для студента, особенно того, кто специализируется в данной научной области (например, будущего практического психоло¬га), чтение и понимание содержания учебника совершенно необ¬ходимо, но недостаточно. Ему требуется более подробное зна¬комство и более глубокое усвоение научных положений, о кото¬рых он получает самые нужные и самые краткие сведения из учебника. А глубокое усвоение этих научных положений воз¬можно только при изучении первоисточников — трудов ученых-психологов, исследующих проблемы психологии, выявляющих законы и закономерности функционирования психики. Учеб¬ник служит в качестве путеводителя, ориентирующего студен¬та в определенных научных направлениях, в названиях основ-ных трудов и их авторов.
Вторая функция учебника, пожалуй, в том, что он очерчива¬ет некий круг обязательных знаний по данному предмету, не претендуя на глубокое раскрытие и подробное доказательство логики их происхождения. Дело студента — принять их к сведе¬нию, чтобы самому разобраться в рекомендованной научной ли-
234
 
тературе и в том, чего нет в учебнике. Иначе говоря, учебник четко ориентирует в проблематике учебного предмета, если го¬ворить условно, по ее «ширине», но не по глубине.
Учебник не предназначен для заучивания, хотя из-за кратко¬сти изложения вопросов порой оказывается не до конца понят¬ным тот или иной важный раздел или параграф, понятие или ка¬тегория. Чтобы избежать бездумного заучивания, текст реко¬мендуется конспектировать, заметив на полях своей тетради, что именно осталось не до конца понятым. Такая запись вовсе не формальность, так как с точки зрения психологических законо¬мерностей усвоения знаний она представляет собой мыслитель¬ное действие (здесь даже несколько актов мыслительного дейст¬вия: обдумывание, заключение — вывод о том, что наличных знаний недостаточно для понимания прочитанного, и, наконец, сама запись с мыслью, что обязательно нужно найти ответ на не¬понятный вопрос), а путь к усвоению пролегает, как известно, через мышление.
Таким образом, учебник углубляет и уточняет знания, полу¬ченные студентом на лекциях, и одновременно побуждает к дальнейшему изучению затронутого круга вопросов по рекомен¬дованной литературе. При этом не надо забывать о незыблемом правиле: во всех случаях знакомства с новыми научными поня¬тиями нужно искать и находить соответствующие им факты в психике реальных людей, чтобы понять, что они означают в жизни.
Правильное чтение учебника должно побуждать студента к поиску более подробной научной информации в рекомендован¬ной литературе. Такое побуждающее воздействие учебника не только мотивирует дальнейшее изучение литературы, но и слу¬жит ориентирующей основой такого изучения.
Чтение рекомендованной научной литературы. Это и есть та главная составная часть системы самостоятельной учебы сту¬дента, которая обеспечивает подлинное усвоение науки, дает прочный научный фундамент под всю будущую профессиональ¬ную работу. Конечно, в слово «чтение» вкладывается не только буквальный смысл. Чтение научной литературы всегда труднее, чем чтение беллетристики. Она без житейских «картинок» — образов, часто и без подробной аргументации (поскольку спе¬циалистам в области науки все понятно) в лаконичной форме из¬лагает научные выводы. К примеру, так: «...исходной категори¬ей психологии является предметная деятельность. Известно, что при общем признании этого положения его содержание не¬редко раскрывается по-разному», и далее показано, где прохо-
235
 
дит водораздел понимания этой категории [см. 24; 217]. Из при¬веденной цитаты студенту первого курса, конечно, трудно по¬нять, о чем идет речь. Оговорка «известно» относится, естествен¬но, не к первокурсникам, а к ученым-психологам, и о понима¬нии «по-разному» тоже к ним, но речь-то идет о «предметной деятельности» как «исходной категории» психологической нау¬ки, о чем студенту надо знать. Однако одного чтения научной книги, как видно из данного отрывка, явно бывает недостаточ¬но, чтобы понять суть излагаемого. В таких случаях должен по^ мочь преподаватель, который формирует в сознании студента основные научные понятия и делает это на лекциях, практиче¬ских занятиях и консультациях.
Когда студент изучает книгу, он, конечно, не оборвет чтение на какой-то отдельной, пусть важной и броской, цитате, а будет читать дальше, пытаясь найти в контексте следующих абзацев и разделов толкование смысла приведенной фразы, но так или иначе он должен приложить немало усилий, чтобы понять важ¬ное научное положение. К тому же при реальном и серьезном изучении литературы он будет, в известной мере, интеллекту¬ально подготовлен к пониманию содержания очередных тем курса, будет знать теоретическую подоплеку высказываний ав¬торов научных трудов.
Теперь несколько замечаний относительно методики изуче-ния научной литературы.
Во-первых^ студентов нужно заранее предупредить, что чи-тать эту литературу нужно не книгу за книгой, а по принципу: «идея, теория в одной, в другой, в третьей и т. д. книгах». Это значит, что научная идея, изложенная в одной книге, может быть развита, уточнена, конкретизирована в другой, а в третьей может быть подвергнута аргументированной критике, в четвер¬той вновь подтверждена более доказательно и т. п. Весьма жела¬тельно, чтобы студент знал от преподавателя о развитии теории, ибо в одно время и в одном месте были получены одни данные, а в другое время и в другом месте те же данные могли быть под¬вергнуты дополнительной проверке и уточнены или опровергну¬ты. И подтверждение, и опровержение научных выводов одина¬ково полезны для развития науки, а студенту — для понимания этого развития. Во всех случаях изучение проблемы по разным источникам — залог глубокого, подлинно профессионального усвоения науки.
Во-вторых, изучение литературы, являясь одним из элемен-тов всей системы самостоятельной учебы, должно быть органи¬чески связано с другими элементами системы — с изучением
236
 
лекционного материала, чтением учебника и последующими ра¬ботами студента (написанием контрольной или курсовой рабо¬ты, подготовкой к экзаменам).
Здесь в дополнение к уже сказанному можно подчеркнуть: подготовка к экзаменам — не отдельная, независимая от других учебных дел работа, а органическая составная часть самостоя¬тельной учебы. Читая научные труды по любой проблеме, сту¬дент усваивает изложенные там идеи и, стало быть, готов к сда¬че экзамена по изученному вопросу. Однако на деле чаще всего
бывает не так.
Большинство студентов все-таки готовится к экзаменам непо¬средственно перед экзаменационной сессией или в ходе ее, а вся предшествующая работа с литературой оказывается как бы не имеющей прямого отношения к этой подготовке. Это происхо¬дит обычно потому, что студенту трудно или даже невозможно бывает связать воедино вопросы, требующие ответа на экзамене, с вопросами, которые он изучает по рекомендованной научной литературе. Что нужно сделать, чтобы студент мог преодолеть
эту трудность?
Преподаватель должен заранее, еще задолго до экзаменацион¬ной сессии, вручить студентам наводящие вопросы, которые и должны служить постоянными ориентирами при самостоятель¬ном изучении литературы, включая учебник, а преподаватель на основе этих же вопросов составляет экзаменационные билеты. Читая книги по психологии, студент усваивает знания по широ¬кому спектру проблем, в том числе и по тем конкретным вопро¬сам, которые потребуют от него ответа на экзамене. Поэтому ему нужно всегда держать под рукой наводящие вопросы и фиксиро¬вать для себя (записывать в конспект, отмечать на вопроснике и т. д.), по каким вопросам он нашел ответы. Самостоятельное изу¬чение рекомендованной литературы обычно приводит к знанию ответов на все вопросы, выносимые на экзамен. Таким образом, усвоение учебного предмета в процессе самостоятельного изуче¬ния научной литературы и является подготовкой к экзамену, а сам экзамен становится формой проверки качества не одно-двух¬дневного штудирования и запоминания текстов учебника и кон¬спектов лекций в период экзаменационной сессии, а эффективно¬сти всего процесса самостоятельной учебной деятельности студен¬та в межсессионный период. Итак, читая всю доступную литера¬туру, ориентируясь не только на программу, но и на наводящие вопросы, студент учится самостоятельно.
Изучение литературы, учебника в том числе, должно ре¬шать одновременно и задачу подготовки к написанию кон-
237
 
трольной, курсовой или дипломной работы по предмету. Как уже было сказано выше, курсовая или контрольная письмен¬ная работа — не самоцель, и не нужно стремиться во что бы то ни стало сбросить с себя эту ношу, «отчитавшись» за нее еще до того, как будут усвоены основные теоретические по¬ложения психологии. Чтобы студент мог свободно опериро¬вать своими теоретическими знаниями при анализе, оценке и описании различных психических явлений, наблюдаемых у личности, совершенно недостаточно чтения только одного учебника. Те студенты, которые пишут, например, в качест¬ве реферата психологическую характеристику личности на такой убогой научной базе, обычно ограничиваются приме¬нением терминов, иногда более или менее к месту, а иногда и вовсе неверно. В работах студентов можно встретить такие рассуждения: «По характеру неуживчив, потому что у него холерический темперамент», «Память у него развита непло¬хо, но только кратковременная. Долговременная память развита хуже», «Лучше развито слуховое восприятие, чем все другие, так как она очень любит музыку и разбирается в ней неплохо» и т. д., свидетельствующие о поверхностном, формальном знании психологии, почерпнутом из учебника без понимания самой сути явлений. По существу, это даже не знание теории, а запоминание терминологии и привязка ее к характеристике знакомого человека, т. е. употребление «ученой» лексики, ничего не прибавляющее ни к познанию психологии характеризуемой личности, ни к знаниям сту¬дентов.
Поэтому написание курсовой или контрольной работы (ре-ферата) нужно сделать своеобразным итогом овладения теори-ей и готовить ее в процессе изучения литературы, накапливая материал по мере усвоения соответствующих идей, помогаю-щих студенту глубже понять психологию личности в целом или некоторые психические процессы и состояния, проявляю-щиеся у нее в тех или иных ситуациях. Написанная на такой научной базе контрольная работа будет первым опытом приме-нения теории к жизни, попыткой научного психологического исследования какой-нибудь узкой, но конкретной жизненной проблемы. И в этом нет никакого преувеличения, так как предлагаемая методика как раз и направлена на овладение ис-следовательским подходом к учебной деятельности, когда ка-ждый шаг в познании науки сопровождается сопоставлением теоретических идей с жизненными фактами, с объективной реальностью.
238
 
Изучение науки в связи с жизненной практикой — это одно¬временно и изучение жизни с позиции науки, т. е. научное ис¬следование практических проблем. Любой большой ученый обычно начинал с таких опытов приложение науки к практике.
Более конкретные методические рекомендации обычно содер¬жатся в заданиях по каждой теме курсовой (контрольной) ра¬боты, также вручаемых студентам на лекциях и консультаци¬ях. При подготовке этих заданий нужно очень внимательно от¬нестись к формулировке требований, чтобы студенту было лег¬че руководствоваться ими при самостоятельном изучении лите¬ратуры.
Итак, кратко подытожим сказанное о методике управления самостоятельной учебной деятельностью студента:
1. Главное требование — самостоятельное изучение научной и
учебной литературы с обязательным сопоставлением теоретиче¬
ских положений с реальными психологическими явлениями,
наблюдаемыми у себя и вокруг себя.
2. Вся остальная учебная работа (написание курсовой или
контрольной работы (реферата), подготовка к экзаменам и за¬
четам) должна осуществляться одновременно и параллельно с
изучением рекомендованной литературы, и только ее успеш¬
ное выполнение может гарантировать усвоение содержания
изученного.
3. Самостоятельная учебная работа может быть успешной, ес¬
ли студенту будет интересно получать новые и полезные лично
для себя знания. Поэтому постоянной заботой преподавателя
становится формирование и поддержание возникшего интереса
студента к познанию психологии как действенного мотива его
деятельности, благодаря которому студент будет увлеченно чи¬
тать литературу и чувствовать радость познания нового. При на¬
личии такого мотива самостоятельная учеба перестает быть для
студента тяжким бременем, а приносит ощущение морального
удовлетворения, которое человек испытывает, когда он занят
творческим трудом.
3. Особенности самостоятельной работы с психологической литературой при заочном обучении
В свете сказанного особое значение приобретает управление самостоятельной работой студентов-заочников.
Заочное обучение — это разновидность дистанционного обуче¬ния, когда преподаватель и студент в буквальном смысле дис¬танцированы во времени и пространстве. Однако понятие «дис-
239
 
танционное обучение» возникло на Западе (в странах Европы, США, Японии) не столько в связи с организацией заочного обу¬чения, сколько в связи с развитием технических средств обуче¬ния и расширением сети телекоммуникационной системы связи и информации. Появилась возможность передавать учебную ин¬формацию обучаемому без непосредственного контакта с ним, а также принимать от студента выполненные работы, чтобы затем послать ему ответ. Большое распространение в этих странах дис¬танционное обучение получило в 60-е годы именно в таком пони¬мании.
Однако вскоре стало ясно, что идея дистанционного обучения была реализована при явной недооценке психологического фак¬тора, от которого энтузиасты дистанционного обучения абстра¬гировались, переоценив роль техники. Ошибки при обмене ин¬формацией между студентами и учебным центром оказались не¬избежными. А главное, было трудно разобраться в причинах и существе ошибок (или это результат незнания материала студен¬том, или виновата техника, или неумелое ее использование че¬ловеком), чтобы вводить соответствующие коррективы в мето¬дику или в содержание обучения.
Чрезмерное увлечение технической стороной дистанционного обучения должно было уступить пальму первенства другому под¬ходу: при сохранении всего достигнутого больше внимания уде¬лить психологическим факторам: законам усвоения знаний, пси¬хологическим причинам ошибок и заблуждений, проблемам мо¬тивации и т. п. После непосредственных контактов с обучаемы¬ми разрешились многие из возникших вопросов. Но главное за-ключалась в том, чтобы использование телекоммуникационных средств повернуть к задачам развития творческого потенциала обучаемых, чтобы оно служило развитию мышления, а не просто загружало память, как до этого в основном и происходило.
Решение этой задачи стало возможно благодаря изменению методики подачи научной (учебной) информации студенту. В ча¬стности, вместо наводящих и контрольных вопросов, ориенти¬рующих на заучивание и запоминание, стали формулировать их проблемно и тем самым стимулировать мыслительную деятель¬ность обучаемых.
Этот экскурс в историю дистанционного обучения показыва-ет, что технические средства, особенно современные телеком-мукникационные сети, хороши и эффективны в обучении, но при условии, если учебный материал, передаваемый по этим средствам, соответствует по содержанию и методике подачи пси¬хологическим условиям усвоения знаний человеком, способст-
240
 
I
 
вует умственному развитию, учит мыслить, а не просто запоми¬нать готовую информацию.
А поскольку возможности заочного обучения велики, по¬стольку есть необходимость совершенствовать его методику без ожидания наступления «сплошной телекоммуникации» всей страны. И возможности эти заложены в наиболее полном ис¬пользовании психологических законов усвоения знаний, из че¬го и проистекают особенности методики управления учебной деятельностью студента без непосредственного с ним контакта. Студенту-заочнику нужен реальный практический ориентир в том, что и как делать при организации своей самостоятельной работы по изучению и усвоению психологических дисциплин. Существует весьма распространенное мнение, что самостоя¬тельная учеба по сравнению с аудиторными занятиями менее эффективна. Основано оно на том, что учиться самостоятельно трудно: нет помощи преподавателя, разъясняющего все «нуж¬ные» вопросы, преподносящего все «обязательные» знания в го-товом виде.
О трудностях самостоятельного поиска знаний хорошо знают
заочники и экстерны на личном опыте.
Однако есть еще и якобы объективный показатель преиму¬ществ очного обучения перед заочным, аудиторных занятий пе¬ред самостоятельными — это результаты экзаменов. Заочники в среднем имеют более низкие оценки, т. е. хуже успевают, чем студенты очного обучения. Вот и делается не совсем, на наш взгляд, обоснованный вывод: раз трудно учиться самостоятель¬но и результаты ниже, то самостоятельная учеба менее эффек¬тивна.
А между тем официально признана равноценность дипломов выпускников вузов, независимо от того, какая была форма обу¬чения — очная, заочная, экстерная.
Чем же объясняется это противоречие: неофициально почти все считают заочное обучение не столь успешным, как очное, а официально признана их одинаковая эффективность? Как же все обстоит на самом деле?
Если учиться самостоятельно трудно, то значит ли — неэффек¬тивно? А если учиться с помощью преподавателя (аудиторно) легче, то значит ли, что эффективно? Потому ли у заочников ни¬же показатели успеваемости, что самостоятельная учеба менее эффективна, или потому, что учиться самостоятельно труднее? Неэффективность и трудность — это не одно и то же.
Трудно обычно то, что требует много труда (усилий, упорст¬ва), и легче, когда этого требуется меньше. Трудно самому ду-
241
 
мать и разбираться, а легче выслушивать преподавателя и за-помнить готовое (по крайней мере так всегда кажется, хотя за-; поминание готового еще не есть усвоение).
Человеку свойственно стремиться к результату наикратчай¬шим путем, с наименьшей тратой сил и времени. И это вполне естественно. Так поступает он и в учебе: если можно получить аттестацию по изученному курсу на основе запоминания гото¬вых знаний, полученных от преподавателя или из учебника, то он так и будет поступать.
Может быть, дело в неумении студента-первокурсника пра^ вильно строить свою самостоятельную умственную работу? Ведь учатся же самостоятельно, и притом всю жизнь, и более опыт¬ные люди, в том числе профессора и академики. И ни в каких преподавателях они не нуждаются, так как умеют учиться сами (и главное — хотят учиться постоянно). Возможно, студенту на¬до начинать с приобретения умения учиться, чтобы самостоя¬тельно, без подсказок преподавателя, без контроля и опеки с его стороны уметь организовать свою учебную деятельность.
И в самом деле, в большинстве случаев студенты строят свою самостоятельную учебу неправильно. Она требует много умст¬венного труда, а они его стараются свести к минимуму, работая по принципу: «Как можно быстрее и как можно легче».
Студентом руководит такое соображение: надо успеть сделать за семестр довольно много, и тут уж не до тщательного проду¬мывания и долгих поисков (нет времени, да и трудно самому все одолеть). Поэтому считается, что можно ограничиться кон¬спектами лекций и учебником, которых для экзамена якобы достаточно.
Это происходит из-за неумения самостоятельно учиться в ус¬ловиях вузовской системы, да никто этому студента и не учит никогда. Вот и получается, что студент-первокурсник относит¬ся к самостоятельной работе не как к основному способу усвое¬ния знаний, а как к некоторому довеску к основному — аудитор¬ным занятиям. А что касается знаний, почерпнутых из учебни¬ка или лекций, в которых, особенно на учебных сборах заочни¬ков, невозможно достаточно полно сказать даже о самых важ¬ных проблемах науки, то тут расчеты студентов, к сожалению, оправдываются: экзаменаторы, за редким исключением, удов¬летворяются таким минимумом, как поверхностные знания из учебника.
При такой организации учебы студент практически постоян¬но избегает того, что присуще подлинной самостоятельной рабо¬те, которая сродни исследовательской: упорного труда по само-
242
 
стоятельному поиску в научной литературе ответов на насущ¬ные проблемы жизни. Вместо этого он обходится заученными из учебника и конспекта лекций знаниями «чистой теории», а как этой теорией пользоваться в практической деятельности, не ве¬дает. Вот и получается сбой на экзамене: стоит преподавателю задать уточняющий вопрос, выводящий разговор за пределы учебника, как студент оказывается в тупике.
Выходит, что в современном самостоятельном обучении, осо¬бенно заочном, сложилась своеобразная ситуация, внутренне противоречивая и не совсем приятная для студента. С одной стороны, самостоятельная учеба является основным методом получения знаний, а аудиторные занятия должны помочь ус¬пешному его использованию, давая студенту организационно-методические ориентиры в его работе с литературой, в анализе жизненных проблем, исходя из почерпнутых в научных книгах теоретических знаний. На самом же деле из-за трудностей са¬мостоятельной учебы студент тяготеет к более легкому — ауди¬торным занятиям, где знания он пытается получить из уст пре¬подавателя. Из-за этого противоречия он поневоле становится жертвой выбранного им легкого пути и оказывается менее под-готовленным, чем мог бы быть, если бы научился с увлечени¬ем трудиться, ощущая реальную отдачу от своих усилий. Вот почему успеваемость заочников сравнительно ниже, чем у сту¬дентов стационара.
Где же выход из этого противоречия? Чтобы его найти, надо проанализировать самостоятельную учебу с психологических' позиций и ответить на вопросы: от какой совокупности условий зависит ее эффективность и как сделать так, чтобы высокий уро¬вень усвоения наук достигался в результате увлекательной, ин¬тересной, продуктивной деятельности? Особо остро этот вопрос стоит перед заочным обучением.
Чтобы ответить на поставленный вопрос, нужно проанализи¬ровать самостоятельную учебу как учебную деятельность с точ¬ки зрения психологической теории деятельности.
Мотивы, цели, средства и результат деятельности — все эти компоненты структуры деятельности имеют именно психологи¬ческий смысл, так как характеризуют деятельность со стороны субъекта: какую цель он ставит перед собой, во имя удовлетво¬рения какой из своих потребностей он ставит эту цель (мотив), какие средства для достижения поставленной цели он использу¬ет и какой получает результат.
Если цели у студентов как субъектов деятельности разные, то это говорит о различии мотивов, от чего (и от мотива, и от цели)
243
 
будет зависеть, какими средствами человек будет выполнять деятельность (хороши ли, эффективны ли они), а значит, и ре-зультат будет разный. Каковы мотивы и цели, таковы обычно и результаты учебной деятельности, т. е. качество усвоения учеб¬ного материала.
Если рассматривать в более широком плане роль мотива в дея¬тельности, то за ним скрывается отношение личности к предме¬ту деятельности, к самой деятельности и ее результатам, а глав¬ное — к ее социальному смыслу: для чего нужна эта деятель¬ность обществу и «мне лично» как субъекту деятельности. Нуж¬но иметь в виду, что кажущаяся одинаковость устремлений сту¬дентов — успешно учиться, положительно аттестоваться, окон¬чить вуз, получить диплом специалиста — на самом деле может скрывать под собой неодинаковые мотивы, которые по-разному влияют на эффективность учебной деятельности.
Какие различают типы мотивов вообще и в учебной деятель¬ности — в частности? Как известно, существует в психологии не¬сколько классификаций мотивов. Не называя их все, отметим, что к учебной деятельности прямое отношение имеет деление мотивов на осознанные и неосознанные, ситуативные и смысло-образующие. Смысл первой пары мотивов не требует особой ин¬терпретации: некоторые мотивы ясно осознаются («Я знаю, ради чего учусь»), а другие реально действуют, но субъектом не осоз¬наются. («Вначале я особо и не хотел учиться. Потом так «впряг¬ся» в учебу, что сам не пойму, почему. Увлекся, в общем».) А что касается второй пары деления, то нужен комментарий.
Ситуативный мотив может проявляться, например, как ин-терес к какому-то отдельному теоретическому или практическо¬му материалу в предмете, в целом неинтересном для студента, поскольку, как он считает, знание данного предмета не очень-то нужно для его будущей деятельности.
Другое дело — смыслообразующий мотив. Он движет дея-тельностью субъекта, побуждает к проявлению активности, ибо в нем заложено понимание действующим индивидом того соци¬ального смысла своей учебной деятельности, ради которого она была предпринята.
Каковы смыслообразующие мотивы, т. е. какой смысл вкла-дывают люди в осуществляемую ими учебную деятельность, по¬казывает деление мотивов собственно учебной деятельности на три группы (рабочая классификация, предложенная П. Я. Галь¬периным).
Первый тип учебной мотивации — когда мотивы учебной деятельности совершенно не связаны с процессом обучения, яв-
,244
 
ляются внешними по отношению к нему. П. Я. Гальперин на-звал это «деловой мотивацией», т. е. человека интересует не что-нибудь, непосредственно вытекающее из обучения (ни зна-ния, ни получение свободы научной ориентировки в каких-то проблемах, ни приобретение профессионализма), а привлекает та выгода, которую обещает учеба, то благо, что за эту учебу «ему причитается». Это может быть нечто такое, чем он хотел бы заниматься, а пока не занимается, но надеется получить та-кую возможность или формальное право на это после обучения. Например, женщина-бухгалтер имеет 8 лет профессионального стажа, но ее уволили при сокращении штатов в связи с реорга¬низацией их предприятия в акционерное общество, где все бух¬галтеры-экономисты, как ей сказали, должны иметь высшее образование, а у нее среднее (окончила финансовый техникум). Поэтому она решила получить диплом о высшем образовании и поступила заочно в вуз по специальности «практический пси¬холог», хотя собирается работать бухгалтером. («Мне не психо¬логия нужна, а диплом о высшем образовании. Работу я все равно знаю лучше нынешних выпускников финансовых инсти-тутов», — рассуждает она.) Понятно, что занятия по психоло-гическим дисциплинам могут ее не интересовать и особого рве¬ния не вызовут.
Это и есть разновидность «деловой мотивации», не имеющая никакого отношения к изучению психологии, как, впрочем, и других наук, а лишь подтверждающая ту истину, что всякая деятельность имеет мотив (раз человек учится, значит, у него какой-то мотив обязательно есть). Такие люди, может быть, бу¬дут соблюдать учебную дисциплину, выполнять контрольные и лабораторные работы, бороться за высокую оценку на экзаме¬нах, но не будет стремиться к углубленному овладению учеб¬ными предметами.
Вообще говоря, «деловая мотивация» может быть очень раз¬ной — от узко утилитарной (по принципу: «Дай диплом — уст¬роюсь на высокопрестижную работу») и кончая вполне деловы¬ми профессиональными устремлениями («Мне, как предприни¬мателю, нужны знания по психологии, но не «все знания». На¬пример, история психологии и возрастная психология мне ни к чему», — говорит студент-заочник, создавший частное предпри¬ятие в мелкооптовой торговле).
Второй тип — промежуточный между деловой и подлинно познавательной мотивацией — это так называемая состяза¬тельная (соревновательная, или «спортивная») мотивация. Она наиболее ярко выступает в спорте, но присутствует в любой
245
 
деятельности (в экономической, предпринимательской) и суть ее в стремлении быть первым в своем деле или, по крайней мере, не хуже других. В учебной деятельности данная мотивация на¬блюдается там, где придается большое значение оценкам (как в общественном мнении, так и ъ представлении учащихся), что менее присуще атмосфере вуза, чем средней школы. Но и в вузе можно встретить стремление выглядеть лучше «соседа по пар¬те» или иметь зачетную книжку без «троек».
Этот тип мотивации, хотя и активизирует деятельность уча-щегося, не является, как и предыдущий тип, внутренне связан-ным с содержанием познавательной деятельности. Люди обыч-но хотят, чтобы окружающие оценивали их как можно выше, а поэтому и в учебном процессе будут бороться за баллы по успе¬ваемости, когда ценится не столько глубина знаний и умение творчески их применять, сколько удачно вытащенный билет на экзамене или хорошая шпаргалка.
Короче говоря, борьба за высокую оценку, за похвалу, награ¬ду, за приз — это сильный активизирующий фактор, достаточ¬но действенная мотивация, но часто, к сожалению, внешняя по отношению к содержанию обучения. Чтобы она не оставалась таковой, а влияла именно на усвоение содержания изучаемого предмета, преподаватели должны ставить более высокие оценки не за формальный пересказ текста книги, а за подлинно позна¬вательные достижения — глубокие теоретические знания, дока¬зательно излагаемые на семинарах, письменных работах и на экзаменах, аналитический характер рассуждений, самостоя¬тельность, логичность и разумность выводов и обобщений в кон¬трольных работах и т. п. Это как раз и обеспечивается проблем-ностью учебных вопросов и задач, предлагаемых для самостоя¬тельной работы и в экзаменационных билетах, ибо умение отве¬тить на них только и может свидетельствовать о подлинном ус¬воении психологии.
Третий тип мотивации учебной деятельности — подлинно познавательная, внутренне связанная с процессом собственно обучения, учебной деятельности. При познавательной мотива-ции человеку интересен сам процесс учения, и он учится не для оценки, не для диплома, хотя и они ему не безразличны, а для того, чтобы, читая книгу, слушая лекцию, каждый раз получать новые знания, расширять кругозор, проникая в глубь вещей и явлений, находить научное объяснение тому, что раньше было тайной. И чем больше он познает, тем больше хочется знать, так как, чем больше становится круг познанного, тем шире круг не¬познанного.
246
 
Это и есть познавательный интерес, который является наи¬лучшей мотивацией учебной деятельности, практически неис¬черпаемой. Интерес как Познавательная мотивация двигает и исследовательскую активность ученых, которых ничто и никтб не заставляет трудиться денно и нощно, — ни зарплата, ни на¬чальство, — а работают они только из интереса к познанию, из
«научного любопытства».
Таковы три типа мотивации учебной деятельности, но они изменчивы. Деловая или состязательная мотивация могут сме-няться на познавательную по мере углубления студента в про-цесс познания, если ему «вдруг» станет интересно учиться, по-знавать новое и полезное для себя. Это не превращение одного типа мотивации в другой, а просто возникновение новой моти-вации, вызванной самим процессом и результатом учебной дея-тельности. Чем глубже и основательнее человек начинает раз-бираться в научных истинах, тем больше он проникается стрем¬лением больше знать, лучше понять и получает все большее удовлетворение от познания, от учебной деятельности, от ее ре¬зультатов.
Итак, каковы же условия, от которых зависит эффективность
самостоятельной учебы?
Во-первых, она зависит от мотивации. Из всех типов мотива¬ций самой действенной является познавательная: интерес к са¬мому процессу учения, а не к тому, что за него «причитается», как при деловой мотивации, и не к оценкам, как при состяза¬тельной мотивации.
Во-вторых, необходимость формирования у студента познава¬тельного интереса. Если его даже не было в начале процесса уче¬ния, он может сформироваться в ходе учебного процесса благо¬даря вдумчивому и углубленному изучению студентом науки, когда перед ним начинают открываться новые для него и пото¬му увлекательные истины.
В-третьих, вдумчивое изучение предмета, исключающее по¬верхностный, формальный подход к «прохождению материа¬ла» , делается возможным, когда студент при чтении литерату¬ры, прослушивании лекций, участии в дискуссиях на семинар¬ском занятии постоянно задается вопросами «отчего» и «поче¬му» , стараясь вникнуть в причины и генетические Корни проис¬хождения научных знаний (понятий, гипотез, законов, принци¬пов науки). Если он этого не делает (или еще не умеет делать), то ему приходят на помощь методические указания преподавате¬ля, в том числе проблемные вопросы и задачи, ориентирующие мыслительный поиск научной истины.
247
 
Методика преподавания и преследует цель — облегчить сту-денту (особенно студенту-заочнику, которому труднее учиться) решение задачи — научиться .заниматься увлеченно, когда за¬траченный труд оборачивается открытиями, приносящими ра¬дость познания.
Но для достижения этой цели надо учитывать особенности са¬мостоятельного изучения психологии как науки не только по книгам.
4. Самостоятельная работа по психологии и проникновение во внутренний мир личности
В. Я. Ляудис, автор учебно-методического пособия по препо¬даванию психологии, считает: «Цели обучения психологии оп¬ределяются особенностями ее содержания как гуманитарной дисциплины», хотя существуют и иные позиции, которые «вы¬ражены в трактовке психологии как науки в первую очередь ес¬тественной, биологической, либо биосоциальной». «Психоло¬гию следует трактовать, — считает она, — как науку социально-историческую...», что не исключает естественно-научных мето¬дов исследования при ведущей роли методов социальных наук, гуманитарного познания.
Гуманитарное познание — особый тип научного познания. Это не изучение книги о вещах, предметах-объектах, даже не позна¬ние самой вещи, а отношения по линии субъект — субъект, а не субъект — объект, как в естественных науках. Личность как объ¬ект познания выступает как субъект со своими разнообразными отношениями, чего не может быть у объекта-вещи. «Вещь исчер-паема до конца односторонним актом познания», т. е. актом, на¬правленным в одну сторону — от субъекта познания к объекту-вещи, тогда как «личность как познаваемое требует не «точно¬сти», но глубины «проникновения». Такое познание-проникно¬вение — всегда акт двусторонний, так как «суть отношений по¬знающего субъекта и субъекта познаваемого — в диалоге».
И какова же цель изучения психологии в свете этих рассуж-дений? Автор в полном соответствии с концепцией психологии деятельности пишет далее: «Цель обучения психологии — тео-ретическое и практическое овладение знаниями и методами по-строения общения и взаимодействия с людьми в различных ус-ловиях их жизнедеятельности».
Хотелось бы обратить внимание на то, что речь идет не толь¬ко о знаниях, но и о «методах построения» не только теорети¬ческого, но и практического овладения наукой. А если так, то
248
 

 
надо изучать предмет не только «по книжке», но и в жизнен-ных ситуациях действовать как психолог. «Особенность психо¬логического сознания — в единстве знания и действия. Поэто¬му теоретическое познание вне способов действования, которые могут быть направлены двусторонне — на себя и на других лю¬дей, — не есть научно-психологическое знание. Единство спо¬собов психологического познания и способов действования реа¬лизуется в целях достижения единства познания других людей и самопознания» [см. 45; 8-14].
Согласившись с автором, что своеобразие психологического познания заключается в «проникновении» во внутренний мир личности как объекта познания посредством диалога, нам необ¬ходимо определить, что это значит для самостоятельной учебы
студента.
Если следовать за логикой рассуждений упомянутого автора, то первая особенность познания психологии — это именно диа¬лог между познаваемым и познающим, а не между книгой («без¬душным текстом») и читателем-студентом. Своеобразие диало¬га в том, что он неисчерпаем, как и подлинное понимание чело¬века тоже неисчерпаемо, поскольку оно личностно (персонифи¬цировано) и исторично.
Таким образом, человека можно изучать посредством диало¬га бесконечно, ведь в зависимости от обстановки в нем раскры¬ваются не только ситуативные значения, но и многообразные качества, которые личностно индивидуализированы. Сегог дняшние или вчерашние, нынешние или прошлогодние явле¬ния могут иметь для субъекта разный смысл. В силу этого точ¬ность познания гуманитарного не в идентификации чего-то с чем-то, кого-то с кем-то (например, индивида с каким-то этало¬ном), а в проникновении, взаимной сопряженности познающе¬го и познаваемого.
Так происходит познание психологии человека при исследо¬вании его в реальной жизнедеятельности, в диалоге, и познаю¬щий все более раскрывает познаваемого.
В учебном познании, особенно в индивидуальной самостоя-тельной познавательной деятельности студента такой диалог идет не всегда реально, а чаще мысленно. Это значит, что сту¬дент познает не текст книги по психологии личности, а с по¬мощью книги ведет мысленный диалог с воображаемой лично¬стью или с самим собой как личностью.
Вторая особенность познания психологии в том, что оно пред¬полагает не только научно-теоретическое, логическое мышле¬ние, но и образное, художественное, наглядно-действенное, сим-
249
 
волическое и т. д. Мыслить образами, «картинно» представлять себе человека в деятельности и самую деятельность человека иногда более важно для понимания психологии, чем силой логи¬ческого мышления выводить знание частное из знания общего или делать обобщающий вывод из ряда частных фактов.
Итак, изучая психологию по литературным источникам, сту-дент идет за первооткрывателем, за психологом-исследовате-лем, впервые познавшим изложенные в книгах механизмы пси-хической деятельности, и пользуется теми же методами. В этом смысле студент, делающий свои личные открытия, т. е. вторич¬но открывающий для себя то, что уже давно открыто наукой, идет тем же путем, что и ученый-первооткрыватель: через диа¬лог с объектом исследования — личностью.
Еще одна особенность изучения психологии — это своеобразие объекта психологической науки — психическая деятельность человека. Если у других наук объект изучения находится где-то в стороне от познающего субъекта, существует вне и независимо от него, то психика «всегда с тобой», есть она у родных и близ¬ких, знакомых и коллег, так что ее можно изучать в жизненных ситуациях, в условиях естественного развития. Тот самый диа¬лог с личностью, о котором было сказано выше, как раз и пред¬ставляет собой постоянное, вольное или невольное обращение к изучению собственной психики и психики людей, с чем индивид постоянно соприкасается в повседневной жизни.
Хорошо, когда объект науки так доступен, но у этого положи¬тельного явления есть и обратная сторона. Дело в том, что науч¬ные знания и житейские представления о собственной психике зачастую отождествляются, потому что многое в научной психо¬логии, совпадая с собственными мыслями, чувствами и пережи¬ваниями, получает повседневное подтверждение в жизни.
Однако научные психологические понятия во многом отли-чаются от аналогичных житейских и порой обозначают не со-всем то или далее совсем не то, что под ними понимается в обы¬денной жизни (например, способности или характер). Повсе¬дневный, будничный опыт, вооружающий нас знаниями о яв¬лениях психики, несмотря на всю его привычность и кажу-щуюся бесспорность, отличается субъективнизмом и предвзя-тостью, так как основан на непосредственных впечатлениях, на чувственном восприятии, а не на объективном и бесстраст¬ном исследовании. Можно сравнить это с восприятием еже¬дневного восхода и захода Солнца, когда на самом деле это не так: Земля, вращаясь вокруг своей оси, меняет положение от-носительно Солнца.
250
 
Таким же образом может иногда создаваться иллюзия усвое¬ния психологической сути явления, когда на самом деле оно бы¬ло воспринято в обычном житейском смысле.
Как видим, психология отличается от естественных наук, опирающихся на теорию и эксперимент. Кроме этих методов она еще использует диалог с личностью-субъектом. Человек же как объект изучения постоянно меняется, даже под влиянием кон¬тактов с исследующим его психологом, поэтому изучать его на¬до не только с помощью книги, но и в самой жизни.
Психология отличается и от общественных наук, которые раскрывают (наблюдают в жизни, изучают по документам, дела¬ют исторические экскурсы в прошлое и т. д.) устойчивые связи и отношения общественных процессов, происходящих в мире объективно, независимо от воли и сознания отдельных людей, хотя и при их участии. Поэтому общественные науки абстраги¬руются от отдельных личностей, тогда как психология ими и за¬нимается, в том числе и тем, как воздействуют на них эти самые общественные процессы.
Методика преподавания психологии должна быть ориентиро¬вана на то, чтобы помочь студенту самостоятельно преодолеть трудности овладения научной психологией. С одной стороны, это кажется легким, так как наука эта о человеке, т. е. о нем са¬мом, а с другой стороны — сложно и непривычно, потому что вроде бы известные всем с детства явления (восприятие, внима¬ние, мышление, способности, характер и т. д.) требуют, оказы¬вается, глубокого проникновения в их внутреннюю, скрытую от непосредственного наблюдения сущность. Как только студент сам научится объяснять, по какому психологическому механиз¬му работает память или развиваются способности, сразу появит¬ся настоящий интерес к этой науке.
Каким же образом можно облегчить познавательную задачу? Во-первых, обеспечить диалог между познающим субъектом (студентом) и познавательным объектом — личностью реальной (в том числе диалог студента с самим собой как самопознание) или воображаемой, образно представляемой. Этот диалог в мето¬дике преподавания достигается с помощью учебных практиче¬ских проблемных задач.
Во-вторых, способствовать стимулированию мыслительной, по¬исковой деятельности познающего, что обеспечивается учебными задачами на анализ теоретических взглядов разных авторов, срав¬нительное изучение различных видов деятельности, поведения, поступков людей, выбор предпочтительной точки зрения из суще¬ствующих в науке и ее теоретическое или логическое обоснование.
251
 
Исходя из этого, принцип построения методики преподава-ния — максимум вопросов и задач на размышление над пробле¬мами психической деятельности и минимум подсказок, т. е. полная самостоятельность творчества и никакого формального следования готовому тексту и его заучивания.
В постановке вопросов, ответы на которые должен находить студент в процессе самостоятельной работы, соблюдается озна¬ченный принцип: если даже в тексте задачи-вопроса приводит¬ся в готовом виде какое-то теоретическое положение, то форму¬лировка вопроса должна быть такой, чтобы было ясно, что дан¬ное теоретическое положение дается не для запоминания, а для размышления над ним. Студент решает такую задачу в форме мысленного диалога с оппонентами, придерживающимися раз¬ных точек зрения, или с самим собой путем выдвижения пооче¬редно одной, другой, третьей и т. д. гипотез и последовательной их мысленной проверки, с ответами «да» или «нет» на каждую из них. Рассуждение как диалог с самим собой будет наиболее характерным методом самостоятельной мыслительной деятель¬ности студента при познании психологии.
Можно также иногда давать вопросы на микроисследования. Например, провести анализ какой-нибудь психологической ре-альности с позиции известной теории, как бы проверить ее ис-тинность, применив на практике.
Такой принцип построения методики может быть реализован следующим образом:
по темам каждого учебного предмета сформулировать вопросы и задачи, требующие не запоминания, а собственно мышления и мыслительного поиска ответов в литературе и в реальной жизни; правильный ответ на любой из вопросов (задач) будет невозмо¬жен в форме прямого его списывания с готовых текстов книг, что достигается формулировкой вопроса. Он должен быть пост¬роен самим студентом на основе прочитанного и проанализиро¬ванного материала в сопоставлении с жизненными реалиями, как результат мыслительной проработки теории в тесной связи с наблюдаемыми фактами;
полученный ответ студент может записать сразу в конспект с указанием изученных источников.
Таким образом, мыслительная деятельность студента при са¬мостоятельном изучении предмета строго программируется в русле творчества: задается проблема — учебная задача или учеб¬ный вопрос; рекомендуется литература; стимулируется само¬стоятельный поиск ответа особой формулировкой вопроса, рас¬считанной на мышление («почему?», «что из этого следует?»,
252
 
«какой следует вывод?», «чем объяснить?», «как доказать?», «чем можно обосновать?» и т. п.). Ни в коем случае не предлага¬ются формулировки, содержащие вопросы типа «кто», «что», «когда», «сколько», «где» и т. п., которые ориентируют на по¬иск готовых ответов, поощряют начетничество и стремление к бездумному запоминанию.
Что дает студенту такое жесткое программирование самостоя¬тельной учебной работы? Не ограничивает ли он свободу творче¬ства, не сковывает ли «полет мысли»?
Наоборот, такое программирование не только вызывает рабо¬ту творческой мысли, но и направляет в определенное русло мыс-лительный поиск, не дает разбрасываться и отвлекаться на вто-ростепенные детали, а вынуждает сосредоточиться на главном. В результате такой строго направленной работы студент в со-стоянии приобрести максимум нужных знаний при минимуме затрат времени и энергии, так как не будет делать ничего «лиш-него», но и не упустит ничего важного и нужного для усвоения программы. При этом обеспечивается требуемая глубина усвое-ния материала, диктуемая формулировкой учебного вопроса или условиями задачи. Так, например, сравним две формулировки вопроса по одной теме: 1-я — «Что такое внимание?» и 2-я — «Существует несколько точек зрения на внимание: а) это один из психических процессов; б) это не какой-то особый, независимый процесс, а сторона или момент любого другого психического про¬цесса (восприятия, мышления и т. д.); в) это такое свойство пси¬хики, которое обеспечивает сосредоточенность, направленность деятельности на объект; г) это внутренний контроль за соответст¬вием умственных действий программам их осуществления, т. е. один из моментов ориентировочно-исследовательской деятельно¬сти; е) по теории Узнадзе, внимание связано с установкой: по¬следняя есть «внутреннее состояние внимания человека»; ж) по «моторной теории внимания» Т. Рибо, внимание производно от движений и регулирует движения, вызывается эмоциями и со¬провождается ими.
Можно сформулировать учебное задание студентам: «Какая из этих точек зрения представляется вам наиболее убедительной и почему? Проанализируйте их с позиции деятельностного под¬хода: какая из названных точек зрения указывает на функцию внимания в деятельности и почему вы так считаете?»1
1 Данный вопрос рекомендуется как некоторый образец составления учебно¬го задания на самостоятельную работу на основе того набора учебных задач и вопросов, которые приведены в главе 5, § 2.
253
 
Конечно, одна из этих формулировок требует только чтения и запоминания, а другая — довольно глубоких размышлений. Если на вопрос в первой формулировке достаточно заученного ответа, то на вопрос во второй формулировке ответ может быть получен только в процессе мыслительной проработки всех пе¬речисленных точек зрения на внимание и лишь как результат, полученный в процессе размышлений, может быть запечатлен в памяти. Таким образом, запоминается не то, что заучено, за¬зубрено, а то, что проработано и освоено, а значит, понято и ус¬воено1.
С одной стороны, такая запрограммированность на мысли-тельную проработку материала не сковывает, а стимулирует творческую активность и самостоятельность студента. С другой стороны, она импонирует ему, потому что по такой ориентиров¬ке работа его будет гораздо интереснее обычного «гладкого» чте¬ния всего того, что рекомендовано. Когда после довольно долгих поисков студент находит ответ на вопрос учебной задачи, то чув¬ствует моральное удовлетворение. И так каждый раз он будет идти шаг за шагом от незнания к знанию, чувствовать собствен¬ный интеллектуальный рост, движение к профессиональной компетентности.
В конечном счете, нацеленность самостоятельной учебы на жесткое следование за поставленными в заданиях проблемными вопросами и задачами для студента и полезна (развивается само¬стоятельность мышления и творчества), и интересна (приносит радость познания нового, моральное удовлетворение от ощуще¬ния реального приращения знаний).
Несколько подробнее о содержательной стороне вопросов (до сих пор речь шла об их форме, об их формулировке, рассчитан¬ной на стимулирование мышления).
Если классифицировать предъявляемые в заданиях вопросы и задачи по их содержанию, то они могут быть разделены на та¬кие группы:
1) вопросы и задачи на выяснение или выявление научного со- , держания или теоретического смысла психологического поня¬тия (например: «Что такое внимание?»), т. е. вопросы на адек¬ватное понимание научного текста;
1В «Толковом словаре русского языка» С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой (Изд. 3, 1995) дается такое толкование русского слова «усвоить»: а) сделать свойственным, привычным для себя; б) поняв, запомнить как следует; в) по¬глотив, переработать в себе (пищу, лекарство); слова «освоить»: вполне овла¬деть чем-нибудь, научившись пользоваться, распоряжаться, обрабатывать (см.: с. 452, 827).
254
 

2) вопросы (задачи) на анализ примеров из реальной действи¬
тельности, на те или иные понятия или закономерности психо¬
логии, т. е. вопросы или задачи на понимание теории примени¬
тельно к практике (например, см. задачи по теме «Психология
деятельности» (гл. 5, § 2);
3) вопросы и задачи на критический анализ различных точек
зрения в психологической науке на проблемы психологии (на¬
пример, различные определения предмета психологии или по¬
нятия «личность в психологии»);

4) вопросы на сопоставление житейской и научной точек
зрения на известные всем явления психики (как, например, при¬
знание или отрицание врожденности способностей);
5) вопросы на анализ характерных черт личности, а также
отдельных актов поведения людей с учетом закономерностей
психологии (например: «Может ли меланхолик быстро и охотно
менять друзей?»);
6) задачи на выявление психологических критериев оценки
поступков и действий людей в различных ситуациях, исходя из
общей теоретической посылки (например: «Представьте себе (и
опишите), как поведут себя холерик, сангвиник, флегматик и
меланхолик, узнав, что им поставили неудовлетворительную
оценку за реферат»);

7) задачи и вопросы на оценку практического значения от¬
дельных теоретических положений психологии и подтвержде¬
ние оценочного суждения реальными примерами-фактами (на¬
пример: «Какое значение имеет для родителей знание периоди¬
зации психического развития детей?»);
8) задачи на психологическую характеристику знакомой
личности или психологический анализ какой-нибудь известной
студентам деятельности (например, «Психологическая характе¬
ристика личности моего друга» или «Психологическая структу¬
ра деятельности учителя» и т. д.);
9) задачи на выявление исторической обусловленности воз¬
никновения новой научной идеи или нового теоретического объ¬
яснения ранее известных фактов (например: «Как возникла идея
о том, что предметом психологии является не вся психика, а ее
ориентирующая функция или ориентировочная деятельность?»);
10) задачи на сопоставление (сравнение) ранее существовав¬
ших взглядов на психическое явление с новым взглядом на не¬
го и объяснение причин изменения, происшедшего в последнее
время (например, изменение методологического подхода к изу¬
чению психики: сначала функциональный подход, затем лично¬
стный, а теперь — деятельностный);
255
 
11) задачи на психологическое объяснение различных заблуж¬
дений, иллюзий, ошибочных мнений, предрассудков и т. п., рас¬
пространенных в обыденной жизни (например, некоторые люди
суеверны, верят во всякие дурные приметы, вещие сны и т. д.,
хотя разумом понимают, что это несерьезно. Чем объяснить суе¬
верие у этих людей?);
12) задачи и вопросы на психологическое объяснение труд¬
ностей, испытываемых большинством людей при резких из¬
менениях условий жизни (общественных отношений, эконо¬
мических и правовых норм и принципов, социальных условий
жизни и т.  п.), когда одни ценности меняются на другие,
прежние жизненные ориентиры теряются, а новые почему-то
не появляются. (Например, одни испытывают удовлетворение
от наступления рыночных отношений, а другие непримиримы
к ним, даже при равенстве моральных и материальных потерь
и приобретений. В чем психологическая причина расхожде¬
ния во взглядах примерно равных по социальному положению
людей?);
13) задачи и вопросы на психологический анализ личностей
героев литературных произведений, психологическую экспер¬
тизу их действий и поступков, а также на подбор наиболее ярких
примеров из жизни персонажей для иллюстрации отдельных
теоретических положений психологии (например: «Оцените ха¬
рактер Пьера Безухова и Андрея Болконского по их поведению,
описанному Л. Толстым в «Войне и мире»).
Следовательно, большая часть вопросов и задач посвящена психологическому анализу человеческих взаимоотношений, по¬ступков и поведения людей, их личностных свойств и черт, осо¬бенностей различных видов деятельности, которая окружает студента и в которой он вращается, действуя в качестве субъек¬та-объекта общественных отношений.
Таким образом, решение учебных задач, поиск и нахождение ответов на проблемные вопросы, преследующие учебные цели, превращают повседневную жизнь и деятельность студента и его ближайшего окружения в своеобразный учебный полигон или учебную лабораторию по применению теории психологии к жиз¬ненным реалиям.
Особо надо подчеркнуть необходимость использования произ¬ведений художественной литературы для психологического ана¬лиза личности и деятельности. Это наиболее доступный и доста¬точно свежий материал для студентов, недавних школьников, чей опыт еще недостаточен, чтобы фактический материал под¬бирать из реальной жизни.
256
 
Известный психолог Б. М. Теплов писал, что «художествен¬ная литература содержит неисчерпаемые запасы материалов,-без которых не может обойтись научная психология... Разверну-: тое доказательство этого тезиса, так же как и установление на-учно-психологического использования данных художественной литературы — задача очень важная»1. Поэтому в учебные зада-чи полезно включать вопросы на психологическое объяснение действий и поступков литературных героев, на психологиче-скую характеристику их личностей. А в некоторых случаях нужно предоставить возможность самим студентам подобрать примеры из художественных произведений в подтверждение правильности (или спорности) теоретических взглядов разных психологов и т. д. Рекомендуется обращаться и к произведени-ям художественной кинематографии, особенно к экранизиро-ванным вариантам романов, повестей, рассказов Л. Н. Толстого, А. С. Пушкина, Ф. М. Достоевского, А. П. Чехова, М. А. Булга¬кова, М. А. Шолохова, чьи произведения отличаются глубоким психологизмом и жизненной правдой.
Намного шире должен быть круг учебных задач (тематика) для студентов — будущих профессиональных психологов. Им нужны знания и умения в различных сферах практической пси¬хологии.
Поскольку практическому психологу придется давать кон-сультации в случаях, например, психологической реабилита-ции людей, морально травмированных нанесенными обидами? оскорблениями, нарушениями их прав и свобод, то студенту-психологу нужно учиться распознавать правовые ситуации и уметь их анализировать. Более того, профессиональному психо¬логу иногда придется выступать в роли психолога-эксперта в суде или при следственных действиях сотрудников милиции или прокуратуры. Здесь тем более ему нужно быть компетент¬ным в психолого-правовых вопросах (они изучаются обычно правоведами по юридической психологии, но с психологиче¬ской стороны правоведы подготовлены не столь основательно, как психологи-профессионалы, и потому нуждаются в их помо¬щи). Для обучения действиям в такого рода ситуациях предла¬гается обратиться к беллетристике, в частности, к лучшим про¬изведениям детективного жанра как иностранных авторов (Агаты   Кристи,   Артура   Конан-Дойля,   Жоржа   Сименона, Р. Стаута, Дж.Х. Чейза и др.), так и отечественных (Ю. Семе¬нова, братьев А. и Г. Вайнеров, О. и А. Лавровых, С. Устинова,
:. Т. 1. —М., 1985.— С. 65.
257
 
А. Марининой и др.). Например, в известном произведении О. и А. Лавровых «Следствие ведут знатоки» и одноименном те-лесериале можно найти богатый материал для психологическо-го анализа самых разных действий сотрудников правоохрани-тельных органов, а также поведения свидетелей и подозревае-мых в совершении преступления и т. д.
Надо иметь в виду, что при изучении психологии важно най-ти в художественном произведении, в том числе и в детективе, точное описание действий и поступков, поведения действующих лиц, при этом литературно-художественные достоинства произ¬ведений и юридические тонкости оценки поведения отходят на второй план. В ситуации анализа поведения персонажей худо¬жественных произведений студент-психолог поступает, как при психологической экспертизе документов, описывающих дейст¬вия людей (например, протокола допроса свидетелей или осмот¬ра места происшествия и т. п.).
Таким образом, благодаря учебным задачам, составленным на жизненном материале, можно методически обеспечить препода¬вание научной психологии в тесной связи с практикой.

Глава 7. КОНТРОЛЬ И КОРРЕКЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
1. Контроль как учебное действие студента
Употребление термина «контроль» применительно к учебно¬му процессу неоднозначно в педагогике и педагогической психо¬логии. В теории педагогики и педагогической практике под кон¬тролем понимается «в широком смысле... проверка чего-ни¬будь», а в «узком», в духе кибернетики, «принцип обратной свя¬зи, характерной для управления саморегулирующейся систе¬мой». Так трактуется понятие в учебном пособии «Педагогика». Исходя из этого, авторы продолжают: «Контроль за учебной дея¬тельностью учащихся обеспечивает внешнюю обратную связь (контроль, выполняемый учителем) и внутреннюю обратную связь (самоконтроль учащегося)»1. Насчет «внешней обратной связи» понятно: это различные проверки усвоения учебного ма-териала учащимися (контрольные опросы, письменные работы, экзамены и т. д.), организуемые учителем. Ачто касается «вн^т-
1 См.: Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. институтов / Под ред. Ю. К. Бабанского. — М., 1983. — С. 253.
258
 
ренней обратной связи», иначе — самоконтроля учащегося, то об этом сказано всего несколько общих слов, по которым невоз¬можно понять, в чем состоит «внутренний» характер «обратной связи» при самоконтроле учащихся, который все равно органи¬зуется извне учителем с применением «средств машинного и безмашинного программирования» (см. там же). Употребляя термин «самоконтроль», авторы имеют в виду, что учащиеся, проверяя себя по определенным вопросам или задачам, убежда¬ются, в какой мере они усвоили материал. Говоря иначе, они са¬ми себя проверяют и сами себя оценивают, а делается это, как известно из практики, по составленным учителем или автором учебника вопросам для самопроверки. Это, по существу, тоже «контроль извне».
В педагогической психологии понятие «контроль» употребля¬ется в несколько ином смысле — как учебное действие, входя¬щее в ткань самого процесса учебной деятельности учащегося в качестве его составного элемента. Контроль как учебное дейст¬вие осуществляется не как проверка качества усвоения по ко¬нечному результату учебной деятельности, а как идущее по ее ходу и выполняемое самим учащимся действие активного про¬слеживания безошибочности своих мыслительных операций, их соответствия существу и содержанию (принципам, законам, правилам) изучаемой теории, служащей ориентировочной осно¬вой для правильного решения учебной задачи.
Рассуждая о механизме управления процессом усвоения зна-ний, Н. Ф. Талызина рассматривает контроль в качестве обяза-тельного составного элемента его регуляции (коррекции). Если управляемый процесс идет в соответствии с замыслом (или про¬граммой — для программированного обучения), то никакие до¬полнительные действия по его коррекции, естественно, не требу¬ются. Но как только обнаруживается какое-то отклонение про¬цесса от программы, педагог, используя поступающие по систе¬ме обратной связи сведения о характере этого отклонения, не¬медленно принимает меры по оказанию корректирующего влия¬ния на процесс учебной деятельности, направляя его в требуемое русло. В этом регулирующем действии обратная связь выступа¬ет как канал контроля, по которому педагог постоянно получа¬ет сведения о ходе процесса и влияет на него сразу же, не дожи¬даясь окончания процесса. Контроль и коррекция учебного дей¬ствия по его ходу — вот что главное в таком понимании контро¬ля, так как если учебное действие завершено, может оказаться, что вмешательство уже невозможно. Если результат учебного действия таков, что человек не усвоил или плохо усвоил про-
259
 
грамму и об этом становится известно только в конце процесса, тогда уже поздно его корректировать.
«Осуществление обратной связи применительно к учебному процессу предполагает решение следующих двух проблем. Во-первых, ...выделение совокупности контролируемых характе¬ристик на основании, с одной стороны, целей обучения и, с дру¬гой — психологической теории обучения, которая принимается за основу при составлении обучающих программ (см. выше о ме¬тодах программированного обучения. — Б. Б.). Общее правило состоит в том, что контролю подвергаются независимые харак¬теристики процесса, совокупное изменение которых приводит к переходу из одного качественного состояния в другое.
Во-вторых, определение частоты обратной связи... Идеаль-ным считается так называемая следящая (непрерывная. — Б. Б.) обратная связь. Попытки механически перенести это положение в учебный процесс не увенчались успехом. Объясняется это тем, что в принципе контроль в учебном процессе выполняет не толь¬ко функцию обратной связи, но и функцию подкрепления, он связан также с мотивационной сферой учащегося» [74; 51-52].
В. В. Давыдов, рассматривая контроль как особое учебное дей¬ствие, подразумевает под ним «определение соответствия дру¬гих учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав дей¬ствий, выявлять их связь с теми или иными особенностями ус¬ловий решаемой задачи и получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения» [24; 157]... «Контроль, позволяя... устанавливать соответствие операцион¬ного состава действия существенным условиям его выполнения, основывается на содержательной рефлексии»... «Содержатель¬ная рефлексия связана с поиском и рассмотрением человеком существенных оснований собственных действий» [24; 199-200].
Таким образом, с психологической точки зрения кон¬троль — это особое учебное действие, целью которого является поддержание всех других учебных действий в строгих рамках заданной программы учебной, деятельности, что на практике означает анализ учащимся условий учебной задачи и последо¬вательное осуществление нужных для ее решения мыслитель¬ных операций, каждая из которых сравнивается с требования¬ми задачи.
В психологических исследованиях выявлено, что учебное дей¬ствие индивидуального (рефлексивного) контроля формируется быстрее и лучше, если обучение осуществляется интерактивны-
260
 
ми методами (см. гл. 3). Групповые учебные действия на заняти¬ях (дискуссия, диалог) предполагают контроль индивида за дей¬ствиями других, иначе коллективное учебное действие не может сложиться. И теперь уже имеются данные, подтверждающие од¬но общее положение, высказанное Д. Б. Элькониным: «...фор¬мирование контроля идет от контроля за действиями других к контролю за своими собственными действиями»1. Это положе¬ние вполне согласуется с основным законом развития высших психических функций, сформулированным Л. С. Выготским: «Всякая высшая психическая функция... появляется на сцене дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная, т. е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятель¬ность индивидуальная, как внутренний способ мышления.., как функция интрапсихическая» [16; 387].
Контролю как специфическому учебному действию студенту необходимо учиться. А учить будет, естественно, преподаватель, хотя, может быть, и не специально, а через правильную органи¬зацию учебной деятельности в виде решения студентами специ¬ально составленных учебных задач, рассчитанных на активиза¬цию мышления и на овладение новыми для них общими спосо¬бами их решения. Учебные действия по их решению как раз и потребуют включения действия контроля2.
Таким образом, с психологической точки зрения контроль за учебной деятельностью студента — это подлинный самокон¬троль в форме специфического учебного действия по обеспече¬нию правильности хода своих (других) учебных действий. А что касается педагогического понимания самоконтроля, то это внешне организуемое преподавателем действие учащегося по пе-риодической самопроверке не хода, а результатов усвоения.
А сейчас нам нужно рассмотреть вопрос о методике обучения самоконтролю как учебному действию самого студента. Перво¬курсник-студент должен учиться (и как можно быстрее нау¬читься) правильно организовать собственную учебную работу так, чтобы учебный материал усваивался немедленно по ходу его изучения. Значит, ему надо самому позаботиться о том, что¬бы ничего не откладывать на потом, не копить неотработанные лекции, непрочитанные тексты научной и учебной литературы,
1Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. — С. 251.
2 Так, например, при решении студентом психологической задачи для усвое¬ния теории деятельности (см.: Климов Е. А. Основы психологии. — С. 197-198) ему нужно опираться на признаки понятия «деятельность» и по этим при¬знакам контролировать свои действия по анализу условий задачи.
261
 
не дожидаться, когда наступит экзаменационная сессия, чтобы за несколько дней подготовиться и сразу, одним махом, отчи-таться по пройденной программе. Между тем многие студенты-первокурсники так и делают. Результат такого стиля работы студента известен давно: знания неглубоки, отрывочны, мало связаны с жизнью, с практикой, нелогичны и недоказательны, потому что многое забыто, да и запомнилось вне логической свя¬зи одного с другим, без осмысления обусловленности теории жизненными потребностями, ее востребованности жизнью, — словом, без понимания целостности научных знаний по предме¬ту как системы взаимосвязанных положений.
Чтобы с самого первого дня настроить учебную деятельность студента по изучению психологии на ритм, позволяющий повсе¬дневно, не откладывая в долгий ящик, отрабатывать новую на¬учную информацию, нужно научить его учебному действию контроля, что на языке педагогики и методики может быть на¬звано самоконтролем, каковым на деле и является.
Как уже отмечалось выше, обучение контроля необязатель-но предполагает специальные учебные занятия по данной проб¬леме, а должно диктоваться условиями самой учебной деятель¬ности. Учебные действия организуются так, что студент так или иначе вынужден выполнять учебные задачи, контролируя шаг за шагом все свои мыслительные операции по их решению, чтобы они совершались в точном соответствии с изучаемой тео¬рией, ибо только при этом условии он получит желаемый ре¬зультат.
Поскольку специальных, отдельно организуемых занятий по обучению учебному действию контроля, как правило, не прово¬дится, постольку сам процесс обучения данному действию осу¬ществляется как бы попутно, одновременно и заодно с выполне¬нием других учебных действий по обдумыванию условий зада¬чи, анализу и оценке ее требований, планированию и принятию решения. Стало быть, эти другие учебные действия должны быть организованы преподавателем так, чтобы их осуществле¬ние полностью зависело от того, как учащийся будет руковод¬ствоваться нормами, правилами, законами и прочими требова¬ниями изучаемой теории. Более того, задачи должны состав¬ляться так, чтобы успешность их решения непременно зависела от внимательного соблюдения этих требований.
При изучении психологической теории, как, впрочем, и вся-кой теории, такими требованиями могут быть существенные (наиболее общие и наиболее характерные, отличительные) при¬знаки какого-либо научного понятия психологии, чтобы студен-
262
 
ты руководствовались ими при решении задач на распознавание и исследование психологических фактов.
Так, например, обратимся к учебным задачам, предъявляе-мым студентам для усвоения психологического понятия «дея-тельность». Чтобы правильно решить приводимые ниже зада-чи, студент должен постоянно сопоставлять свои мыслитель-ные операции с признаками понятия «деятельность». А при-знаки эти даются студентам под запись: сначала дефиниция понятия, а затем структура деятельности (мотив, обусловлен-ный какой-то потребностью, — цель — средства — результат). Вот и смотрит студент при решении задачи на ее условия, ана-лизируя, содержатся ли в них означенные признаки психоло-гического понятия деятельности. Если да, то это относится к понятию «деятельность», а если нет, то это деятельностью в психологическом смысле не является. Смотрит, анализирует, принимает решение — вот те учебные мыслительные опера-ции, которые он совершает, решая учебную задачу, а то, что он проделывает их, постоянно сверяясь с теорией (признаками понятия «деятельность»), и есть действие контроля. Примеров по данному понятию много (некоторые из них содержатся в ра-боте Е. А. Климова [см. 37].
Итак, являются ли деятельностью следующие факты?
1) Усталый путник сел на пенек, чтобы дать ногам отдохнуть.
2) Менделееву приснилась таблица химических элементов,
которая ныне известна как «Периодическая система элементов
Д.И. Менделеева», разработанная автором на основе открытого
им же в 1869 г. закона («Периодический закон Менделеева»).
Является ли деятельностью то, что таблица приснилась во сне?
3) Студент быстро записывает лекцию, не вникая в суть и не
вполне понимая ее содержание. Он занят деятельностью?

4) Школьник вслух заучивает стихотворение, а второй давно
его выучил и теперь молча слушает своего приятеля. Кто из них
занят деятельностью? Или оба?
5) Включили рубильник, заработали жернова мельницы, и
мешки быстро стали наполняться мукой. Здесь три глагола. Ка¬
кой из них обозначает деятельность?
6) Маяковскому приснился солдат, у которого ампутирована
нога, и поэт ночью, спросонья, обугленным концом спички на¬
царапал «обрубленная нога», а утром с трудом вспомнил, с чем
это связано: с мучившей его рифмой о человеке, которому доро¬
га любовь. Этот образ поэт включил в свою поэму в виде строки
о том, что берегут любовь так же, как «солдат с обрубленной но¬
гой бережет свою единственную ногу». Тот факт, что образ при-
263
 
шел во сне, и то, что поэт включил его в поэму, — являются ли они деятельностью? И то, и другое?
7) Дежурный инженер в торжественной обстановке включил
«главный рубильник» на новой гидростанции, и с тех пор вот
уже 40 лет ГЭС работает, направляя электроэнергию в ЕЭС сна¬
чала СССР, а сейчас России. Глаголы «включил» и «работает»:
какой из них обозначает здесь деятельность? Или оба?
8) Бег спортсмена на тренировке и бег убежавшего из-под
стражи преступника — где тут деятельность?
9) Человек вскрикивает от испуга, увидев у изголовья морду
медведя (будучи в турпоходе, человек спал в лесу). Деятель¬
ность?

10) Болельщик на стадионе вскрикивает от неожиданного го¬
ла в ворота любимой команды. Деятельность?
11) Командир кричит: «Стой! Ложись!», увидев, что один из
солдат побежал назад, испугавшись приближающихся танков
противника. Командир занят деятельностью?
12) Дети играют в прием гостей: накрывают столы (скатерть
из газеты, тарелки с «пищей», ложки, ножи игрушечные,
«хлеб», салфетки из газетной бумаги и т. д.), сажают «гостей»
(куклы), но как только доходит до процедуры «угощения» гос¬
тей, сразу все разрушают (не угощая) и заново готовят обед, на¬
крывают стол, сажают гостей и т. д. Занимаются ли они деятель¬
ностью?
13) Писатель вот уже полчаса сидит за столом, собираясь что-
то писать, но не пишет. Есть ли тут деятельность?
14) ЭВМ выдает информацию: «Ошибочно Ваше действие».
Что это? Деятельность?
15) «Вы ошибочно набрали номер», — отвечает по телефону
кто-то на том конце провода. Деятельность ли это со стороны от¬
вечающего?
Как видим, эти примеры очень просты в обычном, житейском смысле, и подготовить такие задачи для преподавателя не соста¬вит особого труда. Однако студент не сможет ответить ни на один из этих вопросов правильно, если не будет иметь перед собой ориентировочную основу — научное содержание психологиче¬ского понятия «деятельность» в виде выписанных признаков этого понятия. И вот, учебные действия по анализу и оценке ус¬ловий предъявленных задач, продумывание хода решения и его принятие осуществляются студентом при постоянной сверке, сличении их правильности с выписанными им признаками изу-чаемого понятия. Это и есть учебное действие контроля, и имен¬но оно обеспечивает усвоение научного психологического поня-
264
 
тия «деятельность» без какого-либо предварительного заучива-ния его формального определения, а в процессе практической отработки действий по распознаванию психологических фактов, как относящихся или не относящихся к данному понятию. Ус¬воение научного содержания понятия происходит в результате практической отработки, так как наступает его понимание при¬менительно к жизни и одновременно происходит непроизволь¬ное запоминание уже понятого.
При данном подходе к организации учебной деятельности до¬стигается столь желанное усвоение учебного материала сразу по ходу его изучения без откладывания «в долгий ящик» до экзаме¬национной сессии. Таково психологическое понимание контро¬ля учебной деятельности.
2. Контроль и коррекция учебной деятельности студента
Наряду с психологическим необходимо и педагогическое рас¬смотрение понятия «контроль». Как было сказано выше, «педа¬гогика понимает под контролем проверку «чего-нибудь», а в учебном процессе — проверку качества учебной деятельности учащегося по ее результатам: знаниям, умениям и навыкам»1. Методика преподавания психологии как методическая научная дисциплина является частью научной педагогики. Поэтому ме¬тодика организации контроля результатов учебной деятельно¬сти студентов должна основываться, помимо психологической, и на педагогической теории и опыте практической педагогики. Относится это ко всем формам и методам контроля результатов обучения (промежуточных и конечных) и выражается в перио¬дической проверке глубины (качества) усвоения учебного мате¬риала в индивидуальных собеседованиях, на групповых заняти¬ях, по письменным контрольным, курсовым и дипломным рабо¬там, на зачетах и экзаменах.
Для осуществления контроля промежуточных результатов обучения не существует каких-либо формальных ограничений по времени и формам их реализации, а все зависит от склады-вающихся обстоятельств и соответствующего им замысла препо¬давателя. Например, если он заметит легкомысленное отноше¬ние к изучению научной литературы, то может организовать
1 См.: Сорокин Н.А. Контроль за результатами учебно-познавательной деятельности учащихся. Оценка и учет // Педагогика / Под. ред. Ю. К. Бабан-ского. — М., 1983. — С. 253-267.
265
 
проверку знаний студентов по рекомендованным источникам в форме письменного опроса или обсуждения на семинарском за¬нятии наиболее важных положений, которые необходимо было им усвоить из этих источников.
А под проверкой конечных результатов обучения принято по¬нимать семестровые или годовые экзамены по изученному курсу, выпускные государственные экзамены или дипломные работы.
Некоторое переходное положение занимают курсовые работы, так как они, с одной стороны, завершают изучение какой-то важной для усвоения науки проблемы, а с другой — служат под¬готовительным этапом к экзамену по курсу или к дипломной ра¬боте по данному предмету. Таким образом, курсовая работа в равной мере может рассматриваться и как подведение промежу¬точного итога в усвоении курса, и как показатель конечного ре¬зультата усвоения узловой проблемы изучаемой науки. Поэтому при написании курсовых работ обычно устанавливаются доста¬точно жесткие требования к качеству и срокам их выполнения как к решению не только учебной, но и научно-исследователь¬ской задачи.
Основными функциями педагогического контроля учебной деятельности являются:
— проверка качества усвоения студентом пройденного учеб¬
ного материала и оценка этого качества;
— выявление общего среднего уровня усвоения учебной про¬
граммы всеми студентами и оценка эффективности учебного
процесса посредством соотнесения результата обучения с целью,
которая была перед ним поставлена;
— планирование основных корректирующих мер по преодо¬
лению обнаруженных недостатков и умножению достигнутых
успехов (изучению и распространению положительного опыта
организации учебной деятельности, эффективных приемов и ме¬
тодов преподавания, организации самостоятельной работы сту¬
дентов и т. п.).
После проведения семинаров, зачетов и экзаменов, проверки контрольных, курсовых и других письменных, а также практи-ческих и лабораторных работ принимаются меры по коррекции учебного процесса, направленные на повышение его качества.
Для эффективного функционирования системы педагогиче-ского контроля необходимо соблюдение нескольких условий.
Во-первых, нужна объективность контроля. Это значит, что все преподаватели и студенты исходят при оценке состояния учебной работы из единых согласованных критериев, обоснован¬ность которых им всем должна быть известна заранее.
266
 
Во-вторых, выносимые в результате контроля оценки счита-ются незыблемыми и не подвергаются сомнению ни с какой сто¬роны — ни со стороны контролирующих, ни со стороны контро¬лируемых, так как они основаны на объективных критериях, известных обеим сторонам.
В-третьих, контроль и его результаты требуют гласности, что¬бы каждое заинтересованное лицо (преподаватель или студент, декан или руководитель кафедры) могли внимательно изучить их, сделать по ним обоснованные выводы, убедительные для са¬мих себя и настраивающие на активную позитивную работу по необходимой коррекции учебного процесса в части, касающей¬ся каждого из них в отдельности.
Достаточно удобным и действенным средством обеспечения объективности и обоснованности выносимых оценок, как пока-зывает опыт ряда вузов, является специально разрабатываемый в вузе на факультете и официально одобренный на соответствую¬щем ученом совете документ об условиях аттестации студентов при переводе их с курса на курс или при переходе от семестра к семестру. Документ этот может называться по-разному («Усло¬вия аттестации студентов...» или «Критерии оценки уровня ус¬воения программы...» и т. д.), но суть его одна: единообразие подхода к оценке контролируемого объекта.
В качестве примера можно привести один из вариантов та-кого документа, разработанного и используемого в экспери-ментальном порядке в одном из вузов, готовящем практиче-ских (школьных) психологов, и получившего в целом одобре-ние как контролирующих преподавателей, так и контроли-руемых студентов. Не все в нем, может быть, всесторонне уч-тено, и далек он от идеала (хотя идеал вообще едва ли в принципе возможен), но он нравится тем, что ориентирует достаточно жестко обе стороны — контролирующую и кон-тролируемую — в том, что именно конкретно будет прове-ряться и как это будет оцениваться.
Вот фрагмент этого документа, относящийся к оценке качест¬ва усвоения программы студентами:
«Условия аттестации студентов факультета...
...1. Аттестация студента проводится по результатам провер¬ки на экзаменах и зачетах уровня усвоения им изученного учеб¬ного предмета.
2. Уровень усвоения определяется, исходя из общей цели под¬готовки студента как будущего специалиста — практического психолога и применительно к его будущей профессиональной деятельности. Поэтому на экзамене от него требуется ответить
267
 
на вопросы, состоящие из двух частей — теоретической («на зна¬ние») и практической («на умение»). Если такое деление и не со¬держится в самой формулировке вопроса, то всегда подразуме¬вается: студент всегда должен быть готов проиллюстрировать на жизненном примере теоретическое положение, знание которого он хочет продемонстрировать.
Это значит, что глубина усвоения программы оценивается не по формально правильному запоминанию (воспроизведению по памяти) книжного текста (учебников и другой литературы), а по умению приложить (применить) полученные знания к анализу практических ситуаций.
3. Конкретные требования к знаниям студента по отдельным учебным дисциплинам психологического цикла:
— по истории психологии — знание студентом определенно¬
го этапа или направления в развитии психологии (или какой-то
ее отрасли) в том объеме и в том ракурсе, которые требуются эк¬
заменационным билетом, к умение обосновать (объяснить, дока¬
зать), какими практическими потребностями было вызвано та¬
кое развитие;
— по общей психологии — знание студентом теоретического
вопроса и умение приложить свое знание к практике (решать
практическую задачу, ранее заданную, или приводить примеры
из реальной жизни, подтверждающие или иллюстрирующие
данное теоретическое положение);
— по возрастной и педагогической психологии — знание сту¬
дентом вопроса о закономерностях психического развития чело¬
века в онтогенезе (в том числе основных этапов и периодов это¬
го развития в детском возрасте) или о психологических основах
обучения и воспитания как всеобщих форм психического разви¬
тия личности, а также умение экзаменующегося показать на
примерах закономерности психического развития, лежащие в
основе эффективной педагогической практики, являющиеся ее
научным фундаментом;
— по социальной психологии — знание студентом вопроса о
закономерностях поведения и деятельности людей, включен¬
ных в социальные группы, а также о психологической характе¬
ристике самих этих групп; умение использовать это знание для
анализа реальных ситуаций группового поведения или группо¬
вой деятельности;
— по спецкурсам — знание студентом прикладного значе¬
ния общепсихологических, социально-психологических и пси¬
холого-педагогических закономерностей для решения теорети¬
ческих и практических задач обучения и воспитания детей и
 
взрослых и умение творчески использовать эти знания для психологического анализа и оценки реальных педагогических ситуаций.
4. Основанием для аттестации студента, ломимо экзаменов и зачетов, может служить его текущая успеваемость, определяе-мая преподавателем по результатам семинарских и практиче-ских занятий, по качеству контрольных и курсовых работ.
В этом случае студент может быть аттестован по данному предмету с оценкой «отлично» без экзамена (зачета).
Здесь определены достаточно четкие и в меру жесткие требо¬вания к знаниям и умениям студентов. Несомненным достоин¬ством документа можно считать разделение результата учебной деятельности студента (а соответственно — качества преподава¬ния) на теоретические знания и практическое умение применять их в жизни (имеется в виду, что это проверяется на основе пока¬за этого умения при решении ситуационных практических за¬дач по психологии). Такой критерий, причем заранее известный и обучаемым, и обучающим, контролируемым и контролирую¬щим, определенным образом направляет с самого начала и пре¬подавание (вообще всю работу преподавателя), и учебную дея¬тельность студента.
Представляется пока недостаточно ясным и требующим дора¬ботки (возможно, исследований в процессе преподавания) во¬прос о конкретном содержании понятий «знания» и «умения». Дело в том, что разные преподаватели и другие контролирую¬щие инстанции могут вкладывать в них разное содержание. Но психологически грамотный человек вполне уверенно и одно¬значно расшифровывает скрытый в этих понятиях смысл. Наш опыт применения указанных критериев приносит студентам ощутимую пользу: они четко представляют себе, каких теорети¬ческих знаний потребуют от них на экзамене для устного отве¬та и что они должны уметь показать на «живом» примере о при¬ложении этих знаний к практике.
Методика использования этих критериев для проверки зна-ний и умений студентов на экзамене проста: в каждый билет вносится один теоретический вопрос и одна задача.
Студентам обычно заранее известны вопросы, выносимые на экзамен для проверки их теоретических знаний. К ним нужно добавить набор психологических задач, которые составляются в соответствии с программой и тоже доводятся до сведения студен¬тов. Они в порядке подготовки к экзамену решают все задачи предъявленного набора (их должно быть гораздо больше, чем бу¬дет внесено в экзаменационные билеты).
 
 
 
268
 
269
 
Экзаменационный билет выглядит в этом случае, например, так:
БИЛЕТ № 23
1. Воля и волевые действия. Волевые качества личности.
2. Задача № 2.
После получения на экзамене данного билета студент обратит¬ся к сборнику задач, лежащему тут же на столе экзаменатора, и ознакомится с требованиями задачи № 2, которая обозначена в билете. (Впечатывать тексты задач в билеты нецелесообразно, так как многие из них довольно громоздки.) Отвечая на 1-й во¬прос, студент демонстрирует теоретические знания, а решая за¬дачу, показывает умение использовать психологическую тео¬рию для анализа конкретных практических ситуаций или оцен¬ки различных психологических явлений и фактов. В частности, приложенная к данному билету задача № 2 гласит: «Речь и мышление взаимосвязаны: в речи выражается то, что есть в мышлении. Как объясните факты, когда человек думает одно, а говорит другое (лжет)? Докажите, что такие факты не опровер¬гают психологического единства мышления и речи».
Для возможно более широкого охвата экзаменационным кон¬тролем изученной учебной программы теоретический вопрос би¬лета и практическая психологическая задача должны относить¬ся к разным темам учебного курса, как, например, в названном билете: вопрос о воле и волевых качествах личности, а задача на речь и мышление.
В целях стимулирования творческого мышления студентов задачи могут требовать свободного размышления по поиску и подбору примеров из жизни. Словом, в каждом экзаменацион¬ном билете содержится требование знания теории и умения ис¬пользовать теорию на практике.
Рассматривая методику экзаменационного контроля учебной деятельности, есть смысл остановиться на извечной проблеме шпаргалок, свидетельством живучести которой является ее до¬статочно «древнее» происхождение и современные ее «модифи¬кации с применением радиоэлектроники».
Однако, психологам пора раскрыть условия, при которых ис¬пользование на экзамене шпаргалки стало бы просто излишним, ненужным, невыгодным. А условие всего одно-единственное (ос¬тальные производны от него): нужно исключить проверку зна-
270
 
ний в форме воспроизведения заученных (зазубренных, механи¬чески запомнившихся) теоретических положений, когда, чем ближе они к тексту, тем выше ставится оценка. Обычно счита¬ется, что шпаргалка как бы помогает запоминанию. В какой-то мере это, возможно, и так: пока читаешь, выделяешь главное и записываешь (заготавливаешь шпаргалку), естественно, запо¬минаешь лучше, чем просто при чтении. Но, во-первых, это только запоминание, а вовсе не обязательно понимание, тем бо¬лее сколько-либо глубокое. А во-вторых, шпаргалка не столько помогает запоминанию (хотя и не без этого), сколько заменяет его: в надежде на шпаргалку учащийся не акцентирует внима¬ние на запоминании (на то и шпаргалка, она выручит).
Однако шпаргалка не поможет, если вопрос в билете потребу¬ет ответа не по памяти, а по «зрелому размышлению». Препода¬вателя может удовлетворить не озвучивание того, что написано в книгах, а ответ студента, показывающий его собственное пони¬мание теоретического вопроса применительно к реальной дейст¬вительности, его размышления в связи с этим по поводу практи¬ческого значения теории.
И чтобы убедить учащегося в бесполезности шпаргалки, луч¬ше всего (методически правильнее), если разрешить ему выло¬жить перед экзаменатором все записи (среди которых пусть бу¬дут и шпаргалки) и попросить подробно раскрыть содержание какого-то одного или от силы двух-трех пунктиков из этих запи¬сей. Может оказаться, что экзаменующийся не в состоянии это-. го сделать. Вот и вся цена шпаргалки.
Думается, что для соблюдения «чистоты помыслов» целесооб¬разно заранее ознакомить студентов с экзаменационными требо¬ваниями («знания плюс умения») и объяснить бесполезность шпаргалки. В конечном счете, добровольный отказ от шпаргал¬ки будет показателем начала творческого подхода студента к учебной деятельности.
3. Методические приемы обеспечения эффективности текущего педагогического контроля
Текущим педагогическим контролем можно назвать все по-вседневные действия преподавателя, когда он на основе полу¬чаемых по каналам «обратной связи» сведений вносит те или иные коррективы в учебный процесс.
Это могут быть корректирующие действия преподавателя в ходе лекции на основе любых сигналов из аудитории, начиная с той или иной, даже малейшей, степени спада ее внимания к из-
271
 
лагаемои лекции и заканчивая демонстративным игнорирова¬нием студентами лекторской речи. Понятно, что в такой ситуа¬ции лектору придется немедленно внести нечто новое в содержа¬ние лекции или изменить манеру ее изложения, хотя, возмож¬но, не сразу удастся установить истинную причину невнимания аудитории.
Контроль за степенью усвоения учебного материала студента¬ми преподаватель, конечно, осуществляет на различных группо¬вых занятиях. На лабораторных и практических занятиях (в том числе на семинарах-практикумах) он стремится выявить причины незнания или неумения и на этом же занятии устраня¬ет имеющиеся недостатки в усвоении материала. Это может быть сделано как дополнительными разъяснениями непонятно¬го, так и практической отработкой нужных действий по реаль¬ному применению теоретических знаний посредством решения каких-то дополнительных учебных задач под непосредственным руководством преподавателя. На семинарах, дискуссиях и дру¬гих групповых занятиях, проводимых интерактивными метода¬ми, где обязательным элементом учебных действий выступают различные формы диалога, дискуссии (деловая игра, «круглый стол», «мозговая атака» и т. д.), преподаватель вносит коррек¬тивы по ходу коллективного обсуждения. Он делает это наводя¬щими вопросами или дополнительными мини-задачами, чтобы студенты могли использовать при их решении имеющиеся зна¬ния, тем самым подводя их к решению более сложной (ранее за¬данной) задачи. Обсуждая на занятиях сложные вопросы теории и выступая как бы наравне со студентами, преподаватель стиму¬лирует мыслительные действия последних, так как наряду с ни¬ми высказывает предположения, ставит вопросы, высказывает сомнения и тем самым руководит мыслительным процессом сту¬дентов и постепенно подводит их к нужным выводам, к нахож¬дению «искомого неизвестного», т. е. приобретению ими нового знания. Контроль со стороны преподавателя здесь проявляется в том, что он вовремя обнаруживает отклонения от правильно¬го направления и тут же корректирует ход дискуссии путем не¬навязчивого, дирижирующего вмешательства.
Групповые занятия позволяют контролировать общий уро-вень и ход усвоения программного материала студентами, вы¬явить наиболее трудные для усвоения проблемы, чтобы на по¬следующих занятиях, в том числе в лекциях и при организации самостоятельной работы студентов, внести те или иные коррек¬тивы принципиального характера, принять такие меры, кото¬рые, возможно, потребуют от преподавателя усилий, выходя-
272
 
щих за пределы данного конкретного занятия. Так, например, студентам не всегда с первого раза удается усвоить научное со¬держание таких психологических категорий, как предмет пси¬хологии как науки, деятельность и личность.
Как методически правильно, точнее, как педагогично посту¬пить при упомянутом выше «отключении» внимания студентов к излагаемой преподавателем лекции? Практика преподавания психологии не располагает, к счастью, фактами прямого игно¬рирования или тем более сознательной обструкции лекций пре¬подавателя. Напротив, к психологии отношение студентов лю¬бой профессиональной ориентации, как правило, весьма поло-жительное: они видят в ней полезную для них и «пригодную на все случаи жизни» прикладную науку. Так что речь не о таких негативных крайностях.
Дело в том, что при общем благополучии на лекциях по пси¬хологии тем не менее нередки случаи серьезного отвлечения внимания, что мешает нормальному течению лекции. Наруши¬тели порядка не только сами не слушают лектора, но и другим не дают эффективно работать.
Как быть лектору? Прямые призывы «не разговаривать», «не мешать», «не шуметь» и другие подобные запреты не всегда, к сожалению, помогают. Поэтому нужны призывы позитивного, мобилизующего, стимулирующего характера, способные немед¬ленно переключить внимание аудитории. Например, сразу ак¬тивизирует внимание слушателей фраза лектора: «А теперь за¬пишем такую важную мысль, ее обязательно надо знать, так как в ней скрыт основной смысл нашего разговора...» Нужно толь¬ко сразу найти эту «важную мысль», хотя в теоретической лек¬ции по «обязательной теме» все мысли одинаково важны и до¬стойны фиксации в студенческом конспекте. Другое дело, что лектор не всегда их диктует, а, полагаясь на внимание аудито¬рии, свободно излагает материал. А если внимание слушателей ослабло, отвлеклось, то нужно прибегать и к диктовке. Это про¬стой методический прием, мобилизующий внимание или восста-навливающий нужный контакт лектора со слушателями. Могут быть и другие приемы, но все они должны быть позитивными, мобилизующими на дело, а не запрещающими, не упрекающи¬ми, не критикующими, не обвиняющими.
К формам текущего педагогического контроля относятся и некоторые виды письменных работ студентов. Это могут быть маленькие по объему (в одну-две страницы) тексты выполнен¬ных практических заданий, представляющих психологиче¬ский анализ отдельных фактов, психологическую характери-Шэ-,0
 
у
СТККУ отдельных свойств конкретной личности и т. д. Напри-мер, «Характер моего друга», или «Темперамент моей сокурс-ницы Лены», или «Психологический анализ известного мне конфликта в школьной жизни между учениками и учителем» и т. п. — вот отдельные темы таких письменных работ, кото¬рые выполняются одновременно всеми студентами группы или даже курса, а результаты выполнения обсуждаются на семина-рах и практических занятиях. Такие письменные работы учат студентов применять теоретические знания на практике и од-новременно позволяют преподавателю контролировать ход ус-воения темы, проблемы, каких-то конкретных узловых вопро-сов раздела и т. д.
Обнаруженные с помощью письменных работ и их группово-го обсуждения на семинаре недостатки в усвоении материала, ошибочные суждения или вообще отсутствие усвоения каких-то вопросов теории и т. п. учитываются преподавателем для прове¬дения коррекционной работы. И на последующих занятиях ему приходится проводить дополнительные разъяснения или повто¬рить практические письменные работы на ином фактическом материале.
Желательно, чтобы письменные работы чаще проводились на жизненном материале из будущей профессиональной деятель¬ности студентов. Так, например, задания на практическую пись¬менную работу по теме «Мышление» на факультете математики и на факультете географии, конечно, лучше и полезнее всего со¬ставлять соответственно на математическом и географическом материале. Тогда будут решены две проблемы: и теорию психо¬логии студенты усвоят лучше, и к своим профессиональным де¬лам обучения и воспитания школьников будут подходить с пси¬хологических позиций. Так, например, по педагогической пси¬хологии студенты математического факультета выполняли практическую работу, например, по таким вопросам: «Соста-вить задачу, где понятийные характеристики предметов или яв-лений не совпадают с привычными образными» (проблема «как учить мыслить») или «Подобрать из повседневной жизни приме¬ры, где можно применить знания из тригонометрии» (проблема «знание теории и умение ее применять на практике — цель и ре¬зультат всякого обучения»). Студентам географического фа¬культета приходилось выполнять задания на очередное семи¬нарское занятие по таким, к примеру, вопросам: «Составить учебные задачи по физической географии для школьников по использованию закономерностей смены времен года в северном полушарии для ориентировки в практических вопросах» или
274
 
«Задачу на использование закономерностей вращения Земли во¬круг своей оси для ориентировки в практических вопросах, на¬пример, водного туризма или транспортировки по рекам продо¬вольствия для геологической партии в центре Сибири» и т. п.
Для иллюстрации приведем примеры выполненных заданий. Итак, студент-математик составил такую задачу: «Как исполь-зовать геометрические фигуры необычного расположения (на-пример, образ прямоугольного треугольника, непривычно по-ставленного «на попа», когда он изображен стоящим вертикаль¬но на остром угле) для безошибочного распознавания учащими¬ся 5 класса этих фигур, пользуясь их понятийными характери¬стиками» . Студент-географ придумал задачи на современные те¬мы: «Почему космодром близ Амура (г. Свободный) предпочти¬тельнее космодрома в Архангельской области (г. Плисецк)?» или «Вы в январе собираетесь лететь в южную Австралию. Ка¬кую одежду наденете и какую возьмете «про запас»?». Вполне понятно, что школьникам для решения подобных задач нужно знание соответствующей теории и умение приложить ее к прак¬тике. Для студентов же составление таких задач является про¬явлением умения использовать знание теории психологии для обучения школьников мыслительной деятельности и формиро¬вания у них теоретических знаний и теоретического мышления. А для преподавателя психологии — это форма педагогического контроля за качеством усвоения студентами теоретических во-просов психологии.
4. Оценка результатов учебной деятельности студентов
Контроль учебной деятельности осуществляется для своевре¬менной ее коррекции с целью достижения наибольшей эффек¬тивности. Постоянный контроль позволяет своевременно реаги¬ровать на те или иные отклонения учебного процесса от наме¬ченной общей и множества конкретных целей. Таким образом, контроль имеет в качестве главной своей функции коррекцию (регулирование) учебной деятельности студентов в составе це¬лостного учебного процесса. Контроль педагогический как про¬верка хода и результатов учебного процесса через оценку каче¬ства усвоения студентами учебной программы, последующие выводы из анализа полученного материала, вынесение общего решения насчет необходимых мер коррекции — все это обяза¬тельные компоненты управления образовательной системой. В таком общем виде контроль выступает как процесс надситуа-
275
 
тивный, возвышающийся над конкретной методикой препода-вания и повседневной оценкой успехов и недостатков студенче¬ской учебной деятельности и абстрагированный от учащегося и даже преподавателя. В этом смысле вся существующая систе¬ма контроля учебного процесса — дело высоких управляющих инстанций: администраций образовательных органов, начиная от министерства образования и заканчивая руководством фа¬культетов и вузов.
Методику же преподавания интересует контроль и оценка деятельности студентов, по чему можно оценить как усвоение преподаваемого предмета обучаемыми, так и качество препода¬вания, в частности эффективность самой методики.
Поэтому в рамках методики преподавания психологии в вузе уместно рассмотреть методику оценки качества усвоения сту-дентами изучаемого ими предмета — научной психологии.
Всем преподавателям известно из опыта, что вынесение оцен¬ки студенту на экзамене — дело не столь простое. Деловые взаи¬моотношения людей, в том числе преподавателя и студента, изо¬билуют субъективизмом, когда приходится выносить оценку деятельности друг друга (в данном случае формально оценка вроде бы односторонняя — оценивает преподаватель студента, но это еще не значит, что студент не оценивает преподавателя). И обе стороны знают и чувствуют это, и, главное, обе заинтере¬сованы, чтобы оценка была благоприятная: студент заинтересо¬ван в получении хорошей или отличной оценки за свои знания, а преподаватель желает сохранить реноме требовательного и справедливого педагога. Если самая высокая оценка для студен¬та «пятерка», то для преподавателя — это репутация преподава¬теля справедливого, что означает «требовательный, но добрый, зря не снизит оценку», или чуть иначе: «добрый, но требова¬тельный, так просто не поставит «пятерку». Наивысшим авто¬ритетом среди студенчества обычно пользуются преподаватели творчески мыслящие и много знающие (дают глубокие и разно¬сторонние знания) и одновременно строгие и справедливые (по достоинству оценивающие студентов).
При вынесении оценки на экзамене преподавателю нужно поставить именно ту оценку, которую студент действительно заслуживает, и не ошибиться. Как облегчить его задачу, по-мочь снять сомнения, сохранить твердость позиции? Ответ на-прашивается один: нейтрализовать субъективизм, а для этого самому преподавателю разработать объективные критерии оценки знаний студентов, а методику оценки основывать на этих критериях.
276
 
Как уже говорилось, существуют объективные критерии атте¬стации студентов по двум взаимосвязанным показателям— зна¬ниям и умению применять их на практике.
При всей правильности такого подхода (он требует не ограни¬чиваться оценкой формально усвоенных знаний, а оценивать еще и умения сознательно руководствоваться этими знаниями на практике) остается несколько расплывчатым и неконкрет¬ным содержание самих понятий «знание» и «умение».
Преподаватель лучше других знает, что именно по его предме¬ту нужно студентам знать и что они должны уметь делать с по¬мощью этих знаний. Если преподаватель придерживается на¬званных выше объективных критериев и оценивает знания в единстве с умениями, то ему остается только определить, какое конкретное содержание вкладывать в понятие «знание» при изучении научной психологии и какое будет иметь содержание понятие «умение», если говорить об использовании на практи¬ке психологической теории.
Внимательный анализ опыта наиболее авторитетных преподава¬телей позволяет сделать несколько выводов относительно методи¬ки вынесения строгой и справедливой оценки знаниям студентов. Первый вывод — это предсказуемость поведения таких препо¬давателей: студент всегда уверен, что если хорошо подготовил¬ся и вообще регулярно занимался, то случайностей не будет и высокая оценка на экзамене обеспечена. Такая уверенность про-истекает из того, что данный преподаватель не пытается ловить студента на оговорках и мелких неточностях высказывания, а всегда старается уточнить, то ли он хотел сказать. И вообще из¬вестно, что такие преподаватели никогда не пытаются добиться знаний вопросами типа «что еще скажете?», «а еще что помни¬те?», «ничего вы не забыли?», «вы уверены, что все вспомни¬ли?» и т. п. Они спрашивают студента «по-крупному» (выраже¬ние некоторых студентов), выясняя, как он понимает суть во¬проса, и заставляют не вспоминать, а размышлять, для чего ста¬вят наводящие вопросы, требующие мышления.
Второй вывод. Всякий творчески работающий и потому авто¬ритетный преподаватель смотрит на экзамен не как на средство подстегивания студентов (чтобы, боясь строгих экзаменов, они лучше учились), а как на эффективное средство регулирования процесса преподавания (чтобы понять, что оказалось трудным для усвоения студентами и что надо сделать, чтобы в дальней¬шем легче преодолевались эти трудности). Поэтому экзамен ино¬гда превращается в неторопливую беседу, где студент не только отвечает, но и получает определенное разъяснение сути своих
277
 
ошибок и заблуждений. Такая манера преподавателя импониру¬
ет студентам, так как не только снимает стресс, но и позволяет
сделать правильный вывод на будущее, как учиться. , , ,
Третий вывод: преподаватель заранее, прямо с первых дней изучения предмета предупреждает, какие требования он предъ-являет студентам. В частности, он разъясняет, что изучение науки не означает буквального запоминания вычитываемых из книг истин, даже самых умных, а всегда предполагает понима-ние законов объективного мира, которые в этих книгах излага-ются. От студентов нужно творчество, а не начетничество. Тогда свой ответ на экзамене они будут аргументировать не просто ссылкой на то, что « так написано в книге...», а обоснуют и дока¬жут, почему написано именно так.
Обнародуя свои требования заранее, преподаватель дает по-нять студентам, что спрос с них будет строгий, но разумный, ориентированный на научную подготовку студента к решению проблем реальной жизни, к практической послевузовской рабо¬те в качестве квалифицированного специалиста. И поэтому спрос со студентов — не только знать, но и уметь что-то делать с этими знаниями.
Четвертый вывод, который можно сделать при изучении опыта лучших преподавателей, состоит в том, что их авторитет основан на принципиальности. В частности, они нетерпимы к фактам, когда студент на экзамене как бы выпрашивает более высокую оценку, всячески пытается убедить преподавателя в том, что якобы тот ошибается, оценивая его знания недостаточ¬но высоко. Таким нажимам они никогда не поддаются. «Студент наивно полагает, что человек о себе знает лучше, чем другие про него, — сказал профессор-философ, обсуждая методику препо¬давания. — Поэтому, когда студент намекает мне, что я его не¬дооценил и поставил «тройку» вместо «четверки», я советую об¬ратиться к психологам. Они объяснят: человек узнает о себе бла¬годаря мнению о нем других людей. Завышенная самооценка вредна самому студенту, она расхолаживает его, мешает упорно учиться», — считает профессор.
Немаловажный вопрос для начинающего преподавателя — это вопрос о том, за что и какую оценку ставить студенту на эк¬замене. Суть проблемы в том, чтобы изложенное выше требова¬ние к объективности оценки по критерию «знание плюс умение» адекватно интерпретировать при выставлении оценки за кон¬кретный ответ студента. Тут приходится учитывать несколько аспектов — личностный, общепедагогический и научный.
 
Индивидуальный подход к вынесению оценки -г- это и есть подход личностный, т. е. учитывая, как данный студент вообще учился в течение семестра.
Общепедагогический подход предполагает соблюдение опре¬деленных педагогических и методических правил, обеспечиваю¬щих нормальные, психологически комфортные условия сдачи экзамена. Эти правила в общем и целом известны каждому пре¬подавателю: не прерывать ответ по вопросу билета, не высказы¬вать по ходу ответа каких-либо реплик-комментариев. Однако есть тут определенные детали: если студент говорит не по суще¬ству, то лучше сказать, чтобы он переходил к следующему во¬просу, а по завершении ответа на все вопросы билета вернуться к замечаниям и уточнениям ответов по каждому вопросу, если они не удовлетворили преподавателя.
Научный подход, естественно, означает, что оцениваться должно знание вопроса именно в психологическом аспекте, а не в философском, логическом или педагогическом, так как встре¬чаются случаи, когда студент подменяет психологическое пони¬мание проблемы общефилософским или каким-либо другим. Или вообще, бывает, ограничивается общими рассуждениями типа «мышление — это очень важное качество личности». До¬статочно часто студенты путают психологический аспект про¬блемы с педагогическим или практически методическим или ог¬раничиваются долженствованиями «надо», «необходимо», «сле¬дует» и т. п. Разумеется, преподаватель на экзамене не может та¬кие ответы признать правильными. Их надо возвращать в лоно конкретной науки — психологии, а если не удается, то, естест¬венно, оценка не может быть выше «тройки» или студенту при¬дется повторно сдавать экзамен.
Готовых рецептов, кому и когда ставить отличную или хоро-шую оценку, конечно, не существует. Но это не означает, что преподаватель может быть абсолютно свободен в выборе оценки, полагаясь на свою компетентность во всем (есть преподаватели, которые всерьез считают, что на «отлично» знают только они, а студенту это недоступно). От этого недалеко и до субъективизма, непозволительного в педагогической деятельности. Поэтому и нужно иметь в виду требования, конкретизирующие принцип объективности экзаменационной оценки.
 
278
 
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В психологической структуре деятельности методика препо-давания выбирается в зависимости от поставленной цели. Ес¬ли целью обучения психологии в вузе является формирование у студентов психологического склада мышления, подхода к анализу и оценке человеческого поведения, поступков и дей-ствий индивидов, особенностей взаимоотношений, мотивов и целей деятельности — т. е. познания человека и способов эф-фективного с ним взаимодействия, то и методика обучения должна отвечать этой цели, способствовать успешному ее до-стижению.
Вот почему основой методики преподавания психологии ста¬новятся психологические теории учения, учебной деятельности и развивающего обучения, раскрывающие механизмы формиро¬вания творческого мышления обучаемых, эффективности усвое¬ния знаний, а также активные методы обучения, реализующие положения этих теорий в педагогической практике.
Так как обучение и воспитание взаимосвязаны и взаимообу-словлены, то и методика преподавания науки, в особенности психологии, должна отдавать предпочтение интерактивным ме-тодам обучения, которые наиболее эффективно реализуют прин¬цип единства обучения и воспитания через диалоге-дискуссион¬ное сотрудничество преподавателя со студентами и студентов между собой. Наряду с этим проблемность, выступая как прин¬цип обучения, реализуемая через методы обучения, постоянно держит процесс преподавания в русле развивающего обучения посредством решаемых студентами учебных задач, рассчитан¬ных на теоретическое мышление. И программирование учебной деятельности (как мыслительной) при опоре на теорию поэтап¬ного формирования умственных действий делает методику пре-
280
 
подавания средством оптимального управления учебной дея-тельностью студентов.
Соблюдение требований психологически обоснованной мето-дики преподавания делает в известной мере производными ме-тоды решения проблемы поиска эффективных форм, методов и приемов проведения контроля и коррекции учебной деятельно-сти студентов (экзаменов, зачетов, контрольных письменных работ), так как все они становятся средствами достижения об-щей цели изучения студентами психологии как науки.
Эффективная методика преподавания — это психологически обоснованная методика, которой лучше других должны владеть преподаватели психологии.
 
ПРИЛОЖЕНИЯ
Некоторые примерные образцы дидактических материалов (задания студентам, методические рекомендации и др.)
Приложение 1 ЗАДАНИЯ
Темы контрольной работы по истории психологии
1. Тему работы выбирает студент самостоятельно. Ею может
стать состояние и развитие психологической науки в любой исто¬
рический период, в том числе современный, касающийся любой
конкретной проблемы (например, развитие научных представле¬
ний о памяти или о развитии учения о памяти в работах отечест¬
венных психологов А. А. Смирнова и П. И. Зинченко и т. д.) и
любой отрасли психологии (общей, социальной, возрастной или
педагогической и т. д.). Предпочтительнее, если тема будет отно¬
ситься к современному этапу развития отечественной психоло¬
гии (примерно с 30-х гг.).
2. Работа должна быть посвящена логико-психологическому
(а не хронологическому) отслеживанию процесса развития пси¬
хологических знаний по избранной проблеме (теме) в рассматри¬
ваемый период. То есть речь должна идти не столько о том, ко¬
гда и где, а сколько о том, что и почему происходило в развитии
научных знаний в данный период.
3. Студент при подготовке работы может опираться на любой
литературный источник (учебники, труды психологов, мемуары
и биографии ученых-психологов, статьи в печати, справочники,
словари, энциклопедии), но ни в коем случае не пересказывать
источник, а изложить своими словами мысли и рассуждения об
изученном и понятом из него.
4. Объем работы не должен быть большим (не более 8 страниц
рукописи), так как лаконичность изложения является свидетель-
282
 
ством продуманности излагаемого и признаком четкости понима¬ния проблемы. В этом требовании заложено предостережение: не пользуйтесь только одним источником, сведения из которого не¬возможно изложить короче, а стало быть, придется ограничить¬ся простым переписыванием. Лучше всего прочитать по теме не¬сколько разных источников в порядке планового изучения пред¬мета (а не только и не столько для написания данной контрольной работы) и усвоенный материал использовать при написании кон¬трольной работы. Например, готовясь к экзаменам или с целью глубокого усвоения материала по памяти, студент прочитал не только учебник по истории психологии, не только учебники по об¬щей психологии, но и ряд специальных психологических трудов о памяти. Из всего прочитанного ему должно быть ясно, как изме¬нялись и развивались представления о психологических меха^ низмах памяти на протяжении истории изучения данного фено¬мена. Вот эти изменения в научных знаниях о памяти и могут по¬служить материалом для контрольной работы. Контрольная ра¬бота — это некоторый итог усвоения науки в ее развитии.
5. Цель контрольной работы для студента — показать свое
умение мыслить исторически при анализе психологического
материала, объясняя, чем вызваны поиски и открытия в психо¬
логической науке, какие конкретно исторические условия (по¬
требности и запросы общества, противоречия внутри самой нау¬
ки или что-то другое) послужили толчком к появлению новых
идей и выводов науки, стали побудителем движения научной
мысли. Поэтому оценка работы будет зависеть от того, в какой
мере данная цель достигнута.
6. Основные требования к тексту работы:

— психологическая грамотность языка (правильное слово¬
употребление без смешивания научных понятий с житейскими
словами-названиями, лаконичное и строго логичное изложение
мысли без общих трафаретных фраз),
— при показе современной истории отечественной психологии
нужно постараться разобраться, какое значение для практики
(для производства, развития рыночной экономики, обучения и
воспитания человека, управления людьми и процессами и т. д.)
имело и имеет то или иное достижение психологической науки, а
также какие животрепещущие проблемы общественной практи¬
ки сегодняшнего дня требуют психологического разрешения, но
не находят его (то ли психология не востребована обществом, то
ли сами психологи далеки от практических запросов общества),
— работа должна завершаться выводами: какими темпами,
т. е. в ногу ли с процессами развития социальной жизни, опере-
283
 
жая их или отставая от них, развивалась (или развивается сей-час) данная отрасль или данная проблема психологии и каковы, по мнению студента — автора работы, перспективы развития науки по избранной им проблеме (теме).
7. Данное задание должно стать ориентиром не только для на¬писания контрольной работы, но и руководством для самостоя¬тельной работы по изучению психологии (любого психологиче¬ского учебного предмета), чтобы при этом соблюдался принцип историзма, означающий, что наука есть изменяющаяся во вре¬мени система, состоящая в единстве с постоянно развивающей¬ся объективной действительностью, обобщением которой она является.
Разработчик задания
(фамилия, должность, уч. звание)
(Дата)
Приложение 2
Контрольная работа по общей психологии:
«Психологическая характеристика личности*
(Задание и методические советы по его выполнению)
(Вариант)
1. Тема данной контрольной работы предназначена для сово¬купного представления общепсихологических явлений конкрет¬ной личности. Студент на заданную тему самостоятельно выби¬рает кого-либо из хорошо знакомых ему людей и дает психологи¬ческую характеристику этой личности. Такая характеристика конкретного живого человека, выступающего перед студентом в своей плоти и крови в качестве объекта психологического анали¬за (исследования), имеет целью научить студента использова¬нию научных знаний и имеющегося опыта для постановки, ана¬лиза и решения реальной проблемы — психологическому изуче¬нию конкретного человека во имя лучшего его знания и понима¬ния его поведения. Так как в качестве объекта выбирается знако¬мая студенту личность, то, казалось бы, не представляет какой-либо трудности описать в психологических терминах все, что о ней известно. Однако опыт показывает, что ранее кажущееся знакомым оказывается не всегда понятным и объяснимым с точ¬ки зрения требований научной психологии. Поэтому приходит¬ся часто дополнительно изучать, практически исследовать пси¬хологические особенности хорошо знакомого человека. Напри-
284
 
мер, чтобы охарактеризовать особенности протекания психиче¬ских процессов (познавательных, эмоциональных и др.) или оп¬ределить характер или темперамент человека, оценить его спо¬собности, непременно нужно понять, в чем они конкретно прояв¬ляются, и показать на примерах. Будет ошибкой, если студент просто констатирует, что, например, у данной личности хорошая память, а почему он так считает, не объясняет.
2. Если цель преподавателя научить студента (см. выше) изу¬чать и понимать психологию человека, то цель студента при на¬писании контрольной работы — показать свое умение мыслить психологически, т. е. творчески применять теоретические зна¬ния из области психологии в анализе и оценке поведения (дейст¬вий, поступков, отношений) реальных людей. Для достижения этой цели студенту придется постоянно проводить мысленную проекцию на избранную личность всех тех теоретических зна¬ний, которые он получает на лекциях и из прочитанной литера¬туры. Это значит, что личность изучается и характеризуется не только для написания контрольной работы, а для лучшего ус¬воения самого содержания науки, которое невозможно только путем запоминания книжных истин, а возможно только при по-стоянном сопоставлении этих истин с реальными фактами, яв-лениями, процессами — объектами и предметами науки, чем в данном случае служит характеризуемая реальная личность. Контрольная работа не самоцель, а руководство к действию при изучении психологии как науки, некое творческое воплощение результатов этого изучения.
3. Основные требования к тексту контрольной работы:
— психологическая грамотность языка (правильное употреб¬
ление научной терминологии, лаконичность и точность выраже¬
ния мысли без «общих слов» и т. д.), но без буквального повто¬
рения «книжных» истин;
— объем работы не должен превышать 10 страниц рукописи,
так как всякое увеличение количества страниц свидетельствует
об аморфности мысли, о ее поверхностности, являющейся след¬
ствием спешки или нежелания (неумения) размышлять над про¬
читанным материалом и наблюдаемыми явлениями в сопостав¬
лении их друг с другом;
— в тексте работы обязательно должно быть описание особен¬
ностей проявления у характеризуемой личности психических
процессов, состояний и свойств, а если таких атрибутов ее инди¬
видуальности не наблюдается в явном виде, то это надо как-то
объяснить (почему этот человек ничем особенным не выделяет¬
ся «из толпы»?);
285
 
\
 
— в начале работы как исходные данные или в конце текста
как часть вывода, подтверждающего истинность характеристи¬
ки, должны быть приведены некоторые биографические сведения
о личности: возраст, профессия (и менялась ли она и почему), об¬
разование, семейное положение, отношение к детям и родителям;
— работа должна завершаться общим выводом о том, как ре¬
комендуется с этой личностью общаться, чтобы было эффектив¬
ным взаимодействие, сотрудничество в процессе совместной
деятельности в качестве коллеги, подчиненного или руководите¬
ля, а также в процессе обучения и воспитания.
Разработчик задания
(фамилия, должность, уч. звание)
(Дата)
Приложение 3
Контрольные работы по возрастной и педагогической психологии
А. Задание для студентов-заочников, работающих в общеобразовательной школе
Тема контрольной работы:
«Психологические условия обучающего и воспитывающего эф¬
фекта изучения в школе »
(назв. учебного предмета)
1. Работа выполняется на основе анализа преподавания (изу¬
чения учащимися) любого учебного предмета, наиболее близко¬
го студенту по роду его деятельности. Она должна стать опытом
применения теории педагогической психологии к практике
школьного обучения.
2. При написании контрольной работы необходимо исходить
не только из имеющихся представлений, сложившихся в про¬
шлом опыте автора, но и из целенаправленного психологическо¬
го анализа фактического положения дел с преподаванием и изу¬
чением данного предмета в школе, с выявлением трудностей и
проблем, объяснением (психологическим) причин успехов и не¬
удач общего или частного характера.
3. Объем работы не должен превышать 10 страниц рукописно¬
го текста. Такое ограничение объема требует от студента тща¬
тельного продумывания проблемы, строгого отбора из получен¬
ных наблюдений и выводов самого существенного с точки зре¬
ния их психологическогочзначения.
 

 
4. По своему содержанию работа должна давать аргументиро¬ванные ответы на следующие вопросы:
а) Что является для учащихся ведущей деятельностью при
изучении предмета?
б) Какую мотивацию нужно формировать у учащихся в этой
ведущей деятельности? Обоснуйте с точки зрения теории психи¬
ческого развития личности в детском возрасте.
в) Какие виды мотивов реально наблюдаются у учащихся и
чем каждый из них объясняется?
г) Какие приемы и способы действий (мыслительных, рече¬
вых, перцептивных, физических и др.) в этой деятельности учи¬
тель должен стремиться формировать у учащихся в процессе
преподавания предмета? Обоснуйте с точки зрения теории раз¬
вивающего обучения.
д) Какие из них, по вашим наблюдениям, формируются более ус¬
пешно, а какие менее успешно или не формируются вовсе? Почему?
е) Какие методические приемы учителя служат активному
взаимодействию его с учениками, в котором происходит сотруд¬
ничество учителя и учеников и в котором помимо учебно-позна¬
вательных задач успешно решаются воспитательные? За счет
чего учитель добивается более эффективного формирования мо¬
тивов (смыслообразующих мотивов — личностных смыслов)
учебной деятельности по данному предмету и от чего конкретно
зависит обучающий и воспитывающий эффект преподавания и
изучения данного предмета (понимая под воспитательным эф¬
фектом формирование мотива учебной деятельности как осозна¬
ния учащимся личностного смысла изучения предмета, а под
обучающим эффектом — формирование эффективных способов
учебных действий и операций, т. е. умения успешно учиться)?
Разработчик задания
(фамилия, должность, уч. звание)
(Дата)
Приложение 4
Б. Задание для студентов-заочников, работающих
в сферах профессионально-технического,
среднеспециалъного и высшего образования
Тема контрольной работы:
«Психологические условия эффективного профессионального
обучения».
 
 
 
286
 
287
 
„я 1т№т~ на п^„ ^ на
деятельность по профессии)? Почему ,      ^ ^       качест.
^сает иметь место и сейчас, в условиях рынка, ^огда ка венное обучение экономически выгодно и обучающш
1. Тема может быть построена на примере обучения какой-то
одной специальности, знакомой студенту, или на изучении ка¬
кого-то одного учебного предмета по специальности, хорошо
изученного автором, но ни в коем случае не должна быть общи¬
ми рассуждениями о пользе эффективного обучения професси¬
ям. Можно использовать опыт самонаблюдения (проанализиро¬
вать свою собственную профессиональную подготовку в ПТУ,
техникуме, институте или на курсах переподготовки и т. д.)- Те¬
ма работы — это тема конкретного психологического исследова¬
ния сугубо конкретной учебной деятельности.
2. Цель работы — научиться начальным умениям применять
теорию педагогической психологии к анализу практики профес¬
сионального обучения работников, чтобы сделать психолого-пе¬
дагогические и методические выводы о возможностях ее совер¬
шенствования. В частности, студент должен применительно к
овладению какой-то профессией конкретизировать такие психо¬
логические понятия и категории, как цель, мотивы, структура,
результат деятельности, ориентировочная и исполнительная
часть деятельности.
3. Объем работы — не более 10 страниц текста. Чтобы не пре¬
вышать этот объем, надо предварительно тщательно продумать
содержание работы, изъять из нее все менее существенное, част¬
ное, необязательное.
4. Содержание работы должен составлять анализ самого сту¬
дента знакомой ему практики профессионального обучения и
получение аргументированных ответов на такие вопросы:
а) Что является для обучаемого ведущей деятельностью в мо¬
мент (в ходе) обучения профессии — учебная деятельность или
предстоящая профессиональная?
б) Какую мотивацию нужно формировать в этой ведущей дея¬
тельности? Обоснуйте с точки зрения психологии воспитания
профессионала.
в) Какие виды мотивов реально наблюдаются в современной
практике профессионального обучения? Чем объясняется сла¬
бая мотивация к овладению профессией у ряда учащихся ПТУ?
г) Какие приемы и способы действий и операций нужно фор¬
мировать у обучаемых в данной профессиональной деятельно¬
сти? Показать конкретные действия, входящие в деятельность,
и конкретные операции, составляющие действие, а также прие¬
мы их выполнения.
д) Какие из них в практике обычного (общепринятого, тра¬
диционного) профессионального обучения формируются более
успешно, а какие — менее успешно или вовсе не формируют-
288
 
, Благодаря каким изменениям в
деятельности в целом?
Разработчик задания -- --- -- —
(фамилия, должность, уч. звание)
(Дата)
Приложение 5
Контрольная работа по курсу «Общая психология»
Задание и некоторые методические советы
по его выполнению
(Вариант)
Работа выполняется по одной из нижеперечисленных тем (по выбору студента).
Тема1.
«Проявление психических познавательных процессов в профес¬
сиональной деятельности »
(назв. профессии, спец-ти)
На примере каких-то конкретных действий (действия можно взять любые — физические (двигательные), перцептивные (зрительные, слуховые и т. п. действия по восприятию), рече¬вые, мыслительные и т. д.) нужно дать анализ того, какие пси¬хические процессы и каким образом проявляются в данных конкретных профессиональных действиях. Так как в одной и той же деятельности присутствуют и физические, и перцептив¬ные, и мыслительные и пр. действия одновременно и во взаи-мосвязи, то придется студенту выбирать, анализу каких дейст-
 
вий отдать предпочтение. Критерием выбора должна стать осо-бенность взятой для анализа деятельности: какие действия (фи-зические или мыслительные, перцептивные или речевые, или и те, и другие в равной мере) составляют основное содержание данной деятельности, значит, их и нужно пронализировать. Например, если студент взялся анализировать познавательные процессы в деятельности водителя автомобиля, то интерес бу-дут представлять такие перцептивные действия, как воспри¬ятие дорожной обстановки по пути движения своего автомоби¬ля и одновременно слежение за показаниями приборов на щит¬ке управления и т. д. Не менее интересно проанализировать мыслительные действия водителя по принятию решения (на об-гон, остановку, разворот и т. д.) как в спокойной, так и в экст-ремальной ситуации. В другой деятельности будут характерны какие-то другие действия (например, для деятельности учите¬ля — мыслительные и речевые действия). Выбор конкретной деятельности — дело самого студента.
Тема 2,
«Проявление эмоций и переживание эмоциональных состояний
в процессе деятельности человека».
На фактах собственного опыта или на материале личных на-блюдений за людьми в процессе их деятельности студенту пред¬стоит описать с точки зрения общей психологии различные эмо¬ции, проанализировать их, используя свои теоретические зна¬ния из общей психологии, и объяснить их причины: почему воз¬никают положительные и почему отрицательные эмоции, каков психологический механизм их проявления. Показать на приме¬рах взаимосвязь эмоций и чувств (моральных, интеллектуаль¬ных, эстетических и т. д.) у личности и объяснить ее. Можно вы¬полнить работу на описании и анализе одной-единственной си¬туации, богатой эмоциональными переживаниями личности, когда одновременно бурлят в ней гнев и ненависть, жалость и со¬чувствие, нравственное негодование и радость победы над злом и т. д. Можно написать работу на анализе проявления какого-то одного конкретного чувства в самых разных (реальных) ситуа¬циях, которые описываются достаточно ярко, чтобы действи¬тельно было видно, какие чувства при этом могли проявляться.
Разработчик задания
(фамилия, должность, уч. звание)
(Дата)
290
 
Приложение 6
Задание на очередное практическое занятие
по возрастной психологии студентам
вечернего отделения курса
1. Описать и проанализировать поведение и действия мальчи¬ка или девочки — подростка (вашего хорошего знакомого по ра¬боте в школе или по семейным контактам с родственниками, со¬седями, знакомыми и т. д.), который по сравнению с младшим школьным возрастом изменился:
— по отношению к учебе (в чем это проявляется, приведите
пример);
— по отношению к старшим (родителям, учителям и т. д. —
пример);
— по отношению к сверстникам (к мальчикам и девочкам —
примеры привести по отдельности);
— по отношению к другим делам, помимо школьных, учеб¬
ных (к каким конкретно делам появился интерес или, наоборот,
пропал былой интерес);
— нет ли признаков того, что какое-то новое дело привлекает
его внимание больше, чем учеба и домашние (семейные) заботы?
Если да, то в чем это заключается.
2. Сделать вывод:
а) Что произошло с подростком (с ним или с ней) в психологи¬ческом смысле:
— произошла ли смена ведущей деятельности? Если да, то ка¬
кая была и какая она стала;
— какие мотивы являются сейчас для него реально действую¬
щими;
— является ли учебная деятельность сколько-нибудь привле¬
кательной сейчас для данного подростка и какие мотивы в ней
преобладают и почему именно эти, а не другие?
б) Является ли типичным поведение (и действия) данного под¬
ростка на фоне всех остальных подростков?
Разработчик задания . . -——
(фамилия, должность, уч. звание)
(Дата)
291
в) Нужно ли предпринимать какие-то новые педагогические
меры, чтобы они более подходили к изменившемуся поведению
подростка? Если да, то какие?
 
Приложение 7
Задание для практического занятия по возрастной и педагогической психологии (для студентов .... курса)
1. К теоретической дискуссии на семинаре по проблеме «раз¬
витие — обучение — воспитание» подготовить практическую
работу «Ведущая деятельность в старшем подростковом возрас¬
те и профессионально ориентированная мотивация учебной дея¬
тельности старшеклассников школы».
2. Практическая работа должна носить исследовательский ха¬
рактер и представлять собой применение теории возрастной и
педагогической психологии к психологическому анализу реаль¬
ных жизненных фактов на конкретном живом примере подрост¬
ка-старшеклассника.
3. При написании работы (размер ее не более двух страниц) на¬
до ответить на следующие вопросы:

— какими современными профессиями готов овладеть дан¬
ный старшеклассник (имя, в каком классе учится или учился в
момент наблюдения);
— как он (она) выражает свое стремление к данной профессии (в
каких словах, каких актах поведения это выражено — примеры);
— отразилась ли как-нибудь такая профессиональная ориен¬
тация на мотивы учения в школе: появились ли любимые пред¬
меты (какие) и к каким предметам, наоборот, пропал интерес,
или вовсе не стало интереса к учебе (все мысли заняты будущей
взрослой жизнью);
— может быть, у вашего знакомого нет никакого ярко выра¬
женного интереса ни к учебе, ни к будущей профессии (и на ка¬
ком примере это видно)?
4. Какие профессии, на ваш взгляд, сейчас наиболее попу-лярны в среде современной школьной молодежи (старшекласс-ников) по наблюдениям последних двух лет: учитель (какого предмета или предметов), переводчик, инженер, предпринима-тель в области малого бизнеса, ученый, врач, офицер, работник милиции, таможни и других правоохранительных органов, коммерсант, менеджер в сфере производства, дипломат, секре-тарь-референт у бизнесмена, помощник-референт у менеджера (или у руководителя госучреждения), юрист, психолог, эконо-мист, программист (и вообще специалист по ЭВМ)?
(Ответ напишите в порядке перечисления 3-5 профессий в по¬рядке убывания их популярности: самая популярная — 1-я, да¬лее идут менее популярные из наиболее популярных.)
292
 
5. Насколько прочно связаны учеба и будущая послешколь-ная практика, на которую ориентирована молодежь?
(фамилия, должность, уч. звание) Приложение 8
Разработчик задания
(Дата)
Кафедра
Факультет
КАЕ ПОДГОТОВИТЬ И ОФОРМИТЬ КУРСОВУЮ
И ДИПЛОМНУЮ РАБОТЫ (Методические советы студентам факультета)
1. Курсовая и дипломная работы являются определенными этапами в овладении студентами научными знаниями и навы-ками исследовательской работы с использованием приобретен-ных знаний. Курсовая работа (как начальный этап в исследова-тельской практике студента) должна послужить основой для будущей дипломной работы. Таким образом, студент продолжа¬ет исследование темы курсовой работы дальше, углубляя и рас¬ширяя ее содержание, поднимая ее научный уровень до уровня
дипломной работы.
Рекомендуется использовать выбранную тему еще до написа¬ния курсовой работы в качестве научной работы в кружке на¬учного студенческого общества (НСО). В этом случае студент может пройти (на условиях полной добровольности) еще один этап научно-исследовательской практики, получить помощь коллег по научному кружку, консультации научного руководи¬теля. После этого научная работа студента может быть оформ¬лена как курсовая. Как показывает опыт, такой путь прохож¬дения студенческой работы, как правило, гарантирует высокую оценку при ее защите в качестве курсовой, а в дальнейшем и
дипломной работы.
2. Какие требования предъявляются к курсовой и дипломной
работам?
Во-первых, студент должен продемонстрировать не просто знание теории, изученной по книгам и лекциям преподавате-лей, а умение творчески использовать эти знания для исследо-вания реальных проблем, с которыми сталкиваются в своей
293
 
практике учителя школ, практические психологи и социальные педагоги, т. е. проявить исследовательский подход к изучению и объяснению знакомых жизненных ситуаций, представляю¬щих проблему, трудно разрешимую привычными средствами.
Во-вторых, студент обязан проявить достаточную самостоя-тельность в раскрытии темы (исключаются переписывания и компиляции из готовых работ различных авторов). Если студент и берет в качестве источника научные труды (без этого, конечно, не делается никакая научная работа), то он перерабатывает их содержание применительно к теме своей работы. Он может взять какое-то теоретическое положение или исследовательскую мето¬дику, использовать в своей работе с обязательной ссылкой на ис¬точник.
В-третьих, в работе должна соблюдаться строгая логика ис-следования: а) выбор проблемы в реальной жизни и ее формули¬ровка в качестве темы исследования в курсовой или дипломной работе; б) описание сути проблемы: в чем она состоит, какие кон¬кретные трудности в ее решении встречают практики — учите¬ля, школьные психологи, родители; в) анализ проблемы с точки зрения научной психологии (здесь как раз используются усвоен¬ные студентом теоретические знания по различным отраслям психологической науки и исследовательские методы, которыми он овладел в процессе обучения); г) выводы из анализа жизнен¬ных проблем, объяснение причин возникновения и существова¬ния данной проблемы (почему она возникла и почему ее трудно разрешить?) и рекомендации автора курсовой (или дипломной) работы о том, как можно было бы, по его мнению, попытаться разрешить ее (тут надо избегать чрезмерной категоричности, а изложить свое мнение как возможный вариант решения пробле¬мы или как предположение или гипотезу, требующую дополни¬тельного исследования и т. д.).
3. Как целесообразно собирать фактический и теоретический материал для курсовой (дипломной) работы и как его компоно¬вать? Какова технология написания работы, т. е. текстуального оформления работы на основе собранного материала?
3.1. Последовательность работы: а) выбор темы, б) формули¬
ровка темы в виде названия курсовой (дипломной) работы, в) со¬
ставление подробного (по содержанию) и логически стройного
плана работы совместно с научным руководителем, г) сбор мате¬
риала (теоретического и фактического, жизненного) по каждо¬
му пункту составленного плана и д) написание текста работы.
3.2. Технология написания работы/Психологически оправ¬
даннее и легче начинать писать с любого места (с любого пунк-
294
 
та своего плана), где вопрос кажется наиболее проясненным для автора, так что он готов по нему тут же высказаться доста¬точно определенно. В процессе написания этого первого фраг¬мента работы будет происходить дальнейшее проникновение в существо проблемы и будет становиться все яснее содержание и логика всей работы.
Вводную часть лучше написать в последнюю очередь (пусть это не покажется парадоксальным — писать начало в послед-нюю очередь). Дело в том, что содержание первых строк всегда дается трудно, так как автор тут должен раскрыть свой замысел, как бы обещать изложить нечто такое оригинальное, в чем он еще сам не вполне успел разобраться, а разберется лишь в про¬цессе проникновения в тему в ходе написания работы. Здесь бу¬дет очень кстати мысль К. Маркса: «Исследование должно де¬тально освоиться с материалом, проанализировать различные формы его развития, проследить внутреннюю связь. Лишь после того... может быть надлежащим образом изображено действи¬тельное движение» (Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — Т. 23. — С. 21). 3.3. Оформление работы (некоторые детали). Объем работы должен быть таким, чтобы теоретическое содержание и весь фак¬тический материал, подвергаемый анализу, вошли в содержание работы с нужной достаточностью, чтобы читающему было понят¬но (это обеспечивается краткостью и логичностью изложения) и убедительно для него все сказанное, т. е. научно доказательно, что достигается за счет последовательного, аргументированного научного анализа материала и логического его подведения под теоретический вывод, соответствующий известному положению психологической науки. Объем работы должен позволять вме¬стить все нужное (теоретические предпосылки, фактический ма¬териал, его анализ и четкий логический вывод из него, с после¬дующими практическими рекомендациями) и не включать ниче¬го лишнего. Девиз: «Лаконично и содержательно!»
В конце работы должен быть список использованной литера¬туры (монографий, брошюр, статей по теме, учебников и учеб¬ных пособий, с указанием соответствующих глав или парагра¬фов, откуда студент позаимствовал те или иные теоретические положения или методы исследования).
4. Оценка курсовой или дипломной работы при их защите сту¬дентом-автором будет включать в себя: а) оценку научного со¬держания (качества); б) степени проявленной студентом-авто¬ром творческой самостоятельности; в) степени раскрытия темы: соответствия содержания работы названию темы, а глав и пара¬графов — названию пунктов плана.
295
 
Итак, если кратко резюмировать, то:
— курсовая или дипломная работа пишется с использованием
материалов исследования реальных жизненных проблем на ос¬
нове изученной психологической теории;
— целью работы является показ студентом своего умения про¬
явить исследовательский подход к явлениям действительности
на примере решения какой-то локальной проблемы в рамках из¬
бранной темы;
— написание курсовой и дипломной работы является и про¬
должением учебы, так как здесь студент овладевает новыми зна¬
ниями, умениями и навыками — путем исследования познает
новое в изучаемой науке, овладевает начальными умениями и
навыками научно-исследовательской работы, что является од¬
ной из целей обучения в университете.
Примечание. С примерной тематикой курсовых и дипломных работ можно ознакомиться на кафедрах и у научных руководи-телей.
Методические рекомендации обсуждены на заседании кафедры
 , протокол № от « » 199 г.
 
ЛИТЕРАТУРА
1. Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных си¬
туаций. — Казань, 1987. — 262 с.
2. Активные методы обучения педагогов и руководителей уч¬
реждений образования. Тезисы докладов. — Пермь, 1993.
3. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания.
Избр. психологические труды. — М.; Воронеж, 1996. — 384 с.
4. Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 1998. —
376с.
5. Асмолов А.Г. Анализ установок личности в ситуации де¬
ловой игры // Культурно-историческая психология и конструи¬
рование миров. — М.; Воронеж, 1996. — С. 535-549.
6. Бадмаев Б.Ц. Психология: как ее изучить и усвоить. —
М., 1997.— 256с.
7. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обуче¬
ния.—М., 1998. — 272с.
8. Балл Г. А. Теория учебных задач. Психолого-педагогиче¬
ский аспект. — М., 1990. — 183 с.
9. Бахтин  М.М. Эстетика словесного творчества. — М.,
1979. — 423 с.
10. Бодалев А. А. Личность и общение. — М., 1983. — 271с.
11. Божович   Л.И. Проблемы формирования личности.
Избр. психологические труды. — М.; Воронеж, 1995. — 352 с.
12. Введение в психологию: Учебник для высш. школы / Под
общ. ред. А.В. Петровского. — М., 1996. — 493 с.
13. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие
для институтов / Под ред. М. В. Гамезо и др. — М., 1984. —
256с.
14. Возрастная и педагогическая психология: Учебник / Под
ред. А. В. Петровского. — М., 1979. — 288 с.
297
 

34. Ильясов И.И. Структура процесса учения. — М., 1986.
35. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой
деятельности, --п М., 1983. -^ 16,7 р*-;   • •.
36. Климов Е.А. Психология: Учебник для школы. — М.,
1997. — 287 с.
37. Климов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов. —
М., 1997.— 295с.
38. Краткий психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко;
под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — Ростов-н/Д,
1998. — 512 с.
39. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ре¬
бенка от рождения до 17 лет. — М., 1997. — 176 с.
40. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре ре¬
шений. — М., 1970. — 232 с.
41. Леонтьев А. А. Психологические особенности деятель¬
ности лектора. — М., 1981. — 80 с.
42. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. —
М., 1975. — 304 с.
43. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. —
М., 1997.— 256с.
44. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. — М., 1981. —
144с.
45. Л яуд ис В. Я. Методика преподавания психологии. — М.,
1989. — 77 с.
46. Ляудис В.Я. (ред.). Формирование учебной деятельно¬
сти студентов. — М., 1989. — 240 с.
47. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы
формирования письменной речи у младших школьников. — М.,
1994. — 150 с.
48. Маркова А.К. Усвоение школьниками коммуникатив¬
ной функции языка // Вопросы психологии. — 1971. — № 4. —
С.21-32.
49. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и
обучении. — М., 1972. — 208 с.
50. Мухина В.С. Возрастная психология. — М., 1997. —
432 с.
51. Мюнстерберг Г. Основы психотехники. — М., 1996. —
352с.
52. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. — М., 1997. —
320с.
53. Немов Р.С. Психология: Учебник: В 3 кн. Книга 1. Об¬
щие основы психологии. — М., 1998. — 688 с.
 
299
 
416с. История и тео-
54. Немов Р.С. Психология. Книга 2. Психология образова¬
ния. — М., 1998. — 608 с.
55. Немов Р.С. Психология. Книга 3. Психодиагностика.—
М., 1998.— 632с.
56. Немов Р.С. Психология. Пособие для учащихся 10-11
классов. — М., 1995. — 239 с
57. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подго¬
товки специалистов в вузе. — М., 1985. — 112с.
58. Обухова Л.Ф. Возрастная детская психология. — М.,
1996. — 374 с.
59. Омельченко Н.А., Ляудис В.Я. Формирование кон¬
трольно-корректировочных действий у студентов при обучении
с помощью ЭВМ. — Воронеж, 1982. — 119 с.
60. Панибратцева З.М. Методика преподавания психоло¬
гии.—М., 1971.— 152с.
61. Петровская Л.А. Теоретические и методические проб¬
лемы социально-психологического тренинга. — М., 1982. —
168с.
62. Петровский А.В., Ярошевский М. Г. История и тео¬
рия психологии. — Ростов-н/Д, 1996. — Т. 1. -
63. Петровский А.В., Ярошевский М.Г
рия психологии. — Ростов-н/Д, 1996. — Т. 2. — 416 с.
64. Практикум по общей психологии / Под ред. А. И. Щерба¬
кова. — М., 1990. — 228 с.
65. Практикум по возрастной и педагогической психологии /
Под ред. А. И. Щербакова. — М., 1987. — 255 с.
66. Практикум по экспериментальной и прикладной психоло¬
гии / Под ред. А. А. Крылова. — Л., 1990. — 272 с.
67. Психологический анализ учебной деятельности: Сб. научн.
трудов / Под ред. В. Д. Шадрикова и др. — М., 1991. — 263 с.
68. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко,
Б. Г. Мещерякова. — М., 1996. — 440 с.
69. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова и др. —
М., 1996.— 438с.
70. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекци-
онные группы: теория и практика. — М., 1993. — 368 с.
71. Ситников А.П. Методические комплексы акмеологиче-
ского тренинга // Акмеологический тренинг. Теория, методика,
психотехнология. — М., 1996. — С. 165-183.
72. Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. —
М., 1997. — 653 с.
73. Съедин   С.И.   Психологический  практикум.   —   М.,
1996.— 80с.
300
 

74. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения зна¬
ний. — М., 1984. — 344 с.
75. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программиро¬
ванного обучения. — М., 1969. — 134 с. _••
76. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учебн. по¬
собие. — М., 1998. — 288 с.