18 программ тренингов: руководство для профессионалов

Книги для бизнеса. Виталий Пичугин

Книги по психологии. Виталий Пичугин

Все разделы / Книги по психологии

Автор: под редакцией В. А. Чикер

18 программ тренингов: руководство для профессионалов
под редакцией В. А. Чикер
     В книге представлены 18 программ тренингов разной проблематики и для разной аудитории; изложена авторская концепция каждого из тренингов и общая структура их построения.
Книга предназначена для профессионалов, которые уже ведут тренинги, но, тем не менее, испытывают потребность в обращении к опыту своих коллеги новом осмыслении уже известного в области тренинга, а также в поиске идей по построению собственных модифицированных авторских про¬грамм. Поэтому все программы тренингов носят концептуальный авторский характер.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ОТ НАУЧНОГО РЕДАКТОРА………………………………………………………………………   5
Коротко об авторах книги……………………………………………………………………………   7
ГЛАВА 1. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ ДЛЯ РУКОВОДИТЕЛЕЙ……… 9
ГЛАВА 2. ТРЕНИНГ РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТОВ……………………………………………   17
ГЛАВА 3. ТРЕНИНГ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ УМЕНИЙ……………………………………………   30
ГЛАВА 4. ТРЕНИНГ ОРГАНИЗАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ……………………………………… 46
ГЛАВА 5. ТРЕНИНГ КОМАНДООБРАЗОВАНИЯ………………………………………………… 55
ГЛАВА 6. ТРЕНИНГ ЛИДЕРСТВА…………………………………………………………………   71
ГЛАВА 7. ТРЕНИНГ ЭФФЕКТИВНОЙ САМОПРЕЗЕНТАЦИИ………………………………… 81
ГЛАВА 8. ТРЕНИНГ ПРОДАЖ……………………………………………………………………… 103
ГЛАВА 9. ТРЕНИНГ УПРАВЛЕНИЯ АГРЕССИЕЙ………………………………………………   113
ГЛАВА 10. ТРЕНИНГ ПУБЛИЧНОГО ВЫСТУПЛЕНИЯ………………………………………… 121
ГЛАВА 11. ТРЕНИНГ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ………………………………    144
ГЛАВА 12. ТРЕНИНГ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ВЗАИМОПОНИМАНИЯ………………………… 155
ГЛАВА 13. КОГНИТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ТРЕНИНГ ТОЛЕРАНТНОСТИ………… 176
ГЛАВА 14. ТРЕНИНГ РАСШИРЕНИЯ РОЛЕВОГО РЕПЕРТУАРА ПОДРОСТКА……………   193
ГЛАВА 15. ТРЕНИНГ ЭФФЕКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ…     211
ГЛАВА 16. ТРЕНИНГ РАЗВИТИЯ СПЛОЧЕННОСТИ ШКОЛЬНОГО КОЛЛЕКТИВА………   230
ГЛАВА 17. АДАПТАЦИОННЫЙ ТРЕНИНГ ДЛЯ СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ……… 249
ГЛАВА 18. ТАНЦЕВАЛЬНЫЙ ТРЕНИНГ- ОБУЧЕНИЕ ЧЕРЕЗ РАЗВЛЕЧЕНИЕ: ЯЗЫК
ЖЕСТОВ В ТАНЦЕ…………………………………………………………………………………… 257
ГЛАВА 19. КАКУЮ КНИГУ НЕ НАДО ЧИТАТЬ НАЧИНАЮЩЕМУ ТРЕНЕРУ……………… 268
ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………………………………274
ПРИЛОЖЕНИЕ К ГЛАВЕ 2…………………………………………………………………………    274
Конструктивные и неконструктивные средства при переговорах (по Р. Фишеру и У. Юри)…… 274
15 общих рекомендаций по управлению конфликтом……………………………………………… 275
Вопросы для группового обсуждения на тренинге разрешения конфликтов……………………… 276
Рекомендации для решения конфликта через сотрудничество……………………………………   276
ПРИЛОЖЕНИЕ К ГЛАВЕ 3…………………………………………………………………………   277
Опросник К. Вилсона………………………………………………………………………………… 277
Мотивация и духовный настрой коллектива………………………………………………………      281
ПРИЛОЖЕНИЕ К ГЛАВАМ 4-6……………………………………………………………………… 283
Основные командные роли по классификации Р. М. Белбина……………………………………… 283
Опросник Р. М. Белбина на определение командных ролей………………………………………… 284
ПРИЛОЖЕНИЕ К ГЛАВЕ 5…………………………………………………………………………… 288
Сравнительный анализ рисунков, сделанных участниками в начале и в конце тренинга
командообразования   …………………………………………………………………………………288
Анкета по оценке основных параметров работы в команде………………………………………… 289
ПРИЛОЖЕНИЕ К ГЛАВЕ 6…………………………………………………………………………… 291
Игра «Ярмарка обмена»………………………………………………………………………………… 291
Технология отказа в просьбе…………………………………………………………………………… 292
Типы манипуляций и способы защиты от них………………………………………………………… 292
Функции и исследовательские задачи каждой «шляпы»……………………………………………… 294
ПРИЛОЖЕНИЕ К ГЛАВЕ 7………………………………………………………………………………296
Тест самомониторинга…………………………………………………………………………………… 296
Шкала измерения тактик самопрезентации (С. Ли, Б. Куигли и др.)………………………………… 299
ПРИЛОЖЕНИЕ К ГЛАВЕ 8……………………………………………………………………………… 299
Характеристика продукта………………………………………………………………………………… 302
Техника «Свойство — выгода»…………………………………………………………………………… 302
ПРИЛОЖЕНИЕ К ГЛАВЕ 10………………………………………………………………………………303
Методика «Критерии оценки информативности речи»………………………………………………… 303
Методика «Критерии оценки убеждающей речи»……………………………………………………… 304
Методика «Самоанализ выступления»…………………………………………………………………… 305
Шкала «Способность к публичному выступлению»……………………………………………………   306
Анкета по оценке содержания тренинга межкультурных коммуникаций (авторская разработка
С. 3. Гуриевой)…………………………………………………………………………………………   308
ПРИЛОЖЕНИЕ К ГЛАВЕ 11……………………………………………………………………………… 308
Карта «Культурных ассоциаций»……………………………………………………………………………308                                                                                                                            ПРИЛОЖЕНИЕ К ГЛАВЕ 12…………………………………………………………………………………309                                                                                                                          Тест культурно-ценностных ориентации……………………………………………………………………309
Методика «Показатели индивидуализма — коллективизма» (ПИК)………………………………………313                                                                      Тест «Маскулинность—фемининность» (BSRI)…………………………………………………………… 318
Методика «Интолерантность — толерантность» (ИНТОЛ)……………………………………………… 320
Шкала «Толерантность к двусмысленности »………………………………………………………………322
Методика «Толерантность к неопределенности»……………………………………………………………325
Методика «Культура делового общения»   ………………………………………………………………… 332
ПРИЛОЖЕНИЕ К ГЛАВЕ 13……………………………………………………………………………… 338
Анкета обратной связи (авторская разработка Г. Л. Бардиер)…………………………………………… 338
ПРИЛОЖЕНИЕ К ГЛАВЕ 14……………………………………………………………………………… 338
Типичные ситуации и роли, выделяемые подростками……………………………………………………338
Бланк для работы участника в упражнении «Фильм о моей жизни»…………………………………… 340                                                                       ПРИЛОЖЕНИЕ К ГЛАВЕ 15……………………………………………………………………………… 340
Семейный тест отношений. Модифицированный вариант……………………………………………… 340                                                                                 Примерный перечень того, что должны делать дети по обслуживанию себя и близких……………… 344
Дети учатся тому, что видят в своей жизни………………………………………………………………   345                                                                                                              Анкета обратной связи (авторская разработка Т. Н. Чикер и Т. В. Скляровой)………………………     346
Шаги беспроигрышного решения конфликтов (по Т. Гордону)………………………………………… 346
Биографический опросник (BiV)…………………………………………………………………………… 347
ПРИЛОЖЕНИЕ К ГЛАВЕ 16……………………………………………………………………………… 347
Анкета обратной связи (авторская разработка Т. Б. Горшечниковой)…………………………………    366
Авторские (Т. Б. Горшечникова) упражнения, предлагаемые для тренинга сплоченности…………     367
ОТ НАУЧНОГО РЕДАКТОРА
      Желание написать эту книгу возникло у авторов, в большинстве своем сотрудников и выпускников фа-культета психологии Санкт-Петербургского государственного университета, в связи с накоплен¬ным опытом в области тренинга и постоянной работой с группами различной направленности. Эта работа осуществляется как в учеб¬ных целях — при подготовке будущих психологов и тренеров, так и на практике — при решении конкретных проблем реальных орга¬низаций и индивидуальных клиентов. Почти все авторы программ явля-ются не только ведущими различных групп, но и занимаются методической подготовкой психологов, выби-рающих работу в этой области практической психологии. На наш взгляд, кроме желания поделиться своим опытом, написание такой книги связано с безу¬словной необходимостью подведения некоторых итогов тре-нинговой работы в нашей стране. Ситуация «захвата» различными тре¬нингами современного психологиче-ского рынка и мода на них породили, к нашему великому сожалению, большое количество не¬качественных услуг.
Книга предназначена для профессионалов, которые уже ведут тренинги, но, тем не менее, испытывают потребность в обращении к опыту своих коллег и новом осмыслении уже известного в области тренинга, а также в поиске идей по построению собственных моди¬фицированных авторских программ. Поэтому все про-граммы тре¬нингов носят концептуальный авторский характер.
Мы не ставили своей целью представить подробные пошаговые процедуры тренинга с микродизайном и доскональным представ¬лением дискуссий, игр, упражнений и психогимнастик, так как опытный тренер всегда поймет, чем конкретно должна быть напол¬нена предлагаемая и реализуемая им программа. Вопросы реального воплощения программы всегда можно легко решить, исходя из ее идеи и концепции, а также по-нимания того, как технически осу¬ществляются поставленные в тренинге цель и задачи. Каждая программа построена на основании теоретической базы и общей методологической стратегии, которые близки автору как специалисту в той области деятельности, которую он представляет.
Большинство представленных программ тренингов направлены на отработку умений и получение знаний в области социального взаимодействия в различных сферах жизни — начиная с межлично¬стного и профес-сионального, которое осуществляется в семье, в группах, в командах, в организациях и заканчивая меж-культуральным. Последний аспект особенно актуален и важен для современ¬ного общества и многих органи-заций, проходящих путь взаимной адаптации различных культур в бизнесе. Большинство программ отра-жают бихевиоральный подход к тренингам, когда психологи¬ческий анализ касается преимущественно пове-денческих умений, а не глубинных личностных характеристик. Исключение составля¬ет тренинг, ориентиро-ванный на преодоление внутриличностных, межличностных и социальных причин и последствий агрессии.
Материалы книги не исчерпывают всех разработок сотрудников факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета (например, в книге отсутствует такая широко извест¬ная ба-зовая программа тренинга коммуникативной компетентно¬сти, которая, на наш взгляд, являясь основой для бихевиоральных тренингов, очень хорошо известна и неоднократно представлена в психологической лите-ратуре). Однако, по нашему мнению, содер¬жание книги вполне отражает огромный и глубокий вклад кафед-ры социальной психологии Санкт-Петербургского государственного университета в развитие прикладных исследований в области груп¬повой и индивидуальной психологической работы, а также эффек¬тивного взаи-модействия с руководством и персоналом самых раз¬личных организаций.
От всей души благодарю всех без исключения авторов книги — моих друзей и коллег — за отклик на при-зыв о ее создании и за тер¬пение, связанное с довольно длительным временем ее редактирова¬ния. Надеюсь, что наш общий труд принесет реальную пользу и по¬дарит удовольствие от работы не только создателям книги, но и ее читателям.
Научный редактор книги — кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной психологии СПбГУ Вера Александровна Чи-кер

КОРОТКО ОБ АВТОРАХ КНИГИ
Чикер Вера Александровна — кандидат психологических наук, до¬цент кафедры социальной психологии СПбГУ (научная редакция, введение, главы 2, 3, 4, 5, 7, 19).
Капустина Александра Николаевна — кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной психо-логии СПбГУ (глава 1).
Захарова Александра Михайловна — кандидат филологических наук, бизнес-тренер (глава 5).
Водопьянова Наталия Евгеньевна — кандидат психологических наук, доцент кафедры психологического обеспечения профессио¬нальной деятельности СПбГУ (глава 6).
Пикулева Оксана Анатольевна — кандидат психологических наук, доцент кафедры экономики и управления Межотраслевого инсти¬тута повышения квалификации руководящих кадров при Санкт-Петербургском го-сударственном инженерно-экономическом уни¬верситете (глава 7).
Гаврилко Татьяна Николаевна — кандидат психологических наук, бизнес-тренер (глава 8).
Курбатова Татьяна Николаевна — кандидат психологических наук, доцент кафедры поведения СПбГУ (глава 9).
Почебут Людмила Георгиевна — доктор психологических наук, профессор кафедры социальной психоло-гии СПбГУ (главы 10,12).
Гуриева Светлана Дзахотовна — кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной психологии СПбГУ (глава 11).
Бардиер Галина Леонидовна — кандидат психологических наук, психолог Гуманитарного политологиче-ского Центра «Стратегия» СПбГУ (глава 13).
Яничева Татьяна Гелиевна — кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной психологии СПбГУ (глава 14).
Березников Андрей Александрович — заместитель директора НОУ ДО «Архитектура Будущего» (глава 14).
Чикер Татьяна Николаевна — педагог-психолог высшей катего¬рии Центра психолого-медико-социального сопровождения Фрун¬зенского района Санкт-Петербурга (глава 15).
Склярова Татьяна Васильевна — педагог-психолог высшей кате¬гории Центра психолого-медико-социального сопровождения Фрунзенского района Санкт-Петербурга (глава 15).
Горшечникова Татьяна Борисовна — психолог Центра психолого-медико-социального сопровождения, старший преподаватель кафедры социальных и гуманитарных дисциплин Старооскольского Филиала Воро-нежского Государственного университета (глава 16).
Сафонова Марина Вадимовна — кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Красноярского государ¬ственного педагогического университета (глава 17).
Пилипчевская Наталья Викторовна — старший преподаватель кафедры педагогики и психологии Красно-ярского государственно¬го педагогического университета (глава 17).
Мостицкая Татьяна Альбертовна — кандидат психологических наук, специалист по танцедвигательной терапии и лечебной физ¬культуре, г. Кисловодск (глава 18).

Глава 1
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ ДЛЯ РУ-КОВОДИТЕЛЕЙ

Понятие «эффективный руководитель» (менеджер) соответству¬ет, как отмечал Р. Л. Кричевский, пониманию того, что руководи¬тель считается эффективным, если возглавляемая им организация имеет высокие показатели по психологическим и непсихологиче¬ским критериям организационной эффек-тивности (4). Не рассмат¬ривая показатели непсихологической эффективности деятельнос¬ти организа-ции, коснемся проблемы психологических, а точнее, личностных особенностей руководителя, обеспе-чивающих эффек¬тивность его управленческой деятельности.
Эти особенности необычайно многообразны. Классификация М. Шоу предполагает рассмотрение личности руководителя по трем основным личностным «блокам»: биографические характеристики, способности, черты личности (4). Биографические характеристики ка¬саются, прежде всего, таких ка-тегорий, как возраст, пол, образование. Л. Якокка отмечает, что возраст — это во многом опыт, то есть не толь¬ко природная, но и, в значительной степени социально-психологичес¬кая характеристика лич-ности (9). Однако не только зрелый возраст, а значит, и опыт дает возможность человеку рассчитывать на высокую Должность в организационной структуре. Существует множество при¬меров великолепно работающих менеджеров очень молодого возрас¬та. Следует отметить, что связь возраста с эффектив-ностью управле¬ния зависит от такой характеристики, как зрелость личности. А. Маслоу отмечает, что зрелость личности может быть сформирована в двух воз¬растных периодах: от 19 до 35 лет и от 35 до 60 лет.
Другая биографическая характеристика личности руководителя— пол — особенно подвержена сильному влиянию социальных факторов. Последние исследования гендерного поведения, множе¬ства фак-тов предпринимательской, политической деятельности че¬ловека показывают все возрастающую роль женщи-ны-менеджера в эффективном руководстве (2). И все же, по официальной статисти¬ке, процент женщин-руководителей сравнительно с представитель¬ством мужчин на высоких постах, невысок. В целом можно ска-зать, что вопрос о половых различиях в контексте проблемы эффектив¬ного руководства основывается, прежде всего, на поло-ролевых сте¬реотипах, которые постепенно разрушаются под воздействием со¬циальных реа-лий.
Образование, в отличие от предыдущих биографических характе¬ристик, не нуждается в особом анализе, так как профессиональные знания являются чрезвычайно важной составляющей управленче¬ской деятельности. Отмечается необходимость обладания менедже¬рами разнообразными знаниями не только в области управле-ния и бизнеса, не только владения иностранными языками, но и психо¬логическими умениями, знаниями в области культуры и искусства. То есть необходимо быть широко образованным человеком и иметь высокий уровень культуры (1—9).
Наряду с биографическими параметрами обязательно рассмат¬риваются личностные характеристики ру-ководителя, а именно спо¬собности. Среди них выделяют, прежде всего, интеллект, как совокупность всех познавательных функций человека (1). Боль¬шинство эмпирических исследований показывают устой-чивую вза¬имосвязь эффективности руководства и уровня интеллекта, в том числе, по терминологии Б. М. Теплова, и его практического ком¬понента.
Проявление других способностей человека связано с его управ¬ленческой деятельностью, менеджерски-ми функциями и в первую очередь с чертами личности и индивидуальными особенностями, то есть со структурой личности. В структуре личности руководителя особо выделяются социально-психологические качества: выражен¬ная склонность к лидерству, общительность, независимость и само¬стоятельность, уверен-ность в себе и своих силах, ответственность, гибкость и пластичность как в общении, так и в принятии реше¬ний, предприимчивость, склонность к разумному риску, эмоцио¬нальная уравновешенность, стрессо-устойчивость, креативность.
Выявлению и формированию указанных социально-психологи¬ческих качеств в немалой степени может способствовать социаль¬но-психологический тренинг, концепцию которого мы предлагаем.
      Безусловно, эти качества формируются, прежде всего, в непосред¬ственной деятельности менеджера, а также в целенаправленном научении и усвоении специальных управленческих умений и знаний. Итак, осно-вой современного эффективного менеджмента явля¬ется личность руководителя, ее психологические со-ставляющие в сочетании с управленческими знаниями и умениями, а также с вы¬полнением менеджерских функций, обусловленных организацион¬ной спецификой предприятия.
*    *    *
Практической реализацией изложенных выше положений явля¬ется разработанная нами программа соци-ально-психологического тренинга для руководителей, включающая в себя несколько моду¬лей, позволяющих ведущему группы перестраивать базовую концеп¬цию программы коммуникативного тренинга в соответствии с по¬ставленными задачами каждой конкретной организации и группы.
Основная цель тренинга — развитие управленческих умений ме¬неджера в соответствии с его личностными, психологическими осо¬бенностями. Основное содержание обучения — принятие управленческих реше-ний в ситуациях делового взаимодействия. Как отмечает Е. В. Сидоренко, «работа руководителей совре-мен¬ного бизнеса — это, главным образом, общение (на 60—90%), не¬посредственное и опосредованное, при-чем общение, которое вклю¬чает и деловые обсуждения, и неделовые беседы...» (6, с. 57). При этом Сидо-ренко подчеркивает, что границы между деловым, со¬циально-ролевым и неделовым межличностным об-щением размы¬ваются. В связи с этим в задачи тренинга входит и задача по¬вышения коммуникативной компетентности руководителя. Особенно важной задачей тренинга мы считаем формирование по¬зитивного (конгруэнтного) отношения к себе и принятие себя, сво¬ей деятельности, что предполагает определенное на-личие знаний, в том числе и о себе.
Представленная программа включает в себя традиционные про¬цедуры тренинга: ролевые игры, дискус-сии, методику «мозгового штурма», применяемую в рамках методов группового решения про¬блем, психогим-настики. Возможно введение в программу тренинга личностных тестов (по оценке структуры личности, склонности к выполнению определенных индивидуальных групповых и команд¬ных ролей).

ДЕНЬ ПЕРВЫЙ
Цель. Знакомство с основными понятиями, связанными с ком¬муникативной компетентностью.
Главное, что необходимо достигнуть к концу первого дня, — это приведение группы в состояние работо-способности, создание эмо¬ционально-положительной обстановки, атмосферы доверия между участниками группы. Поэтому тренинг начинается с традиционно¬го представления участников группы, а также со знаком-ства с базо¬выми понятиями коммуникации: критериями эффективной беседы и ее основными ступенями. На примере проведения групповой дис¬куссии участникам демонстрируются основные ошибки общения и взаи-модействия; они обучаются анализу позитивных и негативных моментов поведения, проявляемых как ими самими, так и другими участниками группы. На основании этого в дальнейшем идет отра¬ботка последова-тельности применения фаз партнерской беседы, чему способствуют ролевые игры на вступление в контакт с другим человеком (другими людьми) в различных деловых ситуациях. По¬добный групповой анализ успешно-сти и неуспешности установления контакта участниками игр позволяет при разборе остановить вни¬мание на уникальности и одновременно типичности ситуаций, а также на проявлении индивидуальных особенностей партнеров по общению в социально-ролевом взаимодействии (например, началь¬ник—подчиненный, взаимо-действие коллег, ситуации делового и неформального взаимодействия и т. д.).
Заканчивается день оценкой участниками тренинга своей удов¬летворенности содержанием работы и вы-ражением чувств. Обычно в конце дня импульсивное поведение участников переводится на объективиро-ванный уровень — уровень мотивации обучения. В те¬чение дня проводятся психогимнастические упражне-ния, цель ко¬торых — создание благоприятной атмосферы в группе. При необхо¬димости, во второй половине дня возможно проведение тестовых личностных методик (например, Р. Кеттелла, Т. Лири и др.).
ДЕНЬ ВТОРОЙ
Цель. Введение ориентировочных основ приемов поведения в деловой партнерской беседе.
Игры и упражнения этого дня направлены на выработку уста¬новок ориентировки на личность и моти-вацию собеседника, зна¬комство с техниками активного слушания и их отработку. Для этого проводится роле-вая игра, основанная на значимой управленческой ситуации. Во время обсуждения необходимо остановить-ся на до¬пущенных ошибках во взаимодействии с другими людьми, пока¬зать возможные варианты решения проблем. При этом с группой обсуждаются техники активного слушания и их возможности.
Далее идет отработка техник активного слушания с использова¬нием «сухих» и «полусухих» упражнений (письменных, в парах или тройках), направленных на принятие решений. Например, выработ¬ка трех необхо-димых для успешного менеджера профессиональных качеств.
На следующем этапе второго дня проводится ролевая игра с эле¬ментами дискуссии и «мозгового штурма». Группа разделяется на две подгруппы, каждая из которых вырабатывает свои способы приня¬тия управленче-ских решений. Подгруппы выделяют своих предста¬вителей, аргументирующих принятое решение. Общее групповое обсуждение игры направлено на сравнение качества принятых ре¬шений и, главное, на способы их принятия.
В связи с особенностями деятельности руководителя проводит¬ся ролевая игра «Один против всех». Выби-рается наиболее сильный участник группы, который убеждает коллектив в правомерности принятия непопу-лярного для коллектива решения. Пока «руково¬дитель» обдумывает аргументы, группе дается установка про-тиво¬действовать и сопротивляться предлагаемому решению. При обсуж¬дении этой игры наибольшее внима-ние уделяется установлению контакта с аудиторией, убедительности аргументов и возможности различных вариантов разрешения сложившейся конфликтной си¬туации. Помимо умения аргументировать свои решения, в этой игре рассматривается вариативность выбора того или иного решения, а также особенности самопре-зентации руководителя. После этой, достаточно напряженной, игры необходимо провести психогимна¬стическое невербальное упражнение на снятие эмоционального на¬пряжения.
В процессе обсуждения итогов дня следует обратить внимание участников группы на выявление собствен-ных профессиональных и личностных трудностей.

ДЕНЬ ТРЕТИЙ
Цель. Отработка специальных управленческих умений.
В течение дня проводятся ролевые игры, в которых проявляются административные, лидерские и менед-жерские умения.
Достаточно показательны игры, идущие от обратного, например «Как создать организацию, чтобы она бы-ла подвержена саморазру¬шению?». Группа делится на три подгруппы, и каждая из них пред¬ставляет свои ва-рианты неэффективного развития организации. При этом в каждой подгруппе выделяются деловые и эмоцио-нальные лидеры, вырабатываются цели, планируется решение проблем. Вы¬деление нескольких подгрупп по-зволяет показать возможности ва¬риативности принятия решений.
Еще одна игра этого дня направлена на «целостное действие». Такая игра может быть основана на реаль-ной задаче, представлять собой абстрактную или даже парадоксальную ситуацию, главное, чтобы в ней было заложено чрезвычайное и конфликтное содержа¬ние. В этой игре участники также разделяются на под-группы. Основная цель игры — отработка умений стратегического плани¬рования, обдумывания и передачи поручений (делегирование пол¬номочий), проведение переговоров, контроль выполнения постав¬ленных за-дач и взаимодействия структур организации. Результатом этой игры должно быть оптимальное решение проблемы или же осознание возможных вариантов поиска этого решения.
Анализ и обсуждение игр этого дня проходит в форме дискуссий и дает участникам группы возможность осознать уровень развития собственных менеджерских умений и лидерских качеств. В конце дня, если про-водилось тестирование, возможно ознакомление участников с его результатами. Перед окончанием рабо-ты и подве¬дением итогов дня желательно проведение упражнения, направлен¬ного на эмоциональную па-мять и самооценку.
ДЕНЬ ЧЕТВЕРТЫЙ
Цель. Закрепление полученных знаний (техник активного слу¬шания при проведении деловой беседы), менеджерских умений, а также отработка техник регулирования эмоционального напря¬жения и техник аргументации. Обе последние группы техник могут отрабатываться после знакомства с ними и их обсужде-ния в ро¬левой игре. В то же самое время закрепляются и техники активно¬го слушания. В этом смысле пока-зательными ролевыми играми могут быть игры «со скрытым мотивом». При этом желательно, чтобы это была серия игр — не менее трех, — в которых обыгрываются различные ситуации делового и межличност-ного взаимодей¬ствия. Особое внимание участников группы обращается на то, что главное действующее лицо игры должно понять скрытый мотив партнера или партнеров, снять эмоциональное напряжение и най-ти оптимальное управленческое решение, устраивающее обе сторо¬ны в предконфликтной или конфликт-ной ситуации. При обсуж¬дении и анализе игр обращается внимание на использование по¬лученных уме-ний.
В этот же день отрабатываются техники аргументации с учетом личностных особенностей участников. Проводятся упражнения по самопрезентации и управлению впечатлением, которые строятся с ориентацией на целевую персону и аудиторию в целом.
В конце дня проводится ролевая игра, основная задача которой — моделирование структуры организации с распределением должно¬стных функций.
Завершением тренинга является процедура обратной связи от группы каждому участнику по поводу его личностных и профессио¬нальных качеств. Кроме этого, каждый участник высказывается по поводу своих впе-чатлений о тренинге в целом и о том, что нового он узнал о себе как личности и профессионале.
В результате тренинговых занятий каждый участник получает адекватное представление о самом себе; совершенствует базовые управленческие умения, проявляет свои лидерские качества, гибкость и креативность в принятии управленческих решений. Предлагаемая концепция тренинга направлена на развитие и формирова-ние пси¬хологических параметров, способствующих эффективному руковод¬ству. В рамках этого тренинга кроме ролевых игр возможно исполь¬зование и деловых игр, хотя более целесообразно применять их на следующем этапе обучения для закрепления и развития базовых пси¬хологических управленческих умений. Помимо этого, результатом тренинга является и создание команды партнеров и единомышлен¬ников, что способствует пози-тивным деловым взаимоотношениям в организации.
ЛИТЕРАТУРА
1.   Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1965.
2.   Завьялова Е. К., Посохова С. Т. Психология предпринимательства. СПб.: Сова, 2004.
3.   Капустина А. Н. К вопросу об исследовании личностных особенностей руководителя // Материалы все   союзной конференции по проблемам управления. М., 1980.
4.   Кричевский Р. Л. Если Вы руководитель... М.: Дело, 1996.
5.   МаслоуА. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 1999.
6.   Сидоренко Е. В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб.: Речь, 2002.
7.   Тарасов В. К. Персонал-технология: отбор и подбор менеджеров. Л.: Машиностроение, 1989.
8.   Чикер В. А. Психологическая диагностика организаций и персонала. СПб.: Речь, 2003.
9.   Якокка Л. Карьера менеджеров. М.: Аспект-Пресс, 1990.
       Глава 2
ТРЕНИНГ
РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТОВ

Любые организационные изменения, противоречивые ситуации, деловые и личностные отношения между людьми нередко порож¬дают конфликтные ситуации, которые субъективно сопровождают¬ся серьезными психологическими переживаниями.
С обыденной точки зрения конфликт ассоциируется с агресси¬ей, глубокими эмоциями, спорами, угрозами, враждебностью и т. п. Бытует мнение, что конфликт — явление всегда нежелательное и его необходимо по возможности избегать и уж, если он возник, немед¬ленно разрешать. Однако современ-ная психология позволяет рас¬сматривать конфликт как способ развития организации, группы и от-дельной личности, выделяя в противоречивости конфликтных ситуаций позитивные моменты, связан-ные с развитием и субъек¬тивным осмыслением жизненных ситуаций (8). Именно поэтому, понимая неизбежность конфликтов, необходимость их регулирова¬ния, движущую силу, а также то, что их легче предупредить, чем «ле¬чить», многие организации делают заказы на тренинг разрешения конфликтов. Эта программа тренинга является одной из наиболее востребованных, а ее построение базируется на изложенных ниже теоретических основах.
Слово «конфликт» происходит от латинского conflictus, что в пе¬реводе означает «столкновение». В таком понимании это слово в близком, но не тождественном смысле применяется в психологии.
Употребление термина «конфликт» встречается при разработке проблем психологии личности, в общей, медицинской, социальной и организационной психологии, психотерапии, педагогике и поли¬тологии. Конфликт может рассматриваться как состояние потрясе¬ния, дезорганизации по отношению к предшествующему развитию и, соответственно, как генератор новых структур. В этом определении М. А. Робер и Ф. Тильман указывают на современное понима¬ние конфликта как позитивного явления. По мнению Дж. Фон Ней¬мана и О. Моргенштейна, конфликт — это взаимодействие двух объектов, обладаю-щих несовместимыми целями и способами до¬стижения этих целей. В качестве таких объектов могут рас-сматри¬ваться люди, отдельные группы, армии, монополии, классы, соци¬альные институты и др., деятельность которых так или иначе связана с постановкой и решением задач организации и управления, с про¬гнозированием и принятием решений, а также с планированием целенаправленных действий (4).
К. Левин характеризует конфликт как ситуацию, в которой на индивида одновременно действуют проти-воположно направленные силы примерно равной величины (5). Наряду с «силовыми» линия¬ми ситуации ак-тивную роль в разрешении конфликтов, их понима¬нии и видении играет сама личность. Поэтому в работах Левина рас¬сматриваются как внутриличностные, так и межличностные конфликты.
С точки зрения ролевой теории под конфликтом понимается си¬туация несовместимых ожиданий (требо-ваний), которым подверже¬на личность, играющая ту или иную роль в социальной и межлично¬стной структуре. Обычно такие конфликты делятся на межролевые, внутриролевые и личностно-ролевые.
По теории социального конфликта Л. Козера конфликт — это борьба по поводу ценностей и притяза-ний из-за дефицита статуса, власти и средств, в которой цели противников нейтрализуются, ущемляются или элиминируются их соперниками. Автор также де¬лает упор на позитивной функции конфликтов — под-держании ди¬намического равновесия социальной системы. По его мнению, если конфликт связан с целями, ценностями или интересами, не затра¬гивающими основ существования групп, то он является позитив¬ным. Если же конфликт связан с важнейшими ценностями группы, то он нежелателен, так как подрывает основы группы и несет в себе тенденцию к ее разрушению (4).
В сущности, конфликт чаще всего рассматривается как конку¬ренция в удовлетворении интересов. Ка-кую ситуацию можно на¬звать конфликтной? На этот вопрос отвечает так называемая тео¬рема Томаса: если ситуации определяются как реальные, то они реальны по своим последствиям, то есть конфликт ста-новится ре¬альностью тогда, когда он переживается как конфликт хотя бы од¬ной из сторон. В отечествен-ной социальной психологии рассматривают соци¬альные, межличностные и межгрупповые конфликты и чаще всего придерживаются следующего определения конфликта: конфликт — это столкновение противопо-ложно направленных, несовместимых друг с другом тенденций в сознании отдельно взятого индивида, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношени¬ях индивидов или групп людей, связанное с острыми отрицатель¬ными эмоциональными переживаниями (2, 4, 8).
В литературе имеются различные классификации конфликтов. Основаниями для них могут быть их ис-точник, содержание, значи¬мость, тип разрешения, форма выражения, тип структуры взаимо¬отношений, со-циальная формализация, социально-психологиче¬ский эффект, социальный результат. Конфликты могут быть скрытые и явные, интенсивные и стертые, кратковременные и затяжные, вер¬тикальные и горизонтальные и т. д. (8).
Некоторые из представленных ниже классификаций конфлик¬тов могут служить базовым материалом для тренинга разрешения конфликтов при работе по переводу эмоционального содержания конфликтной ситуа-ции на объективированный уровень.
По направленности конфликты делятся на «горизонтальные» и «вертикальные», кроме этого, выделяют и «смешанные». К горизон¬тальным относят такие конфликты, в которых не замешаны лица, находящиеся в подчинении друг у друга. К вертикальным конфлик¬там относят те, в которых участвуют лица, находящиеся в подчине¬нии один у другого. В смешанных конфликтах представлены и вер¬тикальные, и горизонтальные со-ставляющие. Конфликты, имеющие вертикальную составляющую, то есть вертикальные и смешанные, — это приблизительно 70-80% всех конфликтов.
По значению для группы и организации конфликты делятся на конструктивные (созидательные, по-зитивные) и деструктив¬ные (разрушительные, негативные). Первые приносят делу пользу, вторые — вред. От первых уходить нельзя, от вторых — нужно.
По У. Ф. Линкольну, положительное воздействие конфликта (это необходимо четко осознать участникам тренинга при формирова¬нии позитивного отношения к любым жизненным событиям и си¬туациям) часто проявляется в следующем (4):
•   конфликт ускоряет процесс самосознания;
•   под его влиянием утверждается и подтверждается определенный набор ценностей;
•   конфликт способствует осознанию общности, так как может оказаться, что у других сходные интересы и они стремятся к тем же целям и результатам и поддерживают применение тех же средств — до такой сте-пени, что возникают официальные и неофициальные союзы;
•   конфликт приводит к объединению единомышленников;
•   он способствует разрядке и отодвигает на второй план другие, несущественные конфликты;
•   конфликт способствует расстановке приоритетов;
•   он играет роль предохранительного клапана для безопасного и даже конструктивного выхода эмо-ций;
•   благодаря ему обращается внимание на недовольство или пред¬ложения, нуждающиеся в обсуждении, понимании, призна¬нии, поддержке, юридическом оформлении и разрешении;
•   конфликт приводит к возникновению рабочих контактов с другими людьми и группами;
•   благодаря ему стимулируется разработка систем справедливо¬го предотвращения, разрешения кон-фликтов и управления ими.
Отрицательное воздействие конфликта часто проявляется в сле¬дующем:
•   конфликт представляет собой угрозу заявленным интересам сторон;
•   он угрожает социальной системе, обеспечивающей равнопра¬вие и стабильность;
•   конфликт препятствует быстрому осуществлению перемен;
•   он приводит к потере поддержки;
•   конфликт ставит людей и организации в зависимость от пуб¬личных заявлений, от которых невозможно легко и быстро от¬казаться;
•   вместо тщательно взвешенного ответа он ведет к быстрому дей¬ствию;
•   вследствие конфликта подрывается доверие сторон друг к другу;
•   конфликт вызывает разобщенность среди тех, кто нуждается в единстве или даже стремится к нему;
•   в результате конфликта подрывается процесс формирования союзов и коалиций;
•   конфликт имеет тенденцию к углублению и расширению;
•   он в такой степени меняет приоритеты, что ставит под угрозу другие интересы.
      По характеру причин конфликты можно разделить на объектив¬ные и субъективные. Первые порожде-ны объективными причина¬ми вторые — субъективными, личностными. Объективный конфликт чаше разрешается конструктивно, субъективный, напротив, как правило, разрешается деструктивно.
М. Дойч классифицирует конфликты по критерию истинности-ложности или реальности (4):
•   «подлинный» конфликт — существующий объективно и вос¬принимаемый адекватно;
•   «случайный, или условный» конфликт — зависящий от легко изменяемых обстоятельств, что, однако, не осознается сторо¬нами;
•   «смещенный» конфликт — явный конфликт, за которым скры¬вается другой, невидимый конфликт, ле-жащий в основании явного;
•   «неверно приписанный» конфликт — конфликт между сторо¬нами, ошибочно понявшими друг друга, и, как результат, по поводу ошибочно истолкованных проблем;
•   «латентный» конфликт — конфликт, который должен был бы произойти, но которого нет, поскольку по тем или иным при¬чинам он не осознается сторонами;
•   «ложный» конфликт — конфликт, существующий только в силу ошибок восприятия и понимания при от-сутствии объектив¬ных оснований.
По типу социальной формализации конфликты подразделяются на официальные и неофициальные (фор-мальные и неформальные). Эти конфликты, как правило, связаны с организационной структурой, ее особен-ностями и могут быть как «горизонтальными», так и «вер¬тикальными».
По своему социально-психологическому эффекту конфликты де¬лятся на две группы:
•   развивающие, утверждающие, активизирующие каждую из конфликтующих личностей и группу в це-лом;
•   способствующие самоутверждению или развитию одной из конфликтующих личностей или группы в целом и подавлению, ограничению другой личности или группы лиц.
По объему социального взаимодействия выделяются конфликты меж¬групповые, внутригрупповые, межличност-ные и внутриличностные.
Межгрупповые конфликты предполагают, что сторонами конф¬ликта являются социальные группы, пресле-дующие несовместимые цели и своими практическими действиями препятствующие друг другу (1). Это мо-жет быть конфликт между представителями раз¬личных социальных категорий (например, в организации: ра-бочие и ИТР, линейный и офисный персонал, профсоюз и администра¬ция и т. д.). В социально-психологических исследованиях показано, что «своя» группа в любой ситуации выглядит лучше «другой». Это так называемый феномен ингруппового фаворитизма, который вы¬ражается в том, что члены группы в той или иной форме благопри¬ятствуют своей группе. Это и есть, считает автор, источник меж¬групповой напряжен-ности и конфликтов. Основной вывод, который делают из этих закономерностей социальные психологи, сле-дующий: если мы хотим снять межгрупповой конфликт, то необходимо умень¬шить различия между группами (например, отсутствие привилегий, справедливая оплата труда и т. д.).
Внутригрупповой конфликт включает, как правило, саморегуля¬ционные механизмы. Если групповая са-морегуляция не срабаты¬вает, а конфликт развивается медленно, то конфликтность в груп¬пе становится нормой отношений. Если же конфликт развивается быстро и нет саморегуляции, то наступает деструкция. Если кон¬фликтная ситуация развивается по деструктивному типу, то воз¬можен ряд дисфункциональных последствий. Это могут быть об¬щая неудовлетворенность, плохое состояние духа, уменьшение сотруд-ничества, сильная преданность своей группе при большой непродуктивной конкуренции с другими группа-ми. Довольно часто возникает представление о другой стороне как о «враге», о своих целях как о положи-тельных, а о целях другой стороны как отрица¬тельных, уменьшается взаимодействие и общение между сто-рона¬ми, больше значения придается «победе» в конфликте, чем реше¬нию реальной проблемы.
Группа более устойчива к конфликтам, если она кооперативно взаимосвязана. Следствием этой коопера-ции являются свобода и открытость коммуникаций, взаимная поддержка, дружелюбие и до¬верие по отноше-нию к другой стороне. Поэтому вероятность меж¬групповых конфликтов выше в диффузных, незрелых, мало-сплоченных и ценностно разрозненных группах.
Межличностный конфликт — это наиболее часто возникающий конфликт. Возникновение межличност-ных конфликтов определя¬ется ситуацией, личностными особенностями людей, отношением личности к си-туации и психологическими особенностями межлич¬ностных отношений. Возникновение и развитие меж-личностного конфликта во многом обусловлены демографическими и индивидуально-психологическими характеристиками. Для женщин более характерны конфликты, связанные с личными проблемами, для мужчин — с профессиональной деятельностью (2).
Психологически малоконструктивное поведение в конфликте часто объясняется индивидуально-личностными особенностями человека. К чертам «конфликтной» личности относят нетерпимость к недос-таткам других, пониженная самокритичность, импульсив¬ность, несдержанность в чувствах, укоренившиеся негативные пред¬рассудки, предубежденное отношение к другим людям, агрессив¬ность, тревожность, невы-сокий уровень общительности и др.
Внутриличностный конфликт — это, как правило, конфликт мо¬тивации, чувств, потребностей, интересов и поведения у одного и того же человека. Безусловно, максимальная психологическая слож¬ность внутренних конфликтов не позволяет глубинно прорабаты¬вать их в тренинге поведенческой направленности, программа ко¬торого по регулированию конфликтов представлена ниже.
Управление конфликтом предполагает умение поддерживать его значение ниже того уровня, на котором он становится угрожающим для организации, групп, отношений. Умелое управление конфлик¬том может при-вести к его разрешению, то есть к устранению про¬блемы, вызвавшей конфликт, и восстановлению взаимоот-ношений сторон в том объеме, который необходим для обеспечения деятель¬ности. Управление конфликтом мо-жет выражаться в урегулировании, завершении, предотвращении, достижении консенсуса, профилакти¬ке, ос-лаблении, подавлении, отсрочке и т. д.
Межличностное управление конфликтом отражается хорошо известной схемой К. Томаса, описываю-щей различные стратегии поведения в конфликтной ситуации в зависимости от двух основ¬ных характери-стик: степени настойчивости в удовлетворении соб¬ственных интересов и степени сотрудничества в удовле-творении интересов других (2). В терминологии Томаса это избегание, при¬способление, конкуренция, ком-промисс и сотрудничество.
Если говорить об аспектах личностного поведения в конфликт¬ной ситуации, то конструктивное решение конфликтов зависит как минимум от четырех факторов:
1)   адекватного восприятия конфликтов, когда присутствует точ¬ная, не искаженная личными пристра-стиями, оценка дей¬ствий, намерений, позиций оппонентов и своих собственных;
2)   открытого и эффективного общения;
3)   создания атмосферы взаимного доверия и сотрудничества;
4)   определения существа конфликта.
В разрешении конфликтов большое значение имеет ведение пе¬реговоров с целью достижения взаимного со-гласия. Выдвигая конк¬ретные предложения по конкретным проблемам, партнеры по пе¬реговорам ставят целью одновременное удовлетворение своих интересов и интересов других сторон. Результатом перегово-ров яв¬ляется план решения проблемы, выяснение доли участия партне¬ров в ее решении и взаимные обеща-ния конкретных действий. На основе работ Р. Фишера и У. Юри (9) нами предлагается схема кон¬структивных и неконструктивных средств, применяемых в перего¬ворах (см. приложение).
*    *    *
Все сказанное выше является теоретической базой для построе¬ния авторской (В. А. Чикер) тренинговой программы «Тренинг разре¬шения конфликтов».
Основная цель тренинга — обучение адекватным способам эффек¬тивного разрешения конфликтов путем осмысления содержания конфликтной ситуации и оптимизации личного поведения. Про¬грамма тренинга в основном базируется на идеях поведенческого коммуникативного тренинга, однако в нее входят и некоторые эле¬менты работы с личностью участников групп, включающие в себя осознание индивидуальных качеств, мешающих разрешению про¬тиворечивых ситуаций и нарушающих внутриличностное равнове¬сие. Прежде всего, это работа с эмоциями человека, которые явля¬ются неизменным спутником конфликтов. Поэтому наряду с традиционными для поведенческого тренинга методами работы (дискуссии и обсуждения, дело-вые игры, психогимнастики, послеигровая и ежедневная рефлексия опыта) дополнительно проводит¬ся работа с личностными проблемами участников групп, балинтовские сессии, тестирование (например, методика Тома-са, диагностика уровня профессионального выгорания, многофакторная диагно¬стика личности и др.). Ос-новные подходы к разбору, анализу и ин¬терпретации возникающих ситуаций, дискуссий и ролевых игр лежат в плоскости анализа, принятого в классических социально-психо¬логических тренингах. Ключевая роль ве-дущего в поведенческих тренингах — помочь участникам группы в переводе импульсивного поведения, весь-ма характерного для конфликтных ситуаций, на уро¬вень объективированного, осмысленного и конструктив-ного.

Программа тренинга является логическим продолжением освоения программы коммуникативного тре-нинга, так как конфликты усложненная непониманием и эмоциональными переживани¬ями коммуникация между людьми, группами, организациями. Спла¬нированная нами программа тренинга разрешения конфликтов рас¬считана на три дня восьмичасовой работы по традиционной схеме деления на «сессии» (интенсивная ра-бота в течение полутора-двух часов) — логически выстроенные части, касающиеся освоения ос¬новных тем, после которых делаются перерывы для отдыха.
ДЕНЬ ПЕРВЫЙ
Цель. Определение содержания понятия «конфликт», его типов и видов, построение различных класси-фикаций конфликтов, осо¬знание не только негативных следствий конфликта, но, также, и его позитивных, развивающих составляющих. В этот день актуализи¬руются знания, полученные ранее на коммуникативном тренинге или, если участники до этого не участвовали в таком тренинге, за¬кладывается их основа.
Любое занятие с группой начинается с вводной лекции ведущего, с обозначения цели, задач и правил взаи-модействия, а также знаком¬ства участников группы (или возобновления его, если тренинг разре¬шения конфлик-тов является логическим продолжением коммуника¬тивного тренинга, что представляется нам весьма эффек-тивным).
В качестве вопроса, настраивающего на основную тему работы, можно предложить вопрос о том, что по-могает и мешает каждому участнику группы в решении конфликтных ситуаций. Возможен также вопрос о том, какие ассоциации возникают при слове «конф¬ликт»; с каким животным, погодой, цветом ассоциируется это по¬нятие.
Затем для уточнения понятия «конфликт» и его классификации предлагается провести работу в мини-группах. Обобщенные мне¬ния, полученные при обсуждении, выносятся ведущим на флип - чарт и остаются в группе на весь период ее работы в качестве методиче¬ского сопровождения. К результатам выработанной клас-сификации Удобно возвращаться при рассмотрении конкретных случаев ана¬лиза конфликтных ситуаций. Та-ким же образом возможно обсужде¬ние причин возникновения конфликта.
Развивает тему первая ролевая игра на тему «День приема руково¬дителя по личным вопросам», когда к «ру-ководителю» организации приходят по личным конфликтным вопросам и претензиям «сотруд¬ники». При анали-зе игры очень важно обратить внимание группы как на вербальные, так и на невербальные проявления кон-фликтного поведения (молчание, взгляд, поза, мимика, тон речи, резкие возра¬жения в разговоре, прозвища, устный и письменный спор и все дру¬гие особенности манеры обращения и общения). Кроме этого, ре¬зультатом анализа может быть подведение итогов, касающихся негативных и, самое главное, возможных позитивных следствий каж¬дой анализируемой ситуации для той и другой стороны взаимодей¬ствия. Таким об-разом, тренинг становится базой для формирования позитивного взгляда на жизненные ситуации, конфликт-ное содер¬жание которых является основой для личностного развития.
Следующая игра может быть посвящена посредничеству в реше¬нии конфликтных ситуаций. Часто посред-никами в решении конф¬ликтов выступают руководители, и ситуация такого рода может быть смоделирована в тренинге. Например, сюжетом ролевой игры может быть ситуация, когда двое сотрудников отказываются совме-стно уча¬ствовать в проекте (или супруги не желают продолжать совместную жизнь). Задача руководителя (кон-сультанта) — решить эту ситуацию, применяя необходимый алгоритм: выслушивание одной стороны, по¬вторение этой точки зрения другой стороной, затем проведение этой же процедуры с точкой зрения другой стороны, про-яснение руководи¬телем совпадений точек зрения, нахождение общего и решение конф¬ликта. Анализ результатов игры предполагает обращение к техникам установления контакта, активного слушания и аргументации, что по¬зволяет всем участникам в полной мере понимать точку зрения коллег.
Итоги дня обсуждаются в общем круге. Эта процедура позволяет ведущему тренинга подвести итоги пер-вого дня, выяснить наибо¬лее важные направления дальнейшей работы и обратить внимание на личные пере-живания участников группы, их состояние.
ДЕНЬ ВТОРОЙ
Цель. Рассмотрение субъективных составляющих конфликта. Это подразумевает разделение субъективных и объективных причин и составляющих решения конфликта. Главное направление этого ана¬лиза — эмоции и чувства, которые существенно затрудняют решение проблемных ситуаций. Поэтому особым предметом рас-смотрения в этот день является вербализация (проговаривание) чувств своих и участников взаимодействия. Обращается внимание не только на результат — получение выгоды или достижение поставленной цели, но и на чувства, сопровождающие этот процесс. Показывается разрешение конфликтных ситуаций возможно лишь при из¬бегании чисто оценочных суждений, замены их описаниями соб¬ственных эмоциональных суждений.
День начинается с настроя на работу — с психогимнастических упражнений, которые, как правило, на-правлены на диагностику эмоционального состояния участников группы, проявление их чувств.
Особое внимание уделяется осознанию психологической множе¬ственности и субъективности трактовки практически любой ситуа¬ции, когда каждый из участников видит ее только со своей точки зрения. Для этого вполне подходит работа в небольших группах по интерпретации содержания притчи (в качестве материалов для ин¬терпретации вполне подойдет книга Н. Пезешкиана «Торговец и попугай») (7). Анализируется неод-нозначность понимания описан¬ной ситуации и необходимость прояснения других возможных взгля¬дов на нее.
Одним из упражнений тренинга может быть психогимнастика, содержательным анализом которой будет анализ первого впечатле¬ния о человеке, неточность которого часто влияет на ситуацию вза¬имодействия. Уча-стникам группы задается вопрос о том, какое впе¬чатление произвел партнер во время первого контакта и по-чему впечатление было именно таким. Обращается внимание на элемен¬ты социальной стереотипизации при восприятии окружающих.
Далее в тройках анализируются черты личности, являющиеся субъективными предпосылками конфлик-та, и на флип-чарте стро¬ится классификация так называемых «конфликтных личностей» (де¬монстративная, ригидная, неуправляемая, сверхточная, бесконф¬ликтная и целенаправленно конфликтная), обсуждаются способы понимания таких людей и умения найти с ними общий язык при помощи установления контакта и вербализации чувств.
Важный момент второго дня — тема контроля эмоционального состояния в конфликтной ситуации и приемов саморегуляции. Для этого возможно моделирование в виде ролевой игры ситуации меж¬личностного взаимодействия в семейном конфликте, а также меж¬личностных претензий. Важно показать, что с точки зрения личностного научения и развития именно «отрицательные» эмоции яв¬ляются самым «положи-тельным» и информативным фактором. Си¬туации, в которых возникают такие эмоции, — это ситуа-ции, к ко¬торым человеку нужно подойти наиболее внимательно, как к уроку, который нужно усвоить и учитывать в будущем (1).
В этот же день может быть проведена индивидуальная психоди¬агностика, касающаяся, например, преимущественных способов решения конфликтных ситуаций (тест Томаса), обсуждаются пре¬имущества и недостатки каждого из способов реагирования.
День заканчивается групповой рефлексией, подведением итогов в контексте ведущей темы дня.
ДЕНЬ ТРЕТИЙ
Цель. Рассмотрение межгрупповых конфликтов, их специфики и профилактики, а также посредни-чества в конфликтных ситуациях.
После вводных упражнений по созданию рабочей атмосферы воз¬можно провести ролевую игру по противостоянию двух команд «со¬перников» (руководители—подчиненные, администрация—профсо¬юз, ученики—учителя, продавцы—покупатели, отцы—дети и т. д., в зависимости от целевой аудито-рии), когда каждый из участников команды после группового обсуждения общего списка претензий предъявляет личную претензию представителю противоположной команды. При ответе на претензию учитывается как решение вопро¬са, так и эмоциональные составляющие этого процесса.
Далее ведущим группы формулируется возможность запроса на решение личной конфликтной си-туации, которая волнует конкрет¬ных участников группы. Если эти запросы сформулированы (а это возможно к третьему дню тренинга, когда доверие участников груп¬пы друг к другу и к процедуре тренинга возрастает), то можно рабо¬тать с ними в рамках балинтовской сессии. Поскольку количество таких запросов может быть велико, то и продолжительность сессии может быть очень значительной.
Иным способом ответа на конкретные вопросы участников груп¬пы может быть рассмотрение ре-альных случаев из повседневной или профессиональной практики, связанных с конфликтным взаимо¬действием, которые представляются самими участниками (сбор про¬блем) или являются достаточно типичными для данной ситуации (кейсы). В этом контексте правомерно, если об этом не заходила речь ранее обратить внимание на различие в понятиях «повод» и «причи¬на», лежащих в основании конфликта.
На последнем этапе третьего дня тренинга подводятся итоги по кон¬структивным и неконструктив-ным способам решения конфликтов, проводится игра на целостное действие. В качестве основной мо-дели¬рующей ситуации рассматривается ситуация переговоров с ограничен¬ными ресурсами и претен-зиями сторон друг другу. Тема переговоров формулируется исходя из специфики и интересов группы, а также задач конкретной организации. Важно обратить внимание на разграниче¬ние интересов и пози-ций сторон, четкость их формулировок (9).
Обобщающая схема конструктивных и неконструктивных спо¬собов ведения переговоров пред-ставлена в приложении. Обсужде¬ние ее может быть своеобразным подведением итогов тренинга.
Заключительный круг тренинга дает всем участникам группы возможность высказаться, выразить собственные чувства и сфор¬мулировать личные задачи на фоне решения ситуаций конфликт¬ного взаимодействия.
Особый контекст применения программы тренинга разрешения конфликтов полностью зависит от целевой аудитории и задач, по¬ставленных перед ведущим группы, а репертуар игр и ситуаций, ана¬лизируемых в тренинге, легко может быть изменен без коррекции его общей концепции.
ЛИТЕРАТУРА
1.   Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие. М: Изд-во МГУ, 1990.
2.   Гришина Н. В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2005.
3.   Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов / Пер. с нем. М.: Эконо¬мика, 1990.
4.   Кричевский Р. Л. Если Вы руководитель. М.: Дело, 1996.
5.   Левин К. Разрешение социальных конфликтов / Пер. с англ. СПб.: Речь, 2000.
6.   Скотт Д. Г. Способы разрешения конфликтов / Пер. с англ. Киев: Изд. общество «Верзилин и К. ЛТД», 1991.
7.   Пезешкиан Н. Торговец и попугай. М.: Прогресс, 1992.
8.   Почебут Л. Г., Чикер В. А. Организационная социальная психология. СПб.: Речь, 2002.
9.   Фишер Р., Юри У. Путь к согласию, или Переговоры без поражения /Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990.
10. Снетков В. М. Психология коммуникации в организациях. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000.

     Глава 3
ТРЕНИНГ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ УМЕНИЙ

Современный уровень управления предполагает развитие и ак¬тивное функционирование широкого спектра менеджерских умений руководителей. В настоящее время критическим фактором для ру¬ководителя становят-ся не столько профессиональные знания, сколь¬ко некоторые личностные характеристики, которые связаны с эф¬фективными коммуникациями, кооперацией между людьми, мотивацией, созданием команд и умением работать в них, искусст¬вом ведения переговоров и достижения соглашений. Организаци¬онный менеджмент предусматривает управление интеллектуальны¬ми, финансовыми, сырьевыми, материальными ресурсами в целях наиболее высокой эффективности деятельности предприятия (3).
Менеджер — это специалист по управлению, который разраба¬тывает планы, определяет, что и когда де-лать, кто и как будет вы¬полнять намеченное (управление персоналом), разрабатывает рабочие процедуры (технологии) управленческого процесса, осуще¬ствляет контроль. То есть менеджер планирует, организует, кон-тро¬лирует основные организационные процессы, управляет ими. При со¬здании концепции управленческого тренинга мы опирались на теоретическую поведенческую модель К. JI. Вилсона (5,6). Он дает управлению следующее определение, которое лежит в основании его диагностической концепции и опросника (см. прило-жение), направ¬ленного на оценку управленческих умений.
Процесс управления — это логическая последовательность или цепь квалифицированных поведенческих актов менеджера.
Успешность руководителя складывается из двух одинаково важ¬ных умений: умения управлять людьми и умения достигать рабочей цели (в традиционной отечественной терминологии — направлен¬ность на дело и на людей). Эти два управленческих умения в идеале должны быть в балансе и существовать в связанной цепи бо-лее част¬ых умений менеджера. Ни одно из перечисленных далее умений не является более важным, чем другие; все они должны быть представлены у руководителя хотя бы в малой степени и, в идеале, нахо¬диться в балансе.
Обращая особое внимание в своей теоретической концепции на управленческие умения, К. Л. Вилсон вы-деляет их в качестве базо¬вых и главных в «пирамиде» качеств, обеспечивающих успешную деятельность ру-ководителя (рис. 1).

Рис. 1. «Пирамида» качеств руководителя, или Цикл управленческих умений
Управленческие умения — это нечто, являющееся не только след¬ствием особых личностных качеств (ли-дерские умения) и приобре¬тенных умений (администраторские умения), но и особым свой¬ством осуществ-ления профессиональной деятельности.
Низший уровень умений руководителя — это администраторские умения: обдумывание и передача поруче-ний, предвидение будущего и стратегическое планирование, создание рабочей обстановки в организации, разбор сложных ситуаций, обучение подчиненных.
Следующий уровень — лидерские умения. Основное в лидерских умениях — предвидение и способность влиять на других людей, на¬правлять их.
Уровень менеджерских умений связан с воплощением управлен¬ческих целей, что обеспечивает ясность це-лей, планирование, ре¬шение проблемы, обучение, осуществление обратной связи, конт¬роля над выполнением работ и т. д. Именно эти умения в основном сохраняют и поддерживают «жизнь» организации.
Социальные умения — умение управлять рабочими группами — от¬ражаются у сотрудников организации в удовле-творенности от членства в группах, в улучшении функционирования и повышении сплоченно¬сти рабочих групп. Это умения, включающие в себя возможности ус¬пешного планирования и управления группой и людьми.
И наконец, последний, наиболее высокий уровень — специаль¬ные менеджерские умения, связанные со спе-цификой конкретной профессиональной управленческой деятельности.
Управление рассматривается как последовательный процесс или цепь действий руководителя. Эффектив-ность деятельности менед¬жера, соответственно, зависит от непрерывности, целостности и завершенности этого процесса.
Непрерывность, целостность и завершенность К. Л. Вилсон на¬зывает балансом, который обеспечивается пу-тем выполнения менед¬жером определенных функций. Каждая функция представляет собой серию взаимосвязан-ных действий или задач. Успешное выполнение каждой последующей новой задачи возможно только при успеш-ном завершении предшествующих задач.
Ни одна задача не является более важной, чем другие. Только выполнение всех задач может привести к эффективному управле¬нию рабочим процессом и людьми. Вследствие этого К. Л. Вилсон подчеркивает значение «баланса» выполняемых менеджером задач.
Таким образом, деятельность менеджера состоит из решения се¬рии задач. Хотя задачи различаются в зависимо-сти от ситуации, при¬рода всех задач в управлении одинакова. Основные шаги или пове¬денческие акты (дейст-вия) постоянно повторяются, что отражается в понятии «Цикл управленческих умений».
К. Л. Вилсон представляет 6 последовательных фаз деятельнос¬ти менеджера, из которых состоит Цикл функций управления (рис. 2).
Обратим внимание на последовательность этих функций. Сна¬чала менеджер определяет цель (фаза I); в противном случае он без¬действует и «топчется на месте», так как не знает, в какую сторону ему двигаться. Людям необходимо знание основных целей. Если их нет, то мотивация подчиненных будет низкой. Когда есть цель, ру¬ководитель может составить план по ее достижению (фаза II).

Рис. 2. Цикл функций управления

Теперь необходимо воплотить этот план в жизнь, а для этого менеджер дол¬жен проинструктировать подчи-ненных, что и как они должны де¬лать и как можно помочь группе в осуществлении этого плана пу¬тем обеспе-чения необходимыми материальными ресурсами, условиями для работы, обучением, временем, инструментами и т. п. (фаза III). В процессе выполнения задания менеджер должен следить за тем, как идет работа, постоянно со-общать группе, на каком этапе вы¬полнения работы она находится и насколько успешно продвигается работа (фаза IV— обратная связь, вознаграждение). Если же не на¬блюдается никакого прогресса, то руководителю стоит внести из¬менения в рабочий процесс с помощью усиленного контроля (фаза V), вплоть до изменения планов, ресурсов и даже целей, И на¬конец, когда работа выполнена, менеджер должен поощрить и вознагра-дить подчиненных (фаза VI).
Каждая из шести фаз включает в себя задачи, которые необходи¬мо выполнить, чтобы осуществить ту или иную функцию. Успеш¬ность выполнения задачи обусловлена способностями, знаниями, навыками менедже-ра.
Все фазы управления предполагают наличие умений, которые могут быть диагностированы и развиты в хо-де тренинга. Уровень их актуального развития можно определить при помощи опросника Вилсона (см. при-ложение), основанного на описании ключевых менеджерских умений, представленных ниже.
Фаза I. Разъяснение целей и задач подчиненным и объяснение их значимо-сти
Как правило, это обсуждение целей с коллективом для внесения ясности в деловую ситуацию. Первый шаг в управлении людьми во время рабочего процесса — это разъяснение целей. Любое задание начинается с этого пункта. Руководитель должен быть уверен, что подчиненные понимают, какую цель он преследует, что в конеч-ном итоге надо получить. Это отправная точка структурирования рабо¬чего процесса, даже больше — это крае-угольный камень менеджмен¬та. Оценки по этому умению говорят о том, насколько хорошо ру¬ководитель дает подчиненным почувствовать значимость задания, насколько ясно объясняет, что он ожидает от людей.
Фаза II. Планирование и решение технических и организационных проблем
После разъяснения целей и их значимости следующим шагом в про¬цессе управления является разработка плана для достижения этих целей.
Это, прежде всего, взаимоотношения с подчиненными.
Данная фаза предполагает определенный тип взаимодействия руководителя с подчиненными: руководи-тель или выслушивает предложения и пожелания коллектива, использует идеи работни¬ков, или линии ком-муникации прерваны. Поощрение участия под¬чиненных в процессе планирования и принятия решений дает воз¬можность руководителю лучше представлять обстановку в группе. Это умение отражает степень участия подчиненных в принятии ре¬шений, возможность выдвигать свои идеи.
Тщательное планирование рабочего процесса — это организация рабочего процесса без сбоев. Одним из важ-нейших качеств руково¬дителя является организованность. Руководитель должен «опере¬жать» группу, предви-деть неблагоприятные обстоятельства.
Компетенция менеджера говорит о знании политики организации, продуктов или услуг, выпускаемых или ока-зываемых организацией и т.д. Это отражает, насколько менеджер хорошо знает организацию, в которой работает, ее ценности, системы поощрения и санкционирования, насколько хорошо он знает область своей работы и де-лится со своими знаниями с подчиненными.
Фаза III. Обеспечение необходимыми условиями работы
Обеспечение необходимыми средствами, ресурсами, инстру¬ментарием, обучение и т. д. для успешного выполнения работы, в зависимости от целей и планов. После того как работа расплани¬рована, от руководителя требуется необходимая поддержка коллек¬тива для того, чтобы подчиненные могли выполнить свою работу и достичь поставленных целей. Под поддержкой понимаются не¬обходимые инструкции, указания, советы, обу-чение, нужное обо¬рудование и т. д.
Фаза IV. Обратная связь
Наблюдение руководителя за работой подчиненных, фиксация любого прогресса в работе и сообщение об этом рабочей группе. Одна из самых важных задач менеджера — доносить до сведения работников, насколько успешно они продвигаются к поставленной цели. Если показатель «взаимоотношения с подчиненными» оце¬нивает открытость менеджера к идеям других, то «обратная связь» — отношения с персоналом по поводу выпол-нения работы. Причем если обратная связь осуществляется часто, а взаимоотношения с подчиненными не-удовлетворительны, то это указывает скорее на частую критику, чем на поддержку.
Фаза V. Контроль
Руководитель должен быть уверен, что качество и количество выполняемой работы укладываются в при-емлемые стандарты; для этого он контролирует рабочий процесс. Контроль не должен быть слишком сильным или слишком слабым.
Эта фаза цикла управления включает в себя, прежде всего, сле¬дующие аспекты.
Контроль времени. Это соответствие расписанию. Организация требует, чтобы работа была закончена вовре-мя. Эта шкала указывает на наличие у менеджера способности так руководить рабочим про¬цессом, чтобы работа была выполнена в намеченные сроки.
Контроль деталей. Стремление к детальному выполнению задания. Многим менеджерам очень трудно отслежи-вать детали работы, но при этом не быть властным. Чтобы руководитель не воспринимался авто¬ритарным по отно-шению к своим подчиненным, менеджеру следует обратить свое внимание на показатели по первичным шкалам (фазы I - IV) и постараться сбалансировать жесткий контроль с хорошей поста¬новкой целей, тщательным планирова-нием, обеспечением необходи¬мого обучения и инструкций, и постоянной обратной связью.
Мотивация цели (давление на подчиненных). Подталкивание под¬чиненных к быстрому и успешному выполне-нию задания. Хотя дав¬ление на подчиненных иногда необходимо, надо, чтобы у людей ос¬талось чувство удов-летворения от выполнения задания и чтобы давление не превратилось в жесткую диктатуру, оно должно быть ней¬трализовано хорошими отношениями между менеджером и подчи¬ненными, авторитетностью менеджера в гла-зах подчиненных (фаза I).
Делегирование полномочий. В этом случае часть ответственности за выполнение задания находится в руках подчиненных. Это очень важный момент в работе менеджера, но это умение также должно быть сбалансировано с оценками (выше средних) по шкалам от А до F, что¬бы взаимоотношения с подчиненными не переходили грань попус¬тительства или яркого недоверия по отношению к подчиненным.
Фаза VI. Поощрение за хорошо выполненную работу
Признание выполненной работы: похвала, вознаграждение. Когда задание выполнено, руководитель должен выразить благодарность рабочей группе. Менеджер может не иметь возможности увеличить зарплату персоналу, но всегда может похвалить за выполненное за¬дание. Это обеспечит моральное удовлетворение людей от работы и хорошие взаимоотношения между руководителем и персоналом.
Кроме менеджерских умений, описанных Циклом управленческих умений, для эффективной работы менеджера крайне важны психоло¬гические качества, отражающие систему взаимодействия с подчинен¬ными. Хорошие взаимо-отношения между руководителем и подчинен¬ными — это следствие успешного выполнения задач менеджером в цикле управленческих функций. Эти умения показывают, насколько свободно руководитель взаимодействует с подчиненными, поддерживает их идеи и помогает достичь профессиональных успехов. Все перечисленные ниже качества обязательно обсуждаются на тренинге в режиме индивидуальной обратной связи и специальных, подчас персональных упражнений. Можно указать основные личностные качества руководителя, на которые обращает-ся особое внимание в пси¬ходиагностических процедурах и тренинге.
Ориентация на людей. Эта оценка открытости и дружелюбия ру¬ководителя, желание взаимодействовать с людьми, умение устанав¬ливать контакт и понимать личные нужды сотрудников.
Умение создать команду. Чтобы группа эффективно выполняла задания, ее работа должна быть скоордини-рована. Группа должна представлять собой единую команду. Это еще одна задача менедже¬ра, которая влияет на успешность управления рабочим процессом и людьми. Командная работа основана на хорошей интуиции руко¬водителя, умении распределять роли, поощрять успешных сотруд¬ников, обучать и т. д.
Заинтересованность в профессиональном росте подчиненных. Луч¬ший способ повысить мотивацию подчинен-ных — это давать им возможность профессионально развиваться, ставить перед группой такие задачи, которые позволяют подчиненным чему-либо научить¬ся и профессионально вырасти.
Доверие подчиненных. Как мы уже говорили, очень важно, чтобы между руководителем и подчиненными бы-ли хорошие взаимоотно¬шения, основанные на взаимном доверии. Доверительные отноше¬ния позволяют избе-гать конфликтов, а в случае их возникновения эффективно регулировать.
Учет групповых норм и мотивации. Это помогает выявить отно¬шение подчиненных к работе, друг к другу, к руководителю и орга¬низации в целом. Менеджер оказывает сильное влияние на установ¬ки подчиненных, в то время как политика организации и внешние факторы оказывают влияние на установки группы. Руководитель играет главную роль в формировании групповой морали, группо¬вых установок и в конечном счете лояльности персонала.
Указанные ниже умения не описываются Циклом управленче¬ских умений, но имеют большое значение в эффективной работе ме¬неджера. Это косвенные характеристики успешности его работы.
Включенность в работу. Эта характеристика отражает не только то, насколько руководитель включен в рабо-ту коллектива, но и на¬сколько ему интересно заниматься своей деятельностью, и насколь¬ко интересной он де-лает работу для коллектива.
Профессиональная компетентность подчиненных. Профессиональ¬ная компетенция подчиненных — это отра-жение эффективности управления людьми. Эффективный менеджер всегда направлен на развитие профессио-нальной и личностной компетентности сотруд¬ников, готов к передаче своего опыта.
Сплоченность группы и позитивный психологический климат. Эта характеристика тесно связана с умением соз-дать команду, но пока¬затель «сплоченность группы» отражает атмосферу внутри группы, то, как себя чувствует группа независимо от руководителя. В проти¬воположном случае группа воспринимает себя как единое целое, но в это целое не входит руководитель, он — за ее пределами.
Благоприятные условия для должностного роста. Не только внешние обстоятельства могут положительно или отри-цательно влиять на «бла¬гоприятные условия для должностного роста» в организации, но так¬же это во многом зави-сит от менеджера. Эта характеристика оцени¬вает умение создавать внутрифирменные условия для должностного роста подчиненных, в том числе и мотивацию к карьерному росту.
Уровень напряженности (умение улаживать конфликтные ситуации). На уровень напряженности в рабочей группе могут воздействовать три обстоятельства: сама работа, конфликт между группой и руко¬водством и общая атмо-сфера в организации. Руководитель может в чем-то влиять на все эти три обстоятельства и попытаться снизить стрессовую ситуацию в группе. То есть эта характеристика касается умения руководителя улаживать конфликт-ные ситуации и снижать тем самым уровень напряженности.
*    *    *
Основой авторской программы (В. А. Чикер) «Тренинг управ¬ленческих умений» является схема цикла функций управления К. Л. Вилсона, описанная выше и представленная в литературе (5,6). В программе модели-руется продвижение участников по пути осозна¬ния и объективизации индивидуальных и групповых аспектов про¬цесса управления в рамках этого цикла, а также отражаются некото¬рые моменты формирования групповых норм, мотивации, отношения к людям, регулирования конфликтов и сплочения команды.
Цель тренинга — диагностика и отработка наиболее значимых для конкретной деятельности руководителя управленческих умений в рамках последовательного и сбалансированного процесса Цикла управленческих умений — цепи действий менеджера. Программа тренинга адаптируется ведущим для руководителей различного ранга. Как правило, участниками группы являются менеджеры одного уровня. Кроме этого, программа может быть модифицирована и расширена в связи со сложностью и спецификой решения управлен¬ских задач (пред-ставленная ниже программа рассчитана на три полных восьмичасовых дня занятий). Адресность программы «уси¬ливается» предварительной или проведенной в ходе тренинга организационной и личностной психо-диагностикой, а также раз¬бором и анализом наиболее существенных, важных и запутанных случаев и ситуа-ций из практики (кейсов) для каждой конкретной организации и руководителя. Совокупность тренинговой и диагно¬стических процедур дает возможность построения системы рекомен¬даций и индивидуальных программ сопровождения и консультиро¬вания руководителей (коучинг).
В целом программу тренинга можно отнести к психологическим программам бихевиоральной направленно-сти, в которых внимание фокусируется на отработке навыков и умений путем осознания уров¬ня их развития и дальнейшей тренировки. Однако активное исполь¬зование элементов деловых имитационных игр позволяет ос-танав¬ливаться не только на психологическом содержании увиденного и проигранного, но и на сугубо техноло-гических составляющих про¬цесса управления (3).
Помимо традиционных процедур бихевиорального тренинга (дискуссии, ролевые игры, психологические разминки) в програм¬ме тренинга активно обсуждаются теоретические аспекты, связан¬ные с сущностью управ-ления, а также применяются тестовые пси¬ходиагностические методы (например, методика диагностики управленческих умений К. Л. Вилсона — см. приложение). В арсе¬нале используемых методов есть и деловые игры, которые позволя¬ют максимально приблизить обсуждаемый материал к реальной де¬ятельности организа-ции. Для повышения качества обратной связи желательно наличие видеотехники.
ДЕНЬ ПЕРВЫЙ
Цель. Знакомство и изучение основных представлений, связан¬ных с концепцией Цикла управленческих умений, а также понима¬ние того, что деятельность менеджера состоит из решения серии задач, природа кото-рых в управлении, в принципе, одинакова. Глав¬ным является то, что эффективность деятельности менеджера зави¬сит от непрерывности, целостности и завершенности этого процесса. Эта связанная цепь умений всегда начи-нается с умения ясно форму¬лировать цели и понимания их значимости. Поэтому традиционная процедура ввод-ной беседы и представления участников тренинга друг другу (знакомство) фокусируется на целях собственно тренинга и личных целях в контексте обсуждаемой проблемы. Акцент дела¬ется на значимости и результативно-сти достижения этих целей, ко¬торые определяют мотивацию деятельности в любой сфере. Подво¬дится итог группового обсуждения формулированием понятия «цель» (это желаемое положение дел, которого старают-ся достичь люди, подразделения, организации) и ее составляющих — шагов по ее достижению — «задач» (задача — это цель, рассматриваемая со¬вместно с условиями ее достижения) (2). В терминологии Цикла управленче-ских умений в качестве таковых рассматриваются «фазы решения управленческих задач».
Далее участники работают в подгруппах, вырабатывая собствен¬ное видение полного, целостного и завер-шенного Цикла управле¬ния, представляя его затем в виде схемы на флип-чарте. Каждый проект Цикла управ-ленческих умений комментирует выбранный группой представитель. Желательно провести видеозапись вы-ступ¬лений, так как этот материал может быть в последующем исполь¬зован для анализа развития способно-стей влияния на группу и ориентацию на людей. По окончании обсуждения и выявлении наи¬лучшего проекта, он сравнивается с моделью Цикла управленчес¬ких умений по К. Л. Вилсону, который в качестве иллюстратив-ного материала раздается всем участникам группы. Эта модель исполь¬зуется затем как теоретическая основа для всей последующей рабо¬ты на тренинге. Возможно обсуждение целеполагания таким обра¬зом, когда рассматри-ваются основные требования к целям, которые должны быть сформулированы как точные и конкретные, изме-ри¬мые, достижимые, реалистичные и непротиворечивые, а также оп¬ределенные по времени (принципы SMART) .

Ролевая игра, направленная на обсуждение с коллективом целей и задач и понимание значимости задания, позволяет драматизировать процедуру тренинга и вывести его не только на операциональный, но и на личност-ный уровень. В качестве такой игры может быть выбрана ситуация, включающая в себя разработку плана по вне-дрению нововведений в организации (например, изменение номенклатуры изделий или территориальные изменения). Основные условия игры, описание специфики организации, перечень должностных позиций выда-ются в конверте ведущим каждой подгруппе (количество таких подгрупп зависит от общего числа участников). Назна¬ченный группой руководитель должен быть уверен, что подчинен¬ные понимают, какую цель он перед ними ставит и какие задачи необходимо решить. В речи руководителя (после разработки этого плана в под-группе), произнесенной уже перед всей группой, обра¬щается внимание на позитивность формулировок, ви-зуализацию, эмоциональность и способность к коррекции при наличии крити¬ческих замечаний от всей группы, которые инициируются ведущим. Анализируется, какого рода планирование предлагается авторами проекта: стратегическое (общая цель организации, миссия) или же предпочтение отдается оперативным целям (направ-ленным на кон¬кретные, измеряемые результаты, часто кратковременным).
Таким образом, две игры первого дня касаются проблематики двух фаз Цикла управленческих умений — разъ-яснения целей и их значи¬мости, а также планирования и решения организационных проблем. Анализу подверга-ются такие умения менеджера, как налаживание взаимоотношений с подчиненными, повышение степени их участия в принятии решений и возможности выдвигать свои идеи, а также тщательность планирования, учет ресурсов и неблагоприятных об¬стоятельств, знание специфических проблем организации.
По мере необходимости в течение этого и последующих дней проводятся психогимнастические упражне-ния, направленные на снятие возникшего эмоционального напряжения, повышение ра¬ботоспособности и сплоченности группы.
В конце дня, до подведения его общих итогов и традиционного рефлексивного анализа, участникам группы предлагается описать сложные ситуации из собственной практики управления и попы¬таться определить инди-видуальные проблемные зоны Цикла управ¬ленческих умений. Все это может в дальнейшем стать материалом для создания, постановки и анализа деловых и ролевых игр.
Кроме этого, на наш взгляд, в первый день важно провести пси¬хологическую диагностику менеджерских умений по опроснику Вилсона. Это может быть как самооценка, так и, при определенных условиях (хорошее знание всех участников группы), экспертная оценка. Обсуждение результатов психодиагностики планируется на второй день тренинга.
ДЕНЬ ВТОРОЙ
Цель. Отработка менеджерских умений III, IV и V фаз Цикла управленческих умений — создание необходи-мых условий для работы, обратная связь и контроль.
День традиционно начинается с восстановления контактов в группе, создания рабочей атмосферы. Для определения самооцен¬ки актуального на данный момент развития умений можно провес¬ти разминку под назва-нием «Дерево менеджерских умений», кото¬рая впоследствии может быть соотнесена с данными тестирования.
Создание необходимых условий для работы (фаза III) предполагает наличие командной работы, заинтересован-ности в профессиональ¬ном росте подчиненных и их доверия подчиненных. Это умение воз¬можно тренировать в ролевых играх, основным содержанием кото¬рых является принятие общего решения (например, проведение совещания).
Как показывает практика управления, наиболее трудным для ру¬ководителей является осуществление регулярной обратной связи и кон¬троля (фазы IV и V) в балансе с предоставлением разумной свободы подчиненным и делеги-рованием полномочий. Важно, чтобы из уст ру¬ководителя звучала не критика, а поддержка, что достигается при¬менением правил осуществления обратной связи. Эти правила на¬целены на достижение взаимопонимания и его коррекцию. Они заключаются в следующем: незамедлительность, краткость и конк¬ретность обратной связи; описание и анализ, а не оценка произошед¬шего; критика не человека, а совершенного им поступка; конструк¬тивные высказывания от собственного имени («Я-высказывания») с описанием собственных чувств и путей пре-одоления возникшей си¬туации. Вначале правила осуществления обратной связи обсуждают¬ся в ходе групповой дискуссии в круге, в упражнениях в двойках или тройках, а затем отрабатываются в серии ролевых игр, в кото-рых участники тренинга проигрывают самые различные статусные и ро¬левые позиции — как руководителей, так и подчиненных; как парт¬неров, так и конкурентов по работе и бизнесу, такой же подход может быть исполь-зован при отработке умений делегирования полномочий: вначале в круге обсуждается важность этого менеджерско-го умения и содержание этого понятия, затем тренером предлагается алгоритм делегирования, который отраба-тывается заданиях в парах и в ролевых играх. Алгоритм делегирования выглядит следующим образом: вхожде-ние в контакт с починенным; описание ему цели выполнения задания; объяснение его роли и роли других со-трудников в выполнении задания; назначение точного сро¬ка выполнения и даты промежуточного контроля; оп-ределение зон ответственности и прав подчиненного; четкое и точное описание формы получения результа-та; назначение времени возможных консультаций. В данном случае большое значение имеет ориенти¬рование подчиненного в максимально большем количестве обстоя¬тельств профессиональной деятельности с одновре-менным контро¬лем и поддержанием межличностных отношений.
После проведения одной или двух ролевых игр возможно обра¬щение к результатам тестирования, прове-денного накануне, и их обсуждение. Важно обратить внимание на баланс менеджерских умений и дать описа-ние «перспективных зон» и «зон риска» в оцен¬ках участников тренинга и, если возможно, провести соотнесение самооценки и экспертных баллов, обращая особое внимание на их расхождение и анализируя тем самым наибо-лее «проблемные» уме¬ния руководителей. Однако если все оценки оказались согласован¬ными, то можно быть вдвойне уверенными, что они верны. Для луч¬шего понимания смысла проведенных измерений менеджерских умений участникам группы может быть выдана на руки Карта ме¬неджерских умений и проведено групповое об-суждение возможных вариантов сочетания изучаемых качеств руководителей (5).
Завершается день групповой рефлексией по поводу полученных знаний и впечатлений. Возможно проведе-ние экспресс-процедуры по определению социометрического статуса участников группы, которая заключает-ся в ответе на вопрос: «Кого бы из участников группы вы выбрали себе начальником?»
ДЕНЬ ТРЕТИЙ
Цель. Рассмотрение менеджерских умений, связанных с пси¬хологическими аспектами и возможностями поощрения и наказа¬ния подчиненных (фаза VI Цикла управленческих умений), а также вопросов влияния на групповые нормы и мотивацию работников и умения управлять конфликтами (психологические качества лич¬ности руководителя, отражающие систему взаимоотношений с подчиненными).
Очевидно, что усиливающаяся роль межличностных коммуника¬тивных умений руководителей в организации и регулировании со¬вместной профессиональной деятельности требует понимания зако¬нов эффективного общения. Поэтому в начале этого дня необходимо активизировать имеющиеся базовые знания руководителей в данной об-ласти (в связи с этим желательно, чтобы тренинг, направленный на отработку навыков эффективных коммуникаций, предшествовал тре¬нингу по совершенствованию менеджерских умений).
Ведущему группы необходимо отобрать и представить на обсуж¬дение (возможен режим балинтовской сес-сии) или проигрывание (ролевые и деловые игры) наиболее важные ситуации, заявленные ее участниками в качестве проблемных в первый день работы. Как правило, сложность почти всех этих ситуаций определяется эмоцио¬нальной включенностью руководителя в проблему, что также является предметом обсуждения. В этой части тренинга особенно важно обратить внимание руководителей на эмоциональные состав¬ляющие про-цесса управления людьми, рассмотреть ситуации, свя¬занные с напряженным взаимодействием (вплоть до кон-фликтов), умением контролировать ситуацию и управлять ею, а также соб¬ственными чувствами и чувствами других людей. Еще раз подчерк¬нем, что этот пласт менеджерских умений тесно связан с психоло¬гическими мо-ментами процесса управления, а высокое «выгорание» руководителей часто определяется плохим пониманием и недооцен¬кой работы со своими чувствами и переживаниями, а также эмоци¬ями подчиненных. То есть, помимо деловой составляющей, особо¬му анализу подвергается эмоциональный компонент сложных отношений ме-жду коллегами, руководителем и подчиненными, под¬разделениями в организации и партнерами. Специальная програм¬ма тренинга по управлению конфликтами, которая может быть использована как дополнительная, продолжающая цикл управлен¬ческих тренингов, описана в главе 2 настоящей книги.
Мотивация подчиненных, групповые нормы, психологический климат, уровень напряженности, командный дух, включенность в работу, доверие подчиненных связаны с таким базовым умением менеджера, как умение поощрять и наказывать. Это действие явля¬ется сложным для большинства руководителей, и поэтому на него обращается особое внимание в ходе тренинга. Речь здесь идет о санкциях, которые могут быть как положитель-ными (поощрение), так и отрицательным (наказание). По схеме алгоритма партнерской беседы прорабатыва-ются техники отказа, разговора-наказания, увольнения и разговора-поощрения (1). Тренинг следует за-канчивать работой с последней, позитивной темой. Алгоритм отработки этих умений не отличается от тра-диционного. Необходимо обратить внимание участников тренинга на то, что санкции, являясь составной ча-стью контроля и обратной связи для подчиненных, в корректной и позитивной форме представляют собой мощный стимул к мотивированию сотрудников.
На заключительном этапе тренинга управленческих умений ка¬жется особенно необходимым получение каж-дым участником груп¬пы обратной связи по результатам его работы в группе. Такая про¬цедура может быть спла-нирована ведущим в разнообразных, но, как правило, обычных формах тренинговой работы.
Представленная нами концепция тренинга направлена на пони¬мание целостности, непрерывности и завер-шенности Цикла управ¬ления, а также на осознание уровня развития индивидуальных ме¬неджерских умений в рамках этого Цикла. Поэтому дальнейшая работа может быть сосредоточена на отдельных, особо важных для менеджеров и организации управленческих умениях.
ЛИТЕРАТУРА
1.   Бишоп С. Тренинг ассертивности. СПб.: Питер, 2001.
2.   Дафт Р. Организации: Учебник для психологов и экономистов. СПб. прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

3-   Панфилова А. П. Игротехнический менеджмент: Учебное пособие. СПб. ИВЭСЭП, Знание, 2003.
4-   Психология менеджмента: Учебник / Под ред. Г. С. Никифорова. СПб. Изд-во СПбГУ, 2000.
5-   Чикер В. А. Психологическая диагностика организаций и персонала СПб.: Речь, 2003.
6-   Wilson К. L. The Survey of Management Practices. N-Y., 1973.

Глава 4
ТРЕНИНГ ОРГАНИЗАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ
Способность быстрого приспособления к изменчивым внешним условиям является не только желательным, но и во многих случаях необходимым фактором для успешного развития и существования современной органи-зации. Для многих компаний вопрос стоит не в том, меняться или нет, а в том, как это делать и как избежать серь-ез¬ных материальных и психологических проблем. И практика, и дан¬ные научных исследований позволяют сде-лать вывод о необходи¬мости периодического проведения руководством любой компании планируемых целена-правленных изменений и инноваций, вплоть до реинжиниринга. Организационные изменения, лежащие в осно¬ве организационного развития и осуществляемые целенаправлен¬но, зачастую определяются термином «инно-вации». Под иннова¬циями понимаются «процессы активного внедрения нового в различные сферы органи-зационной и общественной деятельности, производства и промышленности» (6). Западные экономисты и спе¬циалисты по менеджменту полагают, что умеренную реорганизацию нужно проводить по крайней мере один раз в год, коренную — один раз в четыре-пять лет (5). Отечественные предприятия столкнулись с этой задачей в по-следнее время на уровне реальной практики вы¬живания на рынке товаров и услуг.
Проблема управляемости и планомерности изменений и ново¬введений внутри организации (впрочем, как и многих других про¬цессов, например формирования культуры, командообразования) может быть рассмотрена в русле процессов организационного разви¬тия. Под организационным развитием понимается «долговремен¬ная работа по усовершенствованию процессов решения проблем и обновления в организации путем более эффек-тивного совместного регулирования культурных постулатов организации» (5).
Таким образом, организационное развитие, реализация изменений и внедрение инноваций неразрывно связа-ны с культурой организации. Исследователи особо подчеркивают взаимосвязь успешности Организационного развития и характера культуры организации, приводя в качестве примеров успешные корпорации, обладающие сложившейся, хорошо видимой культурой, четко осознаваемой персоналом этих фирм. Эта точка зрения под-тверждается следующими аргументами: функцией организационной культуры является уменьшение степени коллективной неопределенности, особенно в ситуации изменений, что в условиях внешней неопределенности будет способствовать тесной внутренней интеграции. Культура вносит ясность в ожидания персонала, обеспе-чивает целостность организации, со¬здает чувство причастности к организации, стимулируя движение в сторо-ну четко обозначенной цели. В идеале любая программа изме¬нений должна быть связана с теми аспектами орга-низационной куль¬туры, которые препятствуют эффективной работе организации.
Целенаправленные нововведения в организации могут быть ре¬ализованы на трех уровнях:
1)   организационном (например, изменение структуры фирмы или изменение технологии производст-ва);
2)   групповом (например, изменение групповых ценностей и норм);
3)   индивидуальном (например, изменение представлений о цели деятельности).
Очевидно, что любое изменение, реализуясь на организационном уровне, так или иначе отражается на группо-вом (социально-психоло¬гические последствия) и индивидуальном (личностные психологиче¬ские изменения) уров-нях. Именно это определяет крайне важную роль психологического сопровождения изменений в организации.
На психологическом уровне основным фактором успешности реализации изменений будет наличие или отсутствие сопротивле¬ния инновациям со стороны сотрудников разных уровней и отдель¬ных подразделений. Причины сопротивления нововведениям, по мнению К. Девиса, таковы: 1) экономические (боязнь безработи-цы, снижения социального статуса и пр.); 2) личностные (боязнь роста интенсивности труда, нежелание пере-учиваться, стремление к ста¬бильности и пр.); 3) социально-психологические (боязнь изменения социально-психологического климата, стремление сохранить соци¬альные связи и личностный статус и т. д.). Кроме этого, называются такие определяющие сопротивление инновациям факторы, как неспособность персонала реализо-вывать изменения, отсутствие информации об изменениях, неверие в их эффективность, несогласие с иннова-циями, неопределенность, ощущение неотвратимости по¬терь и убеждение в том, что изменения ничего хороше-го не прине¬сут (8, 5). Необходимо особо отметить, что как на индивидуальном так и на групповом уровне эти представления являются частью орга¬низационной культуры. По нашему мнению, успешной реализации измене-ний будет способствовать организационное представление о необходимости развития персонала и ценности обучения и само¬развития, что будет отражением культуры организации.
Ценность такого личностного качества, как обучаемость, стимулирует соответствующее поведение чле-нов организации в ус¬ловиях нововведений, а значит, способствует снятию барьеров не¬доверия, тревоги, страха, неуверенности на пути к реализации но¬вовведений. На индивидуальном и групповом уровнях восприятия но-вовведений практически любое организационное изменение предполагает обучение. Отметим, что зачастую под организацион¬ным развитием как раз и подразумевают «нормативную стратегию обучения», подчеркивая значимость индивидуального и группово¬го уровней рассмотрения эффекта инноваций (2).
Среди самых распространенных средств реализации измене¬ний — тренинг и деловые игры. Опыт показы-вает, что тренинг как средство развития и изменения знаний, навыков, установок и чувств является мощным сред-ством снижения сопротивления нововведе¬ниям. Так, например, тренинг может способствовать налаживанию эффективного коммуникативного взаимодействия между сотрудни¬ками, достижению согласия относительно необходимости и спосо¬бов реализации изменений, повышению уверенности в необходи¬мости нововведений, участию в принятии решений и, самое главное, снижению личностной тревоги, страха, неуверенности и других не¬гативных чувств, часто сопровождающих изменения.
Целью тренинговых занятий может являться как небольшое из¬менение поведения, так и крупные перемены (8). В зависимости от этого выстраивается методический план обучения и рассмотрения проблем. Занятия могут проводиться как с инициаторами этих изме¬нений (руководство организации), так и с их реципиентами (рабочие группы, сотрудники). Задачи каждой конкретной организации созда¬ют необходимость создания индивидуальной концепции тренинговой программы организационного развития и изменений. Тренер при этом фокусируется не только на предстоящих формальных организационных изменениях, но и на развитии знаний, умений, личностных установок или проживании чувств. В случае необходимости небольших организационных изменений потребуется обучение, направленное на приобретение новых знаний, а при планировании серьезных изменений следует ак-центировать внимание на смене установок и работе с чувствами. Такой подход позволяет варьировать програм-му тренинга и более гибко подходить к степени воздействия тренинговых занятий на дальнейшее поведение его участников.
Идея создания конкретной программы тренинга организационного развития и принятия инноваций в органи-зации, отражающей спе¬цифику российской действительности, возникла у нас с профессором Е. К. Завьяловой по запросу одной из активно развивающихся компа¬ний-производителей пищевых продуктов в середине 1990-х гг. Это был период активного развития организации, выхода ее на новые сег¬менты рынка и при этом неустойчивости ее организационной струк¬туры, частой смены высшего руководства, слабой и несфор¬мированной организа-ционной культуры. К своему удивлению, руководство компании столкнулось с негативными психологиче¬скими последствиями позитивных, на его взгляд, изменений, свя¬занных с организационным развитием, в ви-де постоянного недо¬вольства линейных руководителей производства неопределенностью ситуации, критично-стью производственников по отношению к выс¬шему руководству и сотрудникам офиса. В организации возраста-ло чувство тревоги, неопределенности, отчужденности и неуверенности в завтрашнем дне, проявлялось отрица-тельное отношение к любым усилиям администрации что-либо изменять. Речь, на наш взгляд, могла идти либо об «инновационном шоке», либо об «инновацион¬ной усталости». Поэтому при разработке программы тренин-га, ко¬торый решило провести руководство, мы сосредоточили свое вни¬мание на работе с людьми, непосред-ственно включенными в инновационный процесс — реципиентами инноваций. На первом плане стояли во-просы об осмыслении сложившейся ситуации, о воз¬можности позитивного вклада каждого участника группы в органи¬зационное развитие, о его личных чувствах и переживаниях, о ра¬боте с этими чувствами и включении каждого сотрудника в процесс осмысления организационных изменений.
Исходная идея тренинга может быть подвергнута переработке и изменению в зависимости от организацион-ной специфики, ключе¬вых проблем организации и целевой аудитории. Ниже представле¬на достаточно уни-версальная авторская программа тренинга (В. А. Чикер) организационного развития и инноваций, которая но¬сит концептуальный характер и при необходимости может быть на¬полнена различным содержанием.
*    *    *
Программа «Тренинг организационного развития (инновационный тренинг)» включает в себя несколько моду-лей, позволяющих веду¬щему группы гибко перестраивать базовую концепцию тренинга в соответствии с зада-чами каждой конкретной организации и соста¬вом участников групп.
Основная цель тренинга — осознание, переживание, интериоризация и объективизация мыслей и чувств, свя-занных с организаци¬онным развитием, являющимся следствием внедрения инноваций в организации. В рамках программы участникам дается возможность «прожить» основные этапы развития организации: ее создание, ста¬билизацию, внезапно или запланировано происходящие измене¬ния, продиктованные различными внешними или внутренними причинами. Особое внимание уделяется эмоциональным аспектам и переживанию внедрения новшеств на индивидуальном уровне и уровне группы, то есть личностным последствиям нововведений. В соответствии с контекстом организационных изменений и орга¬низационного развития могут рассматриваться также межкультуральные аспекты внедрения нововведений и специфика развития совместных предприятий.
Помимо традиционных процедур (дискуссии, ролевые игры, психогимнастики), программа тренинга включает в себя теоретико-дис¬куссионные блоки, способствующие пониманию сущности органи¬зации и организацион-ного развития, а также тестовые методы (например, измерение индивидуальных установок по отношению к инновациям, методику изучения командных ролей М. Белбина — см. приложение). В арсенале используемых мето-дов есть и деловые игры, и разбор кейсов, которые позволяют максимально приблизить об¬суждаемый материал к реальной деятельности организации.
ДЕНЬ ПЕРВЫЙ
Цель. Изучение основных представлений, связанных с развити¬ем организации и внедрением нововведе-ний.
После традиционного начала тренинга (презентация тренинга и ведущего групповые правила, форма об-ращения и знакомство) эти представления являются основанием для проведения групповой дискуссии на тему «Пять предполагаемых последствий внедрения нововведения в нашей организации».
Дальнейшая работа на протяжении всего тренинга проводится в нескольких командах — мини-группах (в за-висимости от числа участников группы, которое, кстати, может быть значительно больше, чем в обычном тре-нинге, и достигать 30 человек), представляющих «реально действующие» организации.
Основная задача первого дня тренинга — создание формальной структуры организации: название, структура (направление деятель¬ности, структурные подразделения, штатное расписание), а также случайное (путем же-ребьевки) распределение статусно-ролевых по¬зиций и обязанностей. Случайное распределение ролевых пози-ций позволяет в дальнейшем обратить внимание участников групп на такие важные проблемы реализации и функционирования сформи¬рованных команд, как лидерство и руководство в организациях: выявить различия и возможности этих процессов, а также индиви¬дуальный лидерский потенциал. Важная составляющая рабо-ты «организаций» — работа с элементами организационной культуры (миссия, провозглашаемые ценности, слоган, корпоративные стан¬дарты), предполагаемый территориальный план организации.
Таким образом, результатом первого дня работы является созда¬ние и начало функционирования различных организаций, которые в конце дня презентируются их «руководителями». День заканчивает¬ся оценкой участни-ками тренинга своей удовлетворенности содер¬жанием работы и чувствами. Как правило, созидательная деятель-ность формирует у участников групп позитивные чувства и оценки.
ДЕНЬ ВТОРОЙ
Цель. «Прожить жизнью» стабильной организации и почувство¬вать начало изменений.
Участникам тренинга предлагается игра «Совещание», которая позволяет обсудить психологические аспекты ролевого и статусно¬го взаимодействия в организациях и эффективность лидеров. Для осмысления эффективных способов решения сложных внутригрупповых ситуаций возможно проигрывание ситуации «Распределение ок-ладов в фирме» (7).
В этот же день проводится игра «Самая высокая башня» (1). Эта игра фокусирует внимание на некоторых важных скрытых пробле¬мах группы, возникающих в связи с коммуникацией и мотивацией, планированием и осуществлением принятых решений. Игра про¬водится в еще относительно стабильной ситуации существова-ния «организаций». Это задание, несомненно, является самым эмоцио¬нальным из всех предложенных участни-кам и поэтому нуждается в обязательном подробном обсуждении и глубокой рефлексии.
После проведения небольшого теоретико-дискуссионного блока, подводящего итоги предшествующей работы, каждой «команде-орга¬низации» предлагается разработать сценарий «Корпоративного праз¬дника» (в зависимости от контекста ситуации — День фирмы, Но¬вый год, День обувщика и др.). Пока команды выполняют задание, «руководителям» сообщается о готовящемся слиянии (а точнее, о по¬купке одной организацией остальных) и пред-лагается предваритель¬но обсудить структуру новой организации и, самое главное, решить, как, кем и в какой фор-ме о предполагаемых глобальных изменениях будет сообщено сотрудникам. На момент сообщения об изменениях «организации» участники тренинга, как правило, находятся на высо¬ком уровне развития и сплоченности, лояль-ности и мотивации со¬вместной деятельности, а также позитивно эмоционально включены во все происходящее. Таким способом решается одна из задач тре¬нинга — изучение последствий столкновения позитивных ожиданий с неожиданным организационным изменением.
В конце дня также провозится процедура оценки удовлетворен¬ности участников своим состоянием и рабо-той. Как правило, дина¬мика этих чувств, по сравнению с предыдущим днем, негативная. Возможные причины этого следует обсудить в круге при подведе¬нии итогов дня.
ДЕНЬ ТРЕТИЙ
Цель. Изучение различных аспектов создания и функциониро¬вания новой организации, столкнувшейся с глубокими структурны¬ми изменениями. Задача этого дня — осознание участниками по¬следствий (особенно переживаний и чувств) и выход на новый уровень их осмысления. Так, например, могут быть проанализиро-ваны и классифицированы основные психологические барьеры, возникающие по отношению к инновациям. Участники распределяются руководством по новым подразделениям, при этом важным условием является сохранение в организа¬ции по возможности, всех сотрудников. Команды «руководителей» и «сотрудников» должны дать название новой организации, распределить новые роли, определить структуру и выработать миссию организации, а также предполагаемые проблемные зоны будущего развития. Заключительные презентации про-ектов развития органи¬зации обсуждаются всеми участниками тренинга, методом экспер¬тной оценки выбирается лучший. На этом этапе так же как и всех предыдущих, важной процедурой является сценка удовлетво¬ренности участниками группы деятельностью и своим эмоциональ¬ным состоянием. Эти оценки организационного разви-тия и изме¬нений, отраженные в виде диаграммы на флип-чарте, а также их психологический анализ исключи-тельно важны для понимания сути происходящего на тренинге.
Важная, завершающая часть тренинга — выработка мер и дей¬ствий организации и персонала по преодоле-нию негативных пси¬хологических последствий изменений в организации как на организационном, так и на индивидуальном уровне. Эта работа может проводиться в мини-группах и отражать позитивные моменты про¬деланной группой за три дня работы.
На заключительном этапе тренинга подводятся итоги, касающие¬ся личного и группового переживания инно-вации изменений на индивидуальном и организационном уровнях, эмоциональных состояний, возникающих при провозглашении изменений; того, что усиливает или ослабляет эти чувства. Тренинг приводит к пониманию того, почему сотрудники так остро переживают организационные изменения и как влияет информированность о проведении этих изменений на сплоченность коллектива, на уровень страха, тревоги и неопределенности. Участни-ки тренинга пытаются выделить и определить основные этапы принятия или непринятия организаци¬онных из-менений, а также выявить психологически составляющие, наиболее ярко проявляющиеся на каждом этапе орга-низационного развития.
Таким образом, предлагаемая концепция тренинга позволяет показать основные этапы организационного развития, изменений и инноваций, а также их психологические последствия на группо¬вом и личностном уровнях.
ЛИТЕРАТУРА
1.   Бишоп С., Тейлор Д. Тренинг изменений в организации. СПб.: Питер 2002.
2.   Гибсон Д., Иванцевич Д., Донелли-мл. Д. Организации: поведение, струк¬тура, процессы. М.: Дело, 2000.
3.   Джуэлл Л. Индустриально-организационная психология. СПб.: Питер 2001.
4.   Камерон К., Куинн Р. Диагностика и изменение организационной куль¬туры. СПб.: Питер, 2001.
5.   Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1997.
6.   Почебут Л. Г., Чикер В. А. Организационная социальная психология. СПб.: Речь, 2000.
7.   Сидоренко Е. В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2001.
8.   Стюарт Д. Тренинг организационных изменений. СПб.: Питер, 2001.
9.   Чикер В. А. Психологическая диагностика организаций и персонала. СПб.: Речь, 2003.
10. Шейн Э. Организационная культура и лидерство. СПб.: Питер, 2002.

Глава 5
ТРЕНИНГ КОМАНДООБРАЗОВАНИЯ
Одним из основных вопросов современного менеджмента явля¬ется вопрос о том, какими средства-ми можно улучшать взаимодей¬ствие между сотрудниками, работающими в одной организации на об-щий результат, и тем самым добиться повышения эффективно¬сти деятельности этой организации. При этом, в силу все ускоряю¬щихся темпов современной жизни, результат хотелось бы получить мини-мальными затратами и в короткие сроки. Ответом на этот во¬прос стала разработка различных про-грамм тренингов и, в частно¬сти, тренинга командообразования. Как правило, объектами воз¬действия в таком тренинге являются реальные рабочие группы (сотрудники отдела, члены управленческой команды), функциони¬рующие в действующих организациях. Основная цель такого тренин¬га — создание позитивных изменений в социально-психологических па¬раметрах команды после непосредственного участия в обучении, что способствует эффективной работе команды в реальных условиях и об¬щему организацион-ному развитию.
Нами представлены теоретическая концепция тренинга коман¬дообразования и описание ее практической реализации с выделени¬ем смысловых и временных блоков этой программы. Кроме этого, определены и описа-ны параметры командной работы, которые мо¬гут быть изменены или улучшены в ходе тренинга командообра-зования.
Тренинг командообразования как способ развития организации появился в деловой среде США и Запад-ной Европы с середины 1970-х гг. В работах по организационному поведению возникло разделение «традици-онной организации» и «новейшей организации». Традиционная организация «нацелена на обеспечение выпол-нения рабочих заданий (...) ее ахиллесова пята — низкий уровень психологической поддержки».
Новейшая организация обеспечивает как выполнение рабочих заданий, так и психологическую под-держку (9 с. 320—321). «Новейшая организация» ввела доктрину командного менеджмента (team management), предполагающую участие работ¬ников в самоорганизации и самоуправлении совместной деятель¬ностью, взаимный контроль, взаимопомощь и взаимозаменяемость, ясность общих ценностей и целей, коллективную ответственность за результаты труда, использование индивидуального и группового потенциалов.
Сам метод командообразования глобально опирается на два подхода.
1.   Вовлечение персонала (Employee Involvement) — служащих нижнего звена — в процесс решения проблем, получения от них предложений по улучшению производственного процес¬са и обратной связи на решения руководства. Этот отход от традиционной иерархической структуры часто называют струк-турой наделения полномочиями — empowerment (15).
2.   Всеобщее управление качеством (Total Quality Management), что предполагает создание «кружков качества» для улучшения всех стадий рабочего процесса.
Командообразование необходимо современным организациям также и потому, что оно позволяет преодолеть сложности, связан¬ные со следующими тенденциями современного бизнеса:
•   глобализация бизнеса и, как следствие, мультикультуральная среда;
•   виртуализация бизнеса;
•   изменения в составе сотрудников: в организациях, объединя¬ющих сотрудников различных поко-лений, приходится преодо¬левать культурный разрыв между поколениями, поскольку слишком сильно отличается стиль жизни тех, кто родился в 1970-х гг., от стиля жизни «поколения MTV»;
•   увеличение проектных групп с так называемым «разделенным лидерством», что вызывает необхо-димость развивать навыки командной работы (15).
Мы рассматриваем командообразование как важную часть орга¬низационного консультирования и процесс организационного раз¬вития. Групповые отношения являются важной их составляющей, а ме-роприятия по командообразованию — предметом особого вни¬мания. Очевидно также, что межлично-стные отношения могут от¬деляться от групповых отношений лишь условно, поскольку меж¬личностное общение членов группы — основной групповой процесс (10, с. 74).

Что такое команда? Какое образование можно считать командой? Этот термин нетрадиционен для отечественной психологии, в которой чаще используются понятия «группа», «коллектив».
Если отойти от понимания самого явления «команда», которое часто - по поводу и без повода — ис-пользуется в бизнесе, можно увидеть, что в специальной литературе существует несколько различных подходов к объяснению феномена командной работы.
Существуют попытки объяснить феномен командной работы с помощью одного основного опреде-лителя. Этот подход имеет свой практический смысл: проще объяснить участнику тренинга фено¬мен командной работы, используя один признак, чем набор при¬знаков. Наиболее распространенными опре-делителями являются взаимозависимость, сплоченность, синэргия.
Объяснение феномена команды через взаимозависимость берет свое начало в работах К. Левина. Команда может быть определена как группа индивидуальностей, которые видят себя и другие видят их как социальное единство, которое взаимозависимо благодаря за¬дачам, выполняемым членами группы. Оно включено в одну или несколько более глобальных социальных систем. Ключевой момент команд-ной работы — взаимозависимость, и это основной фактор, отличающий группу от команды.
Объяснение феномена команды через сплоченность подразуме¬вает, что команда есть высокоспло-ченная группа, а одним из выс¬ших достижений эффективного руководителя считается создание спло-ченной команды единомышленников. В целом сплоченность понимается, прежде всего, как эмоцио-нальный феномен. «Груп¬повая сплоченность связана с тем, насколько члены какой-то груп¬пы испыты-вают притяжение друг к другу и к группе в целом; в тес¬но сплоченной группе каждый ее член чувствует себя обязанным способствовать сохранению группы» (3, с. 588). Предпосылками сплоченности являют-ся срабатываемость и совместимость членов группы. Сплоченность, — безусловно, важное, но не един-ствен¬ное и не определяющее условие существования команды. Необхо¬димо подчеркнуть тот факт, что команда как разновидность рабо¬чей группы — в некотором смысле вынужденное образование. В реаль-ности люди уже работают, а не объединяются по интере¬сам. Кроме того, понимание сплоченности как единодушия, еди¬номыслия отрицает разнообразие подходов и может повредить эф¬фективности команд-ной работы, в частности, при принятии решений (например, явление «группомыслия», или «огруппле-ния мышления»). Добавим, что высокосплоченная группа — не всегда эффективная рабочая группа.
Объяснение феномена команды через синергию также связано с работами К. Левина, который говорил, что «группа — это нечто боль¬шее, чем сумма ее членов». Так, определяя феномен команды М. Вудкок выделяет, прежде всего, явление синергии: «Командная работа — это люди, работающие вместе, чтобы сделать больше, чем они могли бы сделать по отдельности; кроме того, их совместная работа приносит им удовлетворение и ра-дость» (15). Этот подход очень популярен в западной традиции — формула «1 + 1 = 5» часто встречается в раз-личных статьях и практических разработках по командообразованию. Безусловно, этот «арифметически выражен-ный» подход обладает определенной образностью, эффектностью и хо¬рошо воспринимается.
Другой подход — это описание команды через набор признаков. Этот «перечислительный подход» дает возмож-ность увидеть командную работу более многогранно. На наш взгляд, этот подход дает более полное объяснение феномена командной работы, хотя не всегда понятно, на основе чего выделяются именно эти наборы характе¬ристик. Как правило, к существенным признакам команды отно¬сится совместная работа для достижения общей цели и видения, регу¬лярное взаимодействие с отработанными для этого процедурами, координация действий, про-думанное позиционирование и взаимозаме¬няемость (7). При этом цель для командной работы находится за преде-лами группы, что является по отечественной традиции основ¬ным признаком коллектива — понятием, хорошо разработанным в советской психологии.
Предполагается, что малая группа развивается, проходит через несколько стадий, и одна из стадий — кол-лектив. Коллектив опре¬деляется как высший уровень развития группы людей, осуществля¬ющих совместную деятельность и добивающихся конечного ре¬зультата на основе гармонизации индивидуальных, групповых и общественных целей, интересов и ценностей. Заметно, что в описа¬ниях команды и коллектива много общего. Поэтому рабочее опре¬деление команды, используемое нами в практической работе, близ¬ко к определению кол-лектива. Оно основано на анализе зарубежной и отечественной литературы и звучит следующим образом: коман¬да — это социально единая группа индивидуальностей, взаимоза¬висимо работающих ради достижения общей цели, значимой как для участников команды, так и для деятельности организации, в которую эта команда вхо-дит. Члены команды терпимы и лояльны по отношению друг к другу, чувствуют удовлетворенность от участия в совместной деятельности.
Тренинг командообразования относится к группе тренингов специальных умений, куда входят также тре-нинги эффективных коммуникаций, разрешения конфликтов, ведения переговоров, тренинг продаж, тренинг формирования философии и стратегии организации и др. и по своей природе определяется как бихевиораль-ный (поведенческий) тренинг. Проблемы, которые решаются на тренингах командообразования, могут быть как внутрикомандными, так и меж¬командными. По мнению С. Л. Боднер (14), основными задачами тренинга командо-образования являются следующие.
1.   Выявление проблемных «узлов». Конечно, во всех командах име¬ются проблемы разного качества и уровня сложности. Но мож¬но сказать, что наиболее часто встречаются проблемы, свя¬занные с человеческим фактором и структурой организации. Поэтому, оценивая людей вне рабочей ситуации (на тренин¬ге), легче определить, какие черты личности проявляются сильнее, как это влияет на взаимодействие и эффективность выполнения задач.
2.   Развитие системы коммуникации среди участников команды. Несмотря на очевидность заявления о важ-ности общения в командной работе, ему не всегда уделяется необходимое вни¬мание в реальной рабочей ситуации. Тренинг же строится таким образом, что становится понятным: если участники команды не будут эффективно общаться, эффективно взаимодействовать друг с другом, их постигнет неудача, поэтому необходимо ов¬ладеть навыками компетентного общения.
3.   Развитие навыков индивидуальной и групповой рефлексии. В ходе тренинга после каждого упражнения ведущий предлагает уча¬стникам обсудить, что только что произошло: что им удалось сделать хорошо, что — хуже, что бы они сделали по-другому. Рефлексия — это метод осознания того, что они пережили и узнали нового, она дает возможность учиться на своем про¬шлом опыте и переносить знания в новые области деятельно¬сти. Постепенно участники группы научаются синтезировать свои навыки в едино-групповое знание решения задач и пре¬одоления трудностей.
4. Создание позитивного социального окружения. Странно было бы предположить, что человек может работать в группе, не вступая во взаимодействие с другими членами и не получая поддержки.
Поэтому для эффективной работы необходимо создать позитивное социальное окружение, в котором каждый участ¬ник понимает друг друга, способен взаимодействовать с други¬ми, чтобы быть продуктивной командой. Для этого во время тренинга затрагиваются такие области, как эмоции, аспекты личности и взаимоотношения. Часто это дает возможность взглянуть на человека другими глазами, понять, почему он в какой-то ситуации введет себя так, а не иначе. Помимо этого, участники тренинга учатся выражать и распознавать эмоции. Именно поэтому в тренинге командообразования очень часто используются методики социально-психологического тренинга с фиксацией специфических задач. Программа тренинга и упражне¬ния, включенные в нее, должны отличаться, в зависимости оттого, на какой стадии развития находится группа. Как правило, для оценки этих стадий используется известная модель Б. Такмена (6). Для раз¬работки программы тренинга командообразования важен, прежде всего, опыт и история совместной работы.
Необходимо также принимать во внимание, что тренинг коман¬дообразования, являясь «социальным зака-зом», проводится для группы людей (сотрудников отдела, управленческой команды и т. п.), которая возникла вне зависимости от входящих в нее членов как официальная, формальная организационная единица. Эта единица «встроена» в структуру и культуру некой организации — более ши¬рокой социальной системы и зависит от нее. Тренинг, как относи¬тельно кратковременная интервенция, может лишь частично повли¬ять на параметры команды — то есть не может повлиять на те условия ее функционирования, которые находятся в сфере действия правил социальной системы, в которую вписана данная группа. Соответ¬ственно, первая задача в построении модели тренинга командооб¬разования — определиться с тем, на что тренинг может повлиять в организации, а на что — нет.
На наш взгляд, социальная направленность групповой деятель¬ности (цели и задачи организации) и органи-зованность (суборди¬нация и координация) относятся, скорее, к сфере объективных, не¬психологических факто-ров образования группы (6, с. 69). Тренинг может влиять на эти параметры лишь опосредованно: так, напри¬мер, при обсуждении проблемных «узлов» командной работы мо¬жет выясниться, что у участников существует разное представление о цели, к которой в данный момент идет компания, или что организационная структура подразделения недостаточно эффективна (не отвечающая текущим задачам и т. п.). В дальнейшем этот вопрос может решаться на уровне компании (структурно-организационном, процедурном уровне).
Существуют модели тренинга командообразования, которые таются включить в работу как собствен-но психологические, субъективные факторы, так и объективные, непсихологические факторы функциониро-вания группы. Такова модель, предложенная М. Вудкоком (15). Он предлагает подход к формированию коман¬ды названный им «Строительные блоки эффективной командной работы». Однако, с нашей точки зрения, модель Вудкока даст ре¬альные результаты в том случае, если речь идет не о единичном тре¬нинге ко-мандообразования, а о планомерной работе по совершен¬ствованию командной работы, ведущейся в орга-низации, когда подключаются процедуры анализа и реинжиниринга бизнес-про¬цессов.
Наш опыт показывает, что структурно тренинг командообразо¬вания может компоноваться вокруг двух ос-новных параметров ко¬мандной работы. Во-первых, это параметр «подготовленность» (сра¬ботанность) — степень «обученности» взаимодействию в результате опыта, имеющихся знаний о качествах друг друга, возможностях людей — то, что в психологической литературе часто называют на¬выками групповой работы. Под навыками групповой работы пони¬мают следующее:
•   навыки эффективного общения;
•   решение проблем и принятие решений, достижение согласия (консенсуса);
•   навыки обратной связи (конструктивной критики);
•   работа на собраниях команды (то есть сама «техника» органи¬зации дискуссий, проведения собраний).
Навыки групповой работы предполагают, что члены команды могут достигать согласия, обсуждая принци-пиальные для команды вопросы: что должно быть достигнуто (цели, задачи) и как (ценнос¬ти, приоритеты, нор-мы и процедуры); что ожидается от каждого (роли, вклад членов команды, ожидания).
Во-вторых, это параметр «психологическое единство». Как ука¬зывалось выше, психологическое единство под-разумевает интеллек¬туальное, эмоциональное и волевое единство членов команды. Здесь интересно отметить, что психологические эксперименты показы¬вают следующие тенденции: «развитие межличностных отношений (их упорядоченность, структурированность) в сфере деловой актив¬ности изучавшихся групп намного опережало ана-логичный процесс в эмоциональной сфере» (6).
Аналогичная идея заключена в формулировке «создание пози¬тивного социального окружения». Нам пред-ставляется целесообраз¬ным объединить задачи создания психологического единства и позитивного социаль-ного окружения в понятие «климат». Социаль¬но-психологический климат — это состояние психологии органи¬зации как единого целого, которое интегрирует частные групповые состояния; это устойчивые взаимоотно-шения (эмоциональная окраска связей) членов коллектива, их интерес к работе и коллегам по труду, то есть то, что члены команды чувствуют по поводу функ¬ционирования команды, включая степень их комфорта, согласия с нормами и поведением команды в целом (10). Климат влияет на сте¬пень честности, открытости, доверия, кото-рые сложились в коллек¬тиве; на степень активности участников, их вклад в достижение це¬лей, соблюдение ценностей, ответственность за достижения команды. Именно поэтому в ходе тренинга командообразова-ния решается ряд задач:
•   затрагиваются такие области, как эмоции, аспекты личности и взаимоотношений. Часто это дает возмож-ность взглянуть на человека другими глазами, понять, почему он в какой-то си¬туации введет себя так, а не иначе;
•   участники тренинга учатся выражать и распознавать эмоции. Все это приводит к тому, что члены команды начинают пони¬мать друг друга лучше, а, следовательно, более эффективно вза¬имодействовать;
•   делается акцент на том, что разные точки зрения — это мощ¬ный ресурс командной работы, и терпи-мость как понимание и признание сильных и слабых сторон каждого — это важный аспект командной рабо-ты.
Необходимо упомянуть также, что для двух первых пунктов в ка¬честве частной задачи актуально развитие на-выков индивидуальной и групповой рефлексии.
С нашей точки зрения, тренинг командообразования в представ¬ленной ниже концепции может повлиять лишь на неформальную структуру, то есть на наличие товарищеских контактов, отношения сотрудничества, взаимопомощи и, в некоторой степени, на стиль руководства — в том случае, если на тренинге присутствует руко¬водитель и его команда, что противопоказано и не характерно для всех других видов коммуникативных поведенческих тренингов. К неформальной структуре принято также относить индивидуальные психологиче-ские особенности членов коллектива, которые обусловливают психологическую совместимость. Тренинг коман-дообразования не призван изменять индивидуальные психологические особенности участников группы, однако работа в направлении повышения психологической совместимости, толерантности по отно¬шению друг к другу на тренинге возможна.
Судить о состоянии социально-психологического климата в орга¬низации можно по показателю удовлетво-ренности/неудовлетворен¬ности, причем в формировании этого состояния участвуют и объ¬ективные, и субъ-ективные обстоятельства функционирования команды. На нашем тренинге мы, прежде всего, стремились повы¬сить удовлетворенность участников группы от совместной работы.
Таким образом, под тренингом командообразования понимается целенаправленное формирование эффективно-го взаимодействия людей в команде (и/или улучшение такого взаимодействия) через развитие навыков групповой работы, создание позитивного социального окру¬жения, позволяющего членам команды реализовывать их потенциал со¬образно существующим стратегическим целям компании.

*    *    *
Представленная ниже авторская программа тренинга командооб¬разования (А. М. Захарова), рассчитанная на два восьмичасовых дня работы, призвана решить следующие задачи:
•   продемонстрировать преимущества командной работы;
•   усовершенствовать общение в команде;
•   освоить навыки обратной связи;
•   усовершенствовать процессы принятия решений в команде;
•   научить видеть человека в командной роли, развить среди чле¬нов команды уважение к роли каждого, улучшить способность принимать ограничения и использовать сильные стороны каж¬дого участника;
•   получить удовольствие от совместной работы.
Программа тренинга включает в себя отработку четырех основ¬ных тем, имеющих отношение к командооб-разованию: «Общие принципы командной работы»; «Эффективное общение в команде. Обратная связь»; «Ро-ли в нашей команде» и «Решение проблем и принятие решений в команде». Логика раскрытия каждой темы остается неизменной, в то время как конкретные упражнения могут меняться, например, в зависимости от со-става группы или некоторых конкретных объективных обстоятельств ее функционирования
Методы, применяемые в программе данного тренинга, характерны для большинства коммуникативных тренин-гов — это дискуссии ролевые игры, психогимнастические упражнения и тестирование. Однако следует отме-тить, что основное направление их использо¬вания и интерпретации — это создание сплоченной группы, ориен¬тированной на совместную работу.
Для выявления динамических изменений социально-психологи¬ческих параметров командной работы нами со-ставлен опросник (см. приложение). Участникам предлагается заполнить его в начале и в конце тренинга и оце-нить эти параметры по 7-балльной шкале от «- 3» до « +3». Опросник предназначен для оценки шести социаль¬но-психологических параметров командной работы:
1)   умение общаться;
2)   умение договариваться (в сложных, конфликтных ситуациях, при решении проблем);
3)   умение критиковать конструктивно;
4)   умение видеть человека в командной роли, использовать силь¬ные стороны каждого;
5)   терпимость друг к другу;
6)   удовлетворенность от участия в совместной деятельности.
В качестве психодиагностических методов можно также исполь¬зовать социометрию и анализ рисунка на за-данную тему.
Тренинг, решающий свои основные задачи, ведет к позитивным изменениям некоторых социально-психологических параметров командной работы. Измерить эти изменения позволяет социомет¬рия. Вероятно, что в конце тренинга количество отрицательных со¬циометрических выборов уменьшится, количество положи-тельных выборов останется без изменений или возрастет, а количество вы¬боров по критерию «близость к цели тренинга — улучшение команд¬ной работы» возрастет. Результаты социометрического опроса в на¬чале и конце тренинга представляются в виде социограммы, которая позволяет провести качественный анализ полученных результатов. При анализе социограммы активно используется понятие социомет¬рического статуса, отражающего меру признания личности и харак¬теризующего ее позицию в группе, основанную на комплексе ее че¬ловеческих, социально-психологических поведенческих свойств. Социометрический статус вычисляется по формуле:




Проективный рисуночный тест включает два задания:
1.   В начале тренинга нарисовать свою команду так, чтобы в ри¬сунке был обозначен каждый из присутст-вующих.
2.   Когда тренинг окончен, нарисовать свою команду и обозна¬чить в рисунке каждого из присутст-вующих.
При качественном анализе рисунков (см. приложение) можно смотреть как когнитивные, так и эмоцио-нальные моменты ди¬намики группы и состояний каждого из участников тренинга. Об¬ращается внимание на следующие компоненты рисунка:
1)   интерпретация рисуночной графики;
2)   интерпретация рисуночной символики.
ДЕНЬ ПЕРВЫЙ
Цель. Знакомство участников группы, снятие напряжения и со¬здание атмосферы взаимопонимания и со-трудничества.
В содержательном плане прорабатываются темы тренинга, свя¬занные с прояснением общих принципов ко-мандной работы и эф¬фективным общением в команде.
В своей презентации и презентации тренинга ведущий сообщает группе о цели, задачах и регламенте тренин-га. Обсуждаются и при¬нимаются основные правила групповой работы: правило активнос¬ти, правило контроля времени, правило организованной коммуни¬кации, правило чуткости к себе и окружающим, правило закрытости информации и дисциплины. Проясняются ожидания участников группы. Чаще всего в тренинге командообра-зования участники хо¬рошо знакомы друг с другом; в ходе предтренинговых интервью они познакомились и с тре-нером. Поэтому, после того как озвучены ожи¬дания участников от тренинга, можно перейти к упражнению-представлению «Мои таланты». Это упражнение позволяет участникам «настроиться» друг на друга и решает, прежде всего, такую задачу Ренинга, как создание позитивного социального настроя.
Содержательная работа начинается с группового обсуждения понятия «команда». По нашим наблюдени-ям, участники, как правило, хорошо знакомы с идеей командной работы (вероятно связано с тем, что в совре-менных компаниях командный стиль работы как минимум приветствуется, если не наслаждается). Именно по этому, на наш взгляд, целесообразно проводить этот фрагмент в форме структурированной дискуссии (с запи-сью» основных идей в флип-чарте) и в высоком темпе.
После того как достигнуто единое понимание того, что ее команда и командная работа, участникам предлагается общая игра на командное взаимодействие (с видеозаписью). Наш опыт говори о том, что чем дальше сюжет игры от реального режима взаимодействия участников, тем ярче она позволяет продемонстрировать ос¬новные процессы, протекающие в команде.
Для обсуждения игры мы использовали специальную форму, ко¬торую каждый участник индивидуально запол-няет перед общим уст¬ным обсуждением. Форма помогает участникам, во-первых, выйти из игры (накал страстей после игры очень силен) и, во-вторых, бо¬лее предметно анализировать произошедшее. Основная задача об¬суждения — обратить внимание участников на стадии развития ко¬манды, поведение и чувства участников, разде-ление ролей в команде, необходимость владения навыками командной работы. В подведе¬нии итогов часто воз-никают острые моменты, особенно если кто-нибудь из участников испытывал негативные эмоции в ходе игры (на-пример, оказался выключенным из процесса, или его решение не было принято командой). Важно обязательно обсудить это. Та¬ким образом, участники тренинга учатся распознавать причины воз¬никновения некоторых эмо-ций, выражать их конструктивно. Просмотр видеозаписи позволяет еще раз увидеть ключевые моменты игры. В завершение каждый участник формулирует один вывод по игре, который можно перенести на реальную рабо-чую ситуацию.
Далее участникам предлагается теоретический материал, обобща¬ющий необходимые условия эффективной ко-мандной работы. Мы используем модель Вудкока «Строительные блоки работы в команде» - она охватывает достаточное количество аспектов командной работы и при этом хорошо воспринимается участниками (16).
Игра « Куда мы хотим пойти?» дает участникам возможность «настроиться» друг на друга и достичь лучшего взаимопонимания, развивает отношения доверия; кроме того, игра дает участникам возможность повеселиться и расслабиться (13, с. 70).
Мы считаем, что количество теоретической информации и подбор упражнений, отрабатывающих механизмы обще-ния, зависит от уровня знаний. В некоторых группах целесообразно начинать, например, с очень известного уп-ражнения «Иван Петрович» на точность передачи информации, а в других можно сразу переходить к более слож-ным техникам активного слушания и обратной связи.
В этом блоке для отработки навыков обратной связи важно использовать ролевые игры, созданные на ре-альном рабочем материале. Для ряда групп следует расширить этот блок за счет некоторых понятий ассертив-ности — уверенного поведения каждого участника команды, что повышает общую эффективность деятельно-сти и говорит о важности индивидуального вклада каждого участника в групповую работу (1).
Упражнением «Наша культура» целесообразно завершить день. В этом упражнении участники работают в трех группах: одна группа выписывает «словечки» и выражения, используемые именно в этой команде, вторая группа формализует традиции команды/компании, третья группа вспоминает истории о команде и ее героях, которые передаются «из уст в уста». По окончании работы каждая группа де¬вает короткую презентацию. Упраж-нение помогает увеличить спло¬ченность команды, причем оно включает и когнитивный, и эмоцио¬нальный ком-поненты отношения к культуре организации и служит хорошим завершением дня.
В качестве домашнего задания или в конце тренингового дня уча¬стники получают для заполнения опросник М. Белбина «Командные роли» (см. приложение), который может быть заполнен как самооценочный и как эксперт-ный. По нашим наблюдениям, участники за¬частую настороженно относятся к любым опросам вообще и к про¬цедуре экспертной оценки в частности. Поэтому, анонсируя анкету, важно подчеркнуть, что в ней нет плохих и хороших ответов, а по¬рученный результат поможет лучше понять себя и то, как тебя видят окружающие.
ДЕНЬ ВТОРОЙ
Цель. Знакомство с ролевыми моделями и изучение распределе¬ния командных ролей в группе.
Центральная часть этого блока — получение участниками резуль¬татов опросника и знакомство с моделью М. Белбина (см. приложе¬ние). Однако перед этим можно предложить участникам в мини-группах самостоятель-но создать свою ролевую модель. Это упражнение проходит очень весело и активно (при условии, что участники соблюдают правило чуткости). По нашим наблюдениям, чаще всего для создания таких моделей либо выбира-ются аналогии из жи¬вотного мира, либо названия ролей придумываются самостоятель¬но. В обоих случаях клас-сификации оказываются близкими к модели М. Белбина. При работе с групповыми ролями можно воспользо¬ваться упражнением «Метод ,,Шести шляп"», представленным в книге Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой и Д. Ф. Фролова (4).
Далее, закрепляя этот материал, но уже несколько в ином ключе, целесообразно предложить участникам уп-ражнения, отрабатываю¬щие умение встать на позицию другого. Например, упражнение «Вы¬бор подарка», в кото-ром каждый должен выбрать для «именинника» подарок из списка таким образом, чтобы подарки не повторялись; у дарителей нет возможности предварительно посоветоваться, и, вы¬бирая свой подарок, каждому приходится ду-мать о том, что подарит коллега.
В игре «Поиск сокровищ» подгруппы получают по списку вещи, которые надо за определенный срок найти и принести в тренинговую комнату. Списки нельзя выносить из комнаты. В списках есть как обычные предметы, для поиска которых необходимо проявить смекалку, так и несуществующие реально предметы, для «поиска» которых члены команды используют нестандартный подход и фан¬тазию. В игре совмещаются несколько сторон работы эффективной команды: четкая формулировка цели, распределение ролей, взаи¬мозависимость и под-держка, творческое мышление. Кроме того, если есть возможность, эту игру можно проводить на воздухе — это повышает общий уровень активности тренинга.
Следующая тема, обсуждаемая на тренинге, — это решение про¬блем и принятие решений в команде. Участни-кам предлагается для решения проблемная ситуация — например, можно организовать дискуссию на тему: «Ка-кие предметы мы возьмем с собой на Луну?» (с одновременной видеозаписью). Просмотр видеозаписи помогает проанализировать то, что помогало и мешало в поиске совместного решения; участники обсуждают продуктив-ное и непродуктивное поведение в принятии окончательного решения. В заключение этой дискуссии тренер предлагает участникам алгоритм принятия реше¬ний в команде.
Далее участникам предлагается какое-либо упражнение — интел¬лектуальная задача, — предназначенное для того, чтобы помочь закрепить алгоритм принятия решений в команде. Как правило, проанализировав ошибки, допущенные в ходе дискуссии и освоив этот алгоритм, участники справляются с заданием быстро, что созда-ет необходимое для завершения тренинга ощущение успеха.
В качестве заключительного упражнения может быть подобрано любое. Мы используем упражнение «Дипломы» (шутливые дипломы, которые участники пишут друг для друга, упоминая качества, проявленные на тренинге) или «Реклама» (создание рекламного произведения, которое «продвигает» кого-либо из коллег, не называя его имени, зрители же угадывают, кого именно рекла¬мировали). Главное, чтобы оно подчеркнуло ценность каждого уча¬стника для команды и одновременно дало бы возможность еще раз почувствовать взаимо-зависимость членов команды. Практика по¬казывает, что участники весьма творчески воспринимают это за¬дание, зачастую устраивая своеобразное, завершающее тренинг, «шоу». С нашей точки зрения, это оправ-данно: очень важно, что¬бы заключительное упражнение было оптимистичным и увеличи¬вало чувство удовле-творенности от участия в совместной команд¬ной деятельности.
Предложенная программа, несмотря на ее краткосрочность, по¬зволяет решать ряд проблем, связанных с функционированием команды в организации, «здесь и сейчас», в ходе тренинга, не обра¬щаясь к глобальным изменениям на организационном уровне. Она дает возможность участникам совершенствовать навыки команд-ной работы, создает позитивный и индивидуальный настрой по отно¬шению к большинству ее членов, улуч-шает социально-психологи¬ческий климат в организации.
ЛИТЕРАТУРА
1-   Бишоп С. Тренинг ассертивности. СПб.: Питер, 2001.
2-   Галкина Т. Л. Социология управления: от группы к команде. М., 2001.
3-   Джуэлл Л. Индустриально-организационная психология. СПб.: Питер, 2001.
4. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Фролов Д. Ф.. Команда на рынке: стратегия и методы. СПб.: Речь, 2003.
5. Иванова А. Тренинг по командообразованию: Всегда ли он нужен и как к нему подготовиться? // Сетевой источник: http://www.hr-training.net/ statya/ivanova_l.shtml.
      6. Кричевский Р. Л., Дубовская Е. М. Социальная психология малой груп¬пы. М.: Изд-во МГУ, 2001.
     Ксенофонтова Е. Это модное слово «команда» // Сетевой источник-www.search4staff.com/publications/tearaword.htm.
7.   Марасанов Г. И. Социально-психологическиий тренинг. М.: Совершенство, 1998.
8.   Ньюстром Дж., Дэвис К. Организационное поведение. СПб.: Питер 2000.

10.   Почебут Л. Г., Чикер В. А. Организационная социальная психология СПб.: Речь, 2002.
11.   Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н. Ю. Хрящевой. СПб.: Речь 2000.
12.   Романова Е. С. Графические методы в практической психологии. СПб.: Речь, 2002.
13.   Фопель К. Создание команды. М.: Генезис, 2002.
14.   Bodner Sara L. Experiential Training: A Stepping Stone for Work Teams // Сетевой источник: www.workteams.un:.edu/reports/Bodner.html.
15.   Thiagarajan S., Parker G. Games and Activities for Building and Training Teams // Сетевой источник: http://www.glennparker.com/Freebees/article-teamwork-and-teamplay.html.
16.   Woodcock F. Team Development Manual (Aldershot). England, Gower, 1985.

Глава 6
ТРЕНИНГ ЛИДЕРСТВА
В условиях возрастающей бизнес - конкуренции и роста требова¬ний к качеству работы административно-управленческого персонала повышается значимость лидерства и лидерских умений менеджеров, обеспечивающих умелое и эффективное управления рабочей груп¬пой или командой. Организационные, социальные психологи и дру¬гие специалисты, изучающие лидерство, дают ему различные опре¬деления: искусство добиваться согласия; осуществление влияния на других людей; модель поведения, способствующая достижению вы¬сокой эффективно-сти (успешности) деятельности; умение убеждать и властвовать над другими и др. Д. Майерс рассматривает ли-дерство как процесс, посредством которого определенные члены группы мотивируют и ведут за собой группу (5).
Концепция нашего тренинга предполагает понимание лидерства как процесса организации и управления малой группой, способствую¬щего достижению групповых целей в определенные сроки и с оптималь¬ной эффективностью. Лидер — это член группы, который выдвинут на роль неформального руководителя в условиях специфической и значимой ситуации для быстрого и успешного достижения резуль¬татов деятельности или общей цели. Органи-зационные лидеры по¬буждают людей выходить за рамки простого согласия с системой, делать больше и лучше, чем они делали бы в отсутствие лидеров, и их усилия согласуются с достижением организационных целей. Ли¬деры помогают отдельным членам группы и всей группе в поста¬новке и достижении целей. Идеальным явля-ется такое лидерство, которое обусловливает не только достижение поставленных перед группой целей, но и стимулирует индивидуальное развитие членов группы, способствует их самореализации.
Функции организационного лидера таковы:
• координировать и отслеживать процесс работы (анализ инфор¬мации о результатах, работе, мотивации под-чиненных, осуществление эффективного взаимодействия и сплоченности ь команде, системный анализ си-туации и действий, прогнозирование, корректировка дальнейшей стратегии);
•   мотивировать и вдохновлять к дополнительным усилиям, способствовать единому пониманию значения и смысла постав¬ленной цели, стимулировать к их достижению.
Умения делового лидера:
•   превращать сложные задачи в простые;
•   выделять этапы достижения цели;
•   придерживаться алгоритма принятия решения;
•   анализировать и синтезировать информацию;
•   структурировать мысли и лаконично излагать главные идеи;
•   сохранять хладнокровие, рассудительность и уравновешен¬ность в проблемных (стрессовых) ситуаци-ях;
•   использовать интуитивные резервы сознания;
•   использовать чужой опыт, помощь и др.
Кац и Кан выделили пять факторов, обусловливающих потреб¬ность организации в лидерстве (1);
1.   Незавершенность организационной структуры. Лидеры по¬могают восполнить недостающие элементы и интерпрети¬ровать набор правил, планов, процедур или графиков ра¬боты внутри отдельных подразделе-ний и организации в целом.
2.   Необходимость связывать подсистемы (подразделения) орга¬низации. Лидеры — это звенья, связывающие организацион¬ные подсистемы.
3.   Организация как открытая система постоянно взаимодейству¬ет с быстро меняющимися условиями среды. Лидеры получа¬ют ресурсы из внешней среды и делают ее более восприимчи¬вой к потребностям организации.
4.   Внутренняя динамика организации. Организации изменяют¬ся и развиваются. Лидеры прилагают больше усилий к тому, чтобы эти изменения не повредили организации, ее членам, и способствуют позитивным из-менениям.
5.   Членский состав организации. Люди приходят, уходят и ме¬няются. Лидерство обеспечивает преемствен-ность и помога¬ет людям приспособиться к изменениям.
Чем больше эта потребность организации в лидерстве, тем веро¬ятнее, что найдется человек, который будет признан в качестве ли¬дера или который возьмет на себя эту роль.
Наряду с факторами, способствующими потребности организации в лидерстве, существуют ситуации, кото-рые препятствуют проявлению лидерских качеств и умений. Это ситуации, связанные с характеристиками под-чиненных, особенностями условий или заданий, отсутствием необходимых ресурсов и др. Лидерское поведение может быть нейтрализовано, когда определенные ситуации не позволяют лидеру проявить свои качества, а оп-ределенные «заменители» лидерства могут «блокировать» или снизить значимость лидерского влияния. К таким «заменителям» или «ликвидаторам» лидерского поведения относятся следующие: постоянные, рутинные задания «сверху»; ограничения возможностей лидеров влиять на распределение вознаг¬раждений подчиненных и принятие управленческих решений; огра¬ничение властных полномочий. Препятствуют лидерству автоном¬ность и высо-кая внутренняя конкурентность в рабочих группах. Большое число независимых, эрудированных и высоко-квалифици¬рованных работников снижает потребность в лидерах какого бы то ни было типа (1). Формальное ли-дерство — социальный процесс, не¬формальное — психологический процесс.
ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ ЛИДЕРСТВА
Теория черт лидера. Лидер рассматривается как носитель опреде¬ленных качеств и умений, способствующих влиянию на других (вне зависимости от ситуации, личностные черты имеют природную ос¬нову). То есть сущест-вует перечень характеристик (черты, способ¬ности, умения), имеющих первостепенное значение для лидерско¬го влияния и эффективности лидера. Согласно этой теории, прирожденные лидеры обладают наиболее эффек-тивными моделя¬ми поведения и руководства. Основными типами лидеров являются харизматический, транс-формационный. Харизматический лидер завоевывает доверие людей и оказывает сильное и экстраординар¬ное воздействие на них (принятие его целей, ценностей, желание подражать и следовать за ним) благодаря своей яркой индивидуаль¬ности и личному контакту. В основе его влияния лежит некая «ха¬ризма»1, трудно поддаю-щаяся формальному измерению и объектив¬ному описанию. Обычно харизматическое влияние связывают с набором экстраординарных характеристик или моделей поведения лидера. Трансформационный лидер выстраи-вает отношения с ве¬домыми на основе трансформации основополагающих убеждений ценностей и потребностей. Средствами трансформационного лидера являются ораторские (коммуникативные) навыки, которые созда¬ют об-раз уверенного и сильного человека, побуждают у последова¬телей доверие и желание идти за ним. Практически-ми следствиями теории «черт» является целесообразность психологического отбора прирожденных лидеров для руководящих должностей, стимулиро¬вание эффективных моделей поведения и стилей руководства, от¬тачивание «харизматичности», развитие коммуникативных навыков и других лидерских умений.
Интерактивная теория. Лидер — лицо, в наибольшей степени от¬вечающее ожиданиям группы и наиболее по-следовательно придер¬живающееся ее идеалов, ценностей. У лидера диагностируются мак¬симальный статус и престиж.
Ситуационная теория. Лидерство — функция ситуации и зависит от ситуации. Основными компонентами си-туации являются состав и размер группы, уровень компетентности и степень ведомости чле¬нов группы, наличие других лидеров, ожидания группы, ее цели и задачи, сбивающие факторы.
Вероятностные теории лидерства. Эти теории основываются на предположении о том, что не существует ка-кой-то наилучшей мо¬дели поведения, к которой руководитель (лидер) мог бы прибегать все время. Адекватное и эффективное поведение лидера зависит от некоторых характеристик лидера, подчиненных ситуации. Вероят¬ностная теория Ф. Фидлера ориентирована на установление связи между лидерами и ситуациями, в которых их ждет успех. Итоговая вероятностная модель утверждает, что эффективность лидера зави¬сит от трех перемен-ных:
1)   структуры потребностей лидера, его стремления к выполне¬нию задачи или к удовлетворению межличност-ных потребнос¬тей — ориентация на задачу или на людей;
2)   способности лидера контролировать ситуацию или его уверен¬ности в том, что задача выполнима и ситуация находится под контролем, а ситуативный контроль зависит от отношений лидера с группой (поддержка лиде-ра), от структуры задачи (ясность и конкретность работы), от доверия и власти лидера (признанная власть позво-ляет использовать поощрения или наказания);
3)   взаимосвязи между структурой потребностей (стремлений) лидера и ситуативным контролем. Напри-мер, лидеры, ориен¬тированные на задачу, проявляют себя наилучшим образом, когда ситуация легко контро-лируется или степень контроля крайне низкая. Лидеры, ориентированные на отношения, до¬биваются наилуч-ших результатов в ситуациях умеренного кон¬троля.
Нормативная модель В. Вроома, Ф. Йеттона и А. Яго. Данная теория отрицает существование какого-то одно-го наилучшего способа действия для всех ситуаций и в то же время указывает, что лидеры должны делать при определенных условиях. В основе модели лежат три критерия эффективности: рационализм, одобрение подчи-нен¬ных, время. В зависимости от комбинаций этих трех критериев мо¬дель предписывает пять возможных сти-лей лидерства. На одном полюсе — авторитарный стиль. На противоположном — стратегия группового при-нятия решений подчиненными. Между ними нахо¬дятся различные консультативные стили лидерства. Согласно этой модели, определенные стили подходят к определенным ситуациям. Выбор стиля зависит от того, позволят ли действия лидера сэконо¬мить время или создать атмосферу сотрудничества.
Теория путей и целей Р. Дж. Хауса. Мотивационные функции ли¬дера состоят в увеличении числа и разновид-ностей персональных вознаграждений подчиненным за достижения в работе и облегче¬нии путей к получению этих вознаграждений за счет разъяснения маршрутов движения, уменьшения числа преград и увеличения воз¬можности получения личного удовлетворения от работы. Лидер должен хорошо разбираться в психологии лю-дей: понимать, что яв¬ляется вознаграждением для подчиненных, какие у них производ¬ственные способности, ставить адекватные цели и помогать в их достижении. Основные типы поведения лидера: директивное лидер¬ство — уведомление подчиненных о том, чего им следует ожидать, и обеспечение четко поставленных задач; под-держивающее лидер¬ство — дружеское отношение, доступность лидера и повышенная забота о статусе, благо-получии и потребностях подчиненных; ли¬дерство совместного участия — стремление повысить вклад каждо¬го в общее дело, внимательность к предложениям подчиненных, прояснение непонятных задач; лидерство, ориен-тированное на ре¬зультат, — постановка стимулирующих целей, ожидание от подчи¬ненных высокого уровня ра-боты и демонстрация уверенности в том, что подчиненные достигнут целей.
Теория лидерских ролей. Эта теория рассматривает различные типы лидерства в зависимости от содержания деятельности, стиля руководства, стабильности, способов влияния и организации группы. Успешность каждой ролевой позиции лидера предполагает на¬личие определенных умений и моделей поведения в значимых си-туациях взаимодействия. Б. Д. Парыгин предложил классифици¬ровать типы лидеров с учетом трех оснований: содержание, стиль, характер деятельности лидера. В соответствии с этим выделяются три ступени дифферен-циации лидерства.
1.   По содержанию деятельности:
•   лидер-вдохновитель, ярко демонстрирующий программу (мо¬дель) поведения;
•   лидер, исполнитель, организатор выполнения уже заданной программы;
•   «универсальный лидер» — лидер, совмещающий вдохновите¬ля и организатора.
2.   По стилю руководства:
•   авторитарный;
•   демократический;
•   совмещающий в себе элементы обоих стилей.
3.   По характеру деятельности:
•   универсальный, постоянно проявляющий свои качества ли¬дера;
•   ситуативный лидер, проявляющий качества лидера лишь в определенной, специфической ситуации.
Р. Л. Кричевский выделил типы лидерских ролей в зависимости от доминирующей в процессе взаимодейст-вия функции:
•   деловой лидер;
•   инструментальный лидер;
•   коммуникативный;
•   эмоциональный лидер.
В соответствии с функциональными ролями можно выделить также следующие типы лидеров:
•   организатор (деловой);
•   инициатор;
•   генератор идей (креативный);
•   лидер эмоционального притяжения («звезда»);
•   мастер (знающий и умеющий).
Практическими следствиями вероятностных теорий лидерства является определение оптимальных спосо-бов взаимодействия лидера и ведомых с учетом ситуации, ролевых позиций, возможностей вознаграждений и др.
Синтетические концепции объединяют все теории лидерства.
Суперлидерство - способность превратить большинство последователей в лидеров для самих себя. Для это-го человек должен стать «менеджером» собственной жизни, а затем передавать эти навыки своим подчинен-ным. Успех суперлидерства определяется количеством «выращенных» лидеров, их самостоятельностью и не-зависи¬мостью от лидера.
Практической реализацией изложенных выше теоретических основ лидерства является разработанная нами программа «Тренинг лидерства», состоящая из нескольких модулей, составляющих базо¬вую концепцию про-граммы. В зависимости от специфики органи¬зационного взаимодействия в каждой конкретной организации, состава участников групп и осознаваемой потребности в организа¬ционных лидерах тренер может переставлять или разворачивать дан¬ные модули в соответствии с текущими практическими задачами.
Программа тренинга является авторской разработкой, которая апробирована и широко используется с 2000 г. при подготовке ру¬ководителей и практикующих психологов-консультантов. Помимо традиционных процедур (ролевые игры, практические упражнения, психогимнастика), программа тренинга включает в себя теоретико-дискуссионные блоки, способствующие пониманию сущности ли¬дерства, преимуществ и трудностей лидер-ской позиции, когнитив¬ных и коммуникативных умений лидера. В арсенале используемых методов активно ис-пользуются также творческие сессии, направ¬ленные на активизацию творческого потенциала лидеров.
Общей целью тренинга является расширение представлений о лидерстве как способах организации и управ-ления малой группой, активизация лидерского потенциала как совокупности умений са¬моуправления и управ-ления другими людьми. В процессе тренинга участникам дается возможность увидеть со стороны свои лидерские склонности (потенциал), почувствовать преимущества и трудности лидерских позиций, определить для себя свои сильные и слабые стороны относительно лидерства в тех или иных ситуациях, овладеть техниками лидерского влияния и сплочения группы, развить лидер¬ские умения.
Частные задачи тренинга выстраиваются в зависимости от текущих организационных задач с учетом пожела-ний инициаторов обучения персонала (руководства организации, личных пожеланий участников). В их числе мо-гут быть: выявление лидеров в коллективе определение их сильных качеств или стиля управленческого пове¬дения, определение потенциальных лидеров (резерва) для последующего выдвижения на позиции формальных лидеров-руководите¬лей, развитие каких-либо определенных менеджерских умений у руководителей или уме-ний работать в единой команде руководите¬лей разных подразделений и т. д.
Примерами частных прикладных задач могут быть следующие:
1)   формирование представлений о лидерстве как групповом про¬цессе на основе собственного эмпирического опыта взаимо¬действия и работы в команде;
2)   знакомство с отдельными методами оценки лидерских пози¬ций и умений;
3)   самоанализ собственного лидерского потенциала и лидерских умений;
4)   повышение мотивации лидерства (расширение представлений о значимости лидерских умений как важ-нейшем ресурсе ме¬неджера);
5)   активизация мотивации к саморазвитию лидерских умений.
В зависимости от конкретизации задач выстраивается методи¬ческий формат тренинга. Занятия могут про-водиться как с инициа¬торами тренинга (формальные лидеры, руководство организации), так и без них, с реци-пиентами (подчиненные, рабочие группы с ре¬зервом на выдвижение).
Общее количество часов тренинга — от 18 до 32, в зависимости от конкретных задач, уровня подготовленно-сти и числа участников. Представленная ниже программа рассчитана на три дня. Оптималь¬ное число участников —12—16 человек. Тренинг состоит из семи ос¬новных и одного дополнительного — диагностического — модуля.
ДЕНЬ ПЕРВЫЙ
Цель. Знакомство с участниками группы с позиции их лидерских умений и амбиций (притязаний), лабилиза-ция группы, создание доверительной атмосферы.
Тренинг начинается с традиционного представления участников группы, а также с ассоциаций, которые у них возникают в связи с понятиями «лидерство» и «лидер» (первый модуль). Второй модуль посвящен расши-рению теоретических знаний участников о современных теориях, типах и роли лидерства в эффективной организации командной работы. Третий модуль направлен на развитие представлений о своих актуальных и потенциальных лидерских ка¬чествах.
Первый модуль — знакомство и лабилизация — введение в пространство интерактивного и доверительного взаимодействия участ¬ников группы с их определенными лидерскими задатками и уме¬ниями. Тренинг начина-ется с традиционного принятия правил взаимодействия в группе и представления участников. В ходе самопре-зентации каждый участник (по кругу) называет свое имя, долж¬ностной статус, рассказывает в течение 3—5 минут о том, как часто проявляет лидерское поведение, где (в каких ситуациях или в каком окружении), как правило, про-является лидерское поведение, что спо¬собствует и что мешает этому. Приветствуются высказывания об ожи¬даниях от тренинга и пожеланиях по отношению к группе.
Второй модуль — теоретический, в нем обсуждается роль лидер¬ства в системе эффективной организации групповой работы, основ¬ные теории лидерства.
Третий модуль — дискуссия, в ходе которой концептуализирует¬ся образ «универсального» лидера, способного оказывать влияние на других в большинстве случаев (вне зависимости от ситуации). Этому способствует выпол-нение упражнения «Психологический пор¬трет лидера» (теория черт выдающегося человека). В течение 5 ми¬нут участникам предлагается самостоятельно написать 6—7 главных качеств (или основных умений), необходимых для лидера. После этого проводится дискуссия в малых группах (4—5 человек), в ре¬зультате которой оформляет-ся список из семи основных лидерских черт. Группа выбирает своего делегата для дальнейшего составления обще-го списка и презентации результатов дискуссии. Выбранные делегаты проводят дискуссию и представляют об-щий перечень лидерских черт. Происходят видеозапись и активное наблюдение остальных участников за хо-дом дискуссии. После окончания дис¬куссии «эксперты» дают обратную связь и свои комментарии отно¬сительно лидерского поведения своих делегатов в процессе выработки общего списка. Этому способствует просмотр видеозаписи и выделение признаков лидерского поведения. После этого выбранные делегаты проводят пре-зентацию итогов дискуссии: «Портрет идеального («универсального») лидера». Они выступают по очереди перед всей группой: называют качество, аргументы и мотивы в пользу развития данных лидерских качеств или умений. «Эксперты» оценивает их выступление по 10-балльной шкале по трем шка¬лам: убедительность (логичность, со-держательность), эмоциональ¬ная привлекательность, мотивационная привлекательность. Для каждого делегата подсчитывается суммарная оценка, полученная от экспертов по трем шкалам. По итогам оценивания определя-ются лидеры по убедительности, эмоциональной и мотивационной при¬влекательности публичного выступления. Обсуждаются вербальные и невербальные техники повышения эффективности публичного выступления.
Игра «Ярмарка обмена». В течение 10 минут каждый участник составляет список своих качества и умений, способствующих ли¬дерству, — «Я как лидер», оценивает степень их выраженности по шкале от нуля до 100%. Далее участники за 15—20 минут имеют воз¬можность в ходе переговоров друг с другом обменять часть своих сильно выраженных лидерских качеств на «недостающие» (слабо выраженные) в условных единицах (в %) (см. приложение). Игра способствует осознанию своих потенциалов лидерства и стремле¬нию к их дальнейшему раз-витию, умению вести переговоры.
Для обсуждения после игры возможно предложить следующие вопросы: «Что полезного вы приобрели на ярмарке? Кому удалось произвести больше обменов в процессе игры? В каких ситуациях полученные приобре-тения могут способствовать лидерскому пове¬дению?»
Упражнение «Говорим только хорошее». В упражнении отрабаты¬вается лидерское умение активного и эмпа-тического слушания, а также умение лаконично и убедительно представлять другого че¬ловека с позиции его положительных человеческих качеств, ува¬жения его достоинств, важности (полезности) такого человека в команде. Группа разбивается на пары. Каждый участник пары рас¬сказывает друг другу о себе только хорошее и интересное. Сначала говорит один, а другой внимательно слушает и останавливает, если говорится что-то само-уничижительное. Если застенчивость или не¬уверенность затрудняет рассказ о своих достоинствах, то можно предложить рассказ от третьих лиц: что хорошего говорят другие. Задача слушающего — узнать как можно больше хорошего о собе¬седнике. Через 7 минут рассказчик и слушатель меняются ролями.

После этого в круге каждый рассказывает все, что он узнал хорошего о своем собеседнике. Группа задает уточняющие вопросы. Тренер может спросить следующее: «Что вы чувствовали в тот момент, когда ваш собеседник рассказывал о вас? Трудно ли было остановить критику в свой адрес? Что полез-ного вы вынесли из этого упражнения?»
   Завершают день подведение итогов и групповая рефлексия.
ДЕНЬ ВТОРОЙ
Цель. Развитие лидерской мотивации путем осознания преиму¬ществ позиции «лидера» для личностного и профессионального ро¬ста; получение от группы положительного подкрепления при осво¬ении моделей лидер-ского поведения в ситуациях социального взаимодействия; осознание начала положительных изменений от¬носительно своего лидерского поведения; развитие положительно¬го образа «Я как лидер».
Начинается день с выполнения упражнения «Как здорово мне это удается». По кругу каждый рассказывает о каком-либо деле, кото¬рое ему особенно удается. При обсуждении можно задать следую¬щие вопросы: «Что вы чувствуете, когда все хорошо получается? Что вы чувствовали, когда говорили сами, когда говорили другие? Чей рассказ особенно затронул вас?» (положительная обратная связь).
Четвертый модуль — мотивация лидерского поведения, разви¬тие адекватных представлений о преимущест-вах и трудностях ли¬дерского статуса. Задача модуля — повышение привлекательности позиции «лидера» для личностного и профессионального роста. Для этого используется упражнение «Копилка ассоциаций»: по кругу каж¬дый участник называет ассоциации, которые возникают в связи с понятиями «лидер», «лидерство».
После этого проводится групповая дискуссия на тему: «Преиму¬щества лидера», привлекательные (положи-тельные) и непривлека¬тельные (негативные) стороны или последствия лидерского пове¬дения группируются и записываются на флип-чарте ведущим или выбранным лидером. Группа делится на две команды: команда «А» — «оптимисты» и команда «Б» — «пессимисты». Участники подгруп¬пы «Д» составляют список преимуществ ли-дерской позиции и поведения, продолжая высказывание: «Лидером быть хорошо, потому что...». Подгруппа «Б» формулирует и записывает аргументы против лидерской позиции: «Лидером быть плохо, потому что...». В качестве вспомогательной информации используются записанные на флип-чарте ассоциации.
Затем проводится соревнование «Шеренга на шеренгу»: участ¬ники подгруппы «А» высказывают аргументы «за», а участники под¬группы «Б» — «против» лидерской позиции. Производится видео¬запись обсуждения. Ар-гументы «за» и «против» высказывают поочередно. Начинают участники команды «Б». При просмотре ви¬деозаписи обсуждаются «инструменты» лидерского влияния: убеди¬тельность (логичность, содержательность), эмоциональная и мотивационная привлекательность аргументов той и другой команды. Возможно проведение оценочной процедуры тех и других аргумен¬тов с помощью семантического дифференциала (сила, активность и полезность). При подведении итогов каждый участник высказы¬вается относительно того, какие аргументы пока-зались для него наи¬более близким и важным с точки зрения организационного разви¬тия и профессионально-личностного роста. Наиболее убедительные и привлекательные аргументы «за» и «против» лидерства записыва¬ются на флип-чарте. Далее напротив каждого из них с помощью процедуры модерации записываются те когни-тивно-поведенческие модели, которые способствуют преодолению негативной установ¬ки относительно лидерст-ва, или те, которые способствуют привле¬кательности лидерской позиции.
Упражнение «Типичные ситуации и опасения лидерства». Оно про¬водится в малых группах по 3-5 человек. Каж-дый рассказывает о типичных или экстраординарных ситуациях из личного или чужого опыта, в которых имеют-ся опасения (нежелание или страхи) ока¬заться в роли лидера, например, необходимость брать ответствен¬ность за принятие решений в условиях дефицита времени или ин¬формации. Обсуждаются основные причины опасе-ний, страхов или отсутствие мотивации быть лидером в данных ситуациях. Осуще¬ствляется обмен мнениями о желательном и конструктивном по¬ведении эффективного лидера. Что и как он должен делать для эф¬фективной работы группы или для разрешения проблемных ситуаций? Какие результаты или переживания могут моти-вировать лидерское поведение? В каждой подгруппе составляется резюме по итогам обсуждения и выбирается лидер для презентации резюме. Делегаты (лидеры) от каждой группы докладывают о результатах обсуждения — презентация резюме каждой подгруппы в общем кругу. Подведением итогов является запись на флип-чарте типичных профессионально-трудных ситуаций и рекомендаций по их разрешению для тех, кто не боится быть лидером. Тренер выражает особую благодарность тем, кто поделился своим опытом.
Пятый модуль — развитие уверенного поведения. Он начинается с мини-лекции о моделях и признаках неуве-ренного (пассивно-агрессивного, а также манипулятивного поведения) и способах развития уверенного по-ведения. Обсуждаются способы и приемы управления эмоциями в ситуациях, требующих лидерского поведе-ния, для освоения уверенного поведения участникам тренинга предлагается проиграть модельные ситуации, требующие уверенности и лидерства. Этому способствует работа с кейсами и ролевыми играми. В качестве «учени-ков лидерства» назначаются лица со скрытой моти¬вацией лидерства или с неуверенным поведением. Им предла-гается воспользоваться когнитивно-поведенческими моделями, способству¬ющими преодолению негативной уста-новки относительно лидерства и информацией, которую они узнали в ходе обсуждения в тройках и на мини-лекции. При анализе видеозаписи проигрывания модель¬ных ситуаций наблюдателям предлагается давать кон-структивную позитивную обратную связь для психологической поддержки нового ролевого поведения «учеников лидерства». Обсуждаются признаки неуверенного (пассивно-агрессивного или манипулятивного пове¬дения) и уверенного поведения, проговариваются переживания при уверенном и неуверенном поведении.
Игра «Проникнуть в круг» способствует тренировке лидерских умений. Участники образуют тесный круг, всячески препятствую¬щий попаданию в него водящего, которому нужно за 3-5 минут по¬пасть в круг, исполь-зуя разные инструменты влияния: уговоры, угрозы, обещания, ловкость, хитрость, убеждения и др. Проиг-рать с тремя-пятью водящими. После этого обсуждается стратегии по¬ведения игроков. Важно обсудить, какие стратегии чаще всего ис¬пользовали водящие, что в них было общего, что оказалось эффек¬тивнее.
Видеоигра «Умение сказать „нет "». Двум-трем игрокам предла¬гается роль руководителя, который должен отказать своим подчи¬ненным в различных просьбах личного и служебного характера. При анализе видеоматериа-лов рассматриваются разные способы отказа и их последствия. На флип-чарте записываются алгоритмы отказа с учетом особенностей ситуации. Один из алгоритмов мотивирован¬ного отказа представлен в приложении. В иг-ре отрабатывается ассертивное поведение, развиваются навыки умелого отказа при со¬хранении позитивных межличностных отношений.
Закрепление умения мотивированного отказа осуществляется в парах или в тройках с последовательной сме-ной ролей «просящего» и «отказывающего». Участникам нужно использовать тот или иной алгоритм «отказа», мотивированно отказаться, учитывая особенно¬сти предлагаемой модельной ситуации (содержание просьбы, ее последствия для других членов команды, динамика достижения организационных целей и др.). При этом не-обходимо быть после¬довательным и настойчивым, не позволять втянуть себя в дискус¬сию и не допускать оце-нок, обобщений, оскорблений, извинений и других барьеров общения. По окончании работы в малых группах обсуждается ряд вопросов: «Легко или сложно было отказывать? Что мешало? Как реагировал партнер на вашу настойчивость? Какие способы компенсации отказа вам известны?»
Заключают день подведение итогов и групповая рефлексия.
Важно обсудить в подгруппах (3-4 человека) признаки антилидерских типов поведения и проиграть ситуа-ции, провоцирующие агрессивные, манипулятивные или защитные поведенческие реакции. Проводится ви-деозапись данных модельных ситуаций с последующим анализом и определением признаков лидерского (асертивного) поведения в соответствии с представленной ниже классификацией типов поведения по А. Шутцу (10) (рис. 3). Подво¬дятся итоги игровых фрагментов.

ДЕНЬ ТРЕТИЙ
Цель. Знакомство с техниками противостояния манипуляторам; расширение представлений об организаци-онном лидерстве; закреп¬ление знаний о лидерских моделях поведения; развитие суперлидерства — подготов-ка будущих лидеров.
В начале дня каждый участник по кругу продолжает предложе¬ние относительно своих умений, интересов, хобби, планов: «Ни¬кто из вас не знает, что я... (умею, могу, хочу, занимаюсь, осваиваю и т. д.)».
Шестой модуль — противодействие неуверенному поведению и манипуляциям. Мини-лекция о манипуляци-ях и способах их нейт¬рализации (7). Упражнение в парах для отработки способов нейтра¬лизации манипуляций. Партнеры вспоминают ситуации из личной жизни или профессиональной деятельности с ярко выраженными манипуляциями и проговаривают их, поочередно выступая в роли «манипулятора» и «нейтрализатора». В каче-стве ориентира исполь¬зуются материалы приложения. Группа отвечает на вопросы: «Кто и почему чаще манипули-рует? Манипуляции — это уход от ответствен¬ности или психологическая защита? Может ли лидер использовать манипуляции?»
Далее ведущий группы представляет мини-лекцию об организа¬ционном лидерстве и формальном руково-дстве. Обсуждается сход¬ство и различие этих феноменов. Организационный лидер — руко¬водитель, который эффективно осуществляет следующие функции: координирование действий и систем, необходимых для жизне-дея¬тельности организации; привлечение в организацию нужных лю¬дей и обеспечение их успешного взаимо-действия; понимание мис¬сии — задач и целей организации; следование целям, принципам и корпоративным ценностям.
Седьмой модуль — закрепление знаний о лидерских моделях по¬ведения и позитивной мотивации ли-дерства. Этому способствует творческая сессия № 1 — создание видеоролика для «ученика органи¬зационного лидерства». Предварительно нужно провести групповую дискуссию о привычках, которые препятствуют лидерству. Руково¬дит дискуссией и записывает ее результаты один (или два) участник группы, выдвинутый на роль организационного лидера. Алгоритм действий: составить список неконст-руктивного поведения и мыш¬ления, привычек, которые препятствуют лидерству (10—15 мин.). Если группа более 10 человек, то ее необходимо разбить на коман¬ды. Каждая команда — творческая студия — должна создать свой рекламный ролик (клип) для ученика «школы Лидерства», который в серьезной или юмористической форме будет излагать те действия или привычки, которые препятствуют выработке лидерских качеств. При этом каждому участнику можно предложить определенные ли¬дерские роли: раздать «Шляпы» или роли (приложение). Каждая команда пишет инструкцию (рекомендации) для уче-ника «школы Лидерства» и сценарий (сценки + текст) видеоролика на 5—6 мин., иллюстрирующего «рекомендации». После этого команды опреде¬ляют «актеров» и «звезду», которая будет выступать и проводят ре¬петицию и съемку своего ролика. После того как все команды сня¬ли свои ролики, проводит-ся их просмотр и обсуждение вопросов: чем определялся выбор актеров и «звезды»? чей вклад в сцена-рий был больше? на каком основании распределялись групповые роли? какие лидерские способности и лидерские потенциалы были выяв¬лены в ходе выполнения данного задания?
Творческая сессия №2— групповая скульптура или другой вид презентации психологического порт-рета лидера, отражающие лю¬бые сферы его жизни:
1.   Черты, универсальные для всех лидеров.
2.   Деловые качества и умения.
3.   Имидж и поведение лидера (привлекательность, обаяние, «харизма»).
4.   Образ жизни, ценности, отношение к другим.
5.   Жизненные установки.
6.   Отсутствие вредных привычек.
7.   Стиль руководства.
Творческая сессия №3 — суперлидерство как самоменеджмент сво¬их лидерских потенциалов. Она включает в себя индивидуальное со¬ставление стратегического плана по целям и способам развития ли-дерского поведения и качеств. Для этого важно оформление девиза и его презентация.
На заключительном этапе тренинга в круге подводятся итоги о личных впечатлениях и изменениях на индивидуальном и групповом     уровнях, об эмоциональных состояниях и новом видении своего лидерского потенциала. Обсуждается, кто и как часто, в каких ситуациях был выдвинут группой на роль «лидера». Участники груп¬пы выражают пожелания и благодарность друг другу.
Восьмой модуль — диагностический. Диагностика лидерского по¬тенциала проводится в начале тре-нинга и через месяц после его про¬хождения. По результатам тестирования и наблюдения на занятиях составляется психологическая характеристика и персональные ре¬комендации.
ЛИТЕРАТУРА
1.   Джуэлл Л. Индустриально-организационная психология. СПб: Питер, 2001.
2.   Кипнис М. Тренинг лидерства. М.: Ось-89, 2005.
3.   Кристофер Э., Смит Л. Тренинг лидерства. СПб.: Питер, 2001.
4.   Кричевский Р. Л. Если Вы — руководитель. М.: Дело, 1993.
5.   Майерс Д. Социальная психология. СПб.; М.: Питер, 2000.
6.   Макшанов С. И. Профессиональный тренинг // Психология профессио¬нальной подготовки / Под ред. Г. С.    Никифорова. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1993.
7.   Панкратов В. Н. Манипуляции в общении и их нейтрализация. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2000.
8.   Психология менеджмента / Под ред. Г. С. Никифорова. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000.
9.   Шульц Д., Шулъц С. Психология и работа. М.; СПб.: Питер, 2003.
10. Schutz A. Self-presentational tactics of talk-show guests: a comparison of politicians, experts and entertainers / Journal of Psychology. 1998. № 132.
Глава 7
ТРЕНИНГ ЭФФЕКТИВНОЙ САМОПРЕЗЕНТАЦИИ
Свой стиль самопрезентации — это тот ключ, который позволит получить человеческое при-знание.
                                                                                                                                                                                                                Филиппа Дэвис
У вас никогда не будет второго шанса произвести первое впечатление.
Совет западных масс-медиа

Термины «самопрезентация» (self-presentation), «управление впе¬чатлением» (impression management) уже дав-но и прочно вошли в англоязычную научную лексику и находят отражение в современ¬ных отечественных иссле-дованиях, касающихся социальной перцеп¬ции, межличностного восприятия и влияния, а тема самопрезента¬ции по праву занимает все большее количество страниц в учебниках социальной психологии. Это связано с тем, что наиболее значимы¬ми человеческими потребностями являются потребности в обще¬нии, принятии, признании и самовыражении. Именно эти потреб¬ности предопределяют значимость формирования благоприятного впечат-ления о себе, что, безусловно, отражается в социальной ус¬пешности. Нет необходимости доказывать, что в про-цессе создания благоприятного впечатления о себе существенная и особая роль принадлежит управлению впе-чатлением. Под «управлением впечат¬лением» понимается «целенаправленная деятельность по контролю и регу-лированию информации в целях создания соответствующего образа» (3). Так или иначе, но все люди, как пра-вило, стремятся управлять производимым впечатлением, используя при этом различ¬ные тактики и стратегии са-мопрезентации. Под самопрезентацией мы понимаем в различной мере осознаваемый и постоянно осуществ-ляемый в межличностном взаимодействии процесс предъявления – «Я-информации» в вербальном и не-вербальном поведении субъекта самопрезентации с учетом специфики социальной ситуации (6) Надо сказать, что понятия «управление впечатлением» и «самопрезентация» часто используются в литературе как синонимы, на наш взгляд, это не совсем верно. Несмотря на то, что самопрезентационные тактики, применяемые в меж-личностном обще¬нии — одновременно и тактики управления впечатлением, само¬презентация выступает в качестве одной из категорий управления впечатлением, которое связано с более широким процессом конт¬роля и регулирования самой разнообразной информации, поступа¬ющей о других людях, объектах и событиях.
Первые исследования самопрезентации были проведены на За¬паде в конце 1950-х — начале 1960-х гг. Од-ним из первых исследо¬вателей самопрезентации был Э. Гоффман (Е. Goffman), фундамен¬тальный труд которого «Самопрезентация в повседневной жизни» (1959) стал классическим. Гоффман является приверженцем роле¬вой теории личности, и, согласно ему (цитирующему В. Шекспи¬ра), жизнь подобна театру, а каждый человек в этой жизни — «ак¬тер», действующий согласно определенной роли. Гоффман описал ежедневные взаимодействия людей через драматургию, с точки зре¬ния театрального искусства. Индивидуальности, таким образом, выгля-дят как «актеры», и взаимодействие кажется «представлени¬ем», образованным контекстом или ситуацией и сконструирован¬ным для передачи другим людям впечатлений в соответствии с же¬лаемыми целями «актера».
В отличие от ряда более поздних исследователей самопрезентации (М. Снайдер (М. Snyder), Э. Джонс (Е. Jones), А. Басе (A. Bass), С. Бриггс (S. Briggs)), в которых считается, что самопрезентация про¬исходит только в специфических условиях и используется только определенным типом людей, Э. Гоффман является сторонником рас¬ширенного подхода к трактовке проблем самопрезентации и управле¬ния впечатлением, рассматривая самопре-зентацию как постоянный процесс, изменяющий свой характер в зависимости от целей «актера» и обстоятельств, то есть как общую особенность социального поведения.
Известный западный исследователь Б. Шленкер (В. Schlenker), рассматривая самопрезентацию как много-целевую деятельность, пишет, что ее изучение включает в себя два типа исследований:
1) Исследования, в которых рассматривается то, как люди, бу¬дучи субъектами деятельности, стараются сформировать отношения (аттитьюды) и поведение аудитории через представ¬ление «Я-информации».
2) Исследования, в которых рассматривается то, как люди, слов, но «мишени», реагируют на самопрезентаци-онную деятель¬ность других (6).
Согласно В. Шленкеру, самопрезентация не является только поверхностной, обманчивой или манипуля-тивной деятельностью, она может также включать в себя «...попытку представить аудито¬рии приближающийся к идеалу образ» кого-либо. Обычно этот об¬раз отражает слегка измененную и улучшенную Я - концепцию, но он является тем, во что „актер" искренне верит сам» (6, с. 493). По мнению Шленкера, самопрезентация в осоз-нанном или неосоз¬нанном виде представляет полимодальную характеристику: «...са¬мопрезентация осуществля-ется, исходя из множества мотивов; она присутствует среди друзей, и даже в интимных ситуациях; она име¬ет ме-сто и в длительной взаимосвязи, такой как брак. Но она не обя¬зательно включает в себя сознательное внимание и контроль» (6, р. 495).
С точки зрения практического применения теоретических зна¬ний в области практической психологии по-следнее утверждение явилось для нас основополагающим при разработке тренинговой программы по улучше-нию умений самопрезентации, поскольку в ее рамках обращается внимание не только на осознаваемые моменты предъявления себя окружающим, но и на неосознаваемые мотивы, поведение и поступки людей, осуществляющих самопрезентацию.
Исследователи (Е. Goffman, J. Tedeschi, М. Leaiy & R. Kowalski, R. Baumeister, E. Jones, B. Schlenker, M. Weigold, K. Gentry и др.) вы¬деляют ряд ключевых мотивов, лежащих в основе процесса само¬презентации:
•   поддержание чувства собственной уникальности;
•   демонстрация своей принадлежности к определенной среде;
•   утверждение желательной «Я-концепции» и укрепление само¬оценки;
•   получение социальной, материальной выгоды;
•   повышение привлекательности, получение одобрения и ува¬жения;
•   сохранение и увеличение власти, влияния.
Подчеркнем, что большинство исследователей ведущим мотивом самопрезентации считают потребность в по-лучении социального одобрения. При этом, как было отмечено многими исследователями (B. Schlenker, D. Myers и др.), не все самопрезентационное поведение предназначено для предъявления социально одобряемой идентичности. Люди могут часто проявлять в общении агрессивность или слабость для достижения опреде-ленных целей (здесь можно вспомнить концепцию Э. Шострома с его двояким пониманием манипулятивного поведения, обозначаемого как «собака-снизу» и «собака-сверху»).
Несмотря на универсальность мотивов самопрезентационного поведения, наблюдаются значительные ин-дивидуальные различия в осуществлении самопрезентации. Представители публичных про¬фессий (актеры, по-литики, журналисты и др.) в большей степени осознают процесс контроля над производимым впечатлением, в дру¬гих же сферах подобный контроль и его осознание менее выраже¬ны. Кроме профессиональных особенно-стей самопрезентации, су¬ществуют также тендерные и возрастные различия этого процесса, которые оказыва-ют влияние на особенности стиля коммуникации, выбор самопрезентационных тактик и стратегий, на пси-хологи¬ческом содержании которых мы остановимся ниже.
      Ни одно социальное взаимодействие не обходится без презента¬ции себя, своих личностных или профессио-нальных качеств (кста¬ти, не является исключением и деятельность ведущего тренинговой группы). Оказываясь в ситуации межличностного общения, каждый из нас немедленно становится субъектом самопрезентации. Неза¬висимо от осознанности своих поведенческих действий, мы предъяв¬ляем партнеру по общению информацию о себе посредством раз¬личных символических знаков (внешнего вида, окружающего пространства — офиса, дома, социальных символов престижа и ста¬туса — марка автомобиля, телефона и др.), а также своим вербаль¬ным и невербальным поведением (1) (рис. 4)

Рис. 4. Схема осуществления самопрезентации в процессе межличностного взаимодействия (Пикулева, 2004)

Автоматически, с момента начала общения наш партнер, воспри¬нимая как осознанно, так и частично, и не-осознанно, эту информа¬цию, становится объектом нашей самопрезентации. Таким образом, самопрезентация является средством управления впечатлением, которое мы производим на других людей.
В процессе общения мы используем различные тактики и стра¬тегии самопрезентации, которые носят как вербальный, так и не¬вербальный характер. Попытки разработать классификацию тактик самопрезентации дела-лись различными исследователями неодно¬кратно. Наиболее известными являются классификации зарубежных исследователей Е. Jones(1990); W. Benoit (2000), A. Schutz(1997) и др. Одна из последних по времени разработок – классификация коллектива авторов (S. J. Lee, B.Quigley, M. Nesler, A.Corbett, J.Tedeschi), которая имеет практиче-ское приемущество – основанный на этой теории опросник по тактикам самопрезентации(2). Данная классифи-кация включает в себя двенадцать самопрезентационных тактик, семь из которых относятся к ассертивному типу, а пять – к защитному типу самопрезентации.
В табл. 1 описаны защитные и ассертивные тактики самопрезентации, отнесенные нами к определенным группам – стратегиям самопрезентации. Кроме того, мы постарались адаптировать содержательные характери-стики каждой из тактик применительно к контексту наше российской культуры.
Главным основанием для выделения стратегий самопрезентации послужили характерные особенности пове-дения людей, проявляющих стремление получить социальное одобрение или избежать значимых потерь в соци-альном одобрении (Berglas & Jones, 1978; Arkin, Appelman & Burger 1980; Schlenker, 1992, 2003; Rosenfeld, Giacalone & Riordan, 2002 и др.). Так, стратегии аттрактивного поведения, самовозвышения и силового влияния впрямую направлены на получение одобрения окружающих, стратегии же уклонения и самопринижения обычно используются человеком, чтобы избежать плохого впечатления о себе.

                                            Стратегии и тактики самопрезентации                                                             Таблица 1
№   Стратегия
самопрезентации   Тактики
самопрезентации   Содержание
тактик самопрезентации

1   Уклонение (страте-гия выделена по признаку «уход от ответственности и избегание реши-тельных действий»)   Оправдание с отрица-нием ответственности (3)   Вербальные заявления субъекта, отрицающие ответственность за негативные поступки или события (по типу «Я этого не делал»)

       Отречение (3)   Вербальное объяснение субъектом причин поведения прежде, чем затруднительное или неприятное положение произойдет (для пре-дотвращения обвинений)


       Препятствование
самому себе (3)   Ссылка на внешние препятствия / помехи, как причины своих не-удач, для предотвращения нежелательных выводов у объекта са-мопрезентации по поводу его (субъекта) недостатков (обычно ссылки на слабое здоровье, болезни, чрезмерные общественные нагрузки и т. п.)
2   Аттрактивное пове-дение
(стратегия выделена по
признаку «поведе-ние, вызывающее благоприятное впе-чатление о субъекте самопрезентации»)   Желание / старание
понравиться (А).   Действия и поступки с целью вызвать у окружающих симпатии к субъекту, часто для получения определенной пользы от этого
(тактика может принимать форму лести, конформности, возвыше-ния других, оказания услуг, делания подарков и т. п.)





       Извинение (3).   Признание ответственности за любые обиды, вред, нанесенные субъектом другим, или за негативные поступки. Вербальные и невербальные выражения раскаяния и вины (часто проявляются как норма вежливости)
       Пример для
подражания (А)   Поведение, предъявляемое субъектом, как моральное и привлека-тельное, вызывающее уважение, подражание и/или восхищение (обычно это принципиальность в вопросах нравственности и мора-ли, самоотверженное отношение к работе и т. п.; высшая форма проявления этой тактики - героизм)

3   Самовозвышение
(стратегия выделена по
признаку «демонст-рация
высокой само-оценки и домини-рования»)   Приписывание себе
достижений (А).   Заявления субъекта о своих достоинствах и прошлых достижениях

       Преувеличение своих достижений (А).

       Оправдание с приня-тием ответственности (3)   Убеждение субъектом других в том, что результаты его деятельно-сти являются более позитивными, чем они являются в действитель-ности.

           Приведение оправдывающих и одобряемых другими причин для объяснения негативно воспринимаемого поведения и принятие ответственности за него (по типу «на моем месте вы сделали бы то же самое»)

4   Самопринижение (стратегия выделена по признаку «демонстра-ция слабости»)   Просьба/ мольба (А).   Демонстрация собственной беспомощности, слабости и зависимости в целях получения помощи и др.
5   Силовое влияние (страте-гия выделена по призна-ку «демонстрация силы и статуса»)   Запугивание (А).   Высказывание угроз с целью возбуждения страха у объекта самопрезентации (тактика используется для проектирования тождественности субъекта как сильного и опасного)
       Негативная оценка
других (А)   Высказывание негативных и критических оценок в адрес других людей или групп, с которыми эти люди ассоциируются
Условные обозначения:
(3) - тактика защитного типа самопрезентации;
(А) - тактика ассертивного типа самопрезентации.
Необходимо отметить, что тактика «просьба/мольба», включен¬ная нами в стратегию «самопринижение», ха-рактеризуется свое¬образием своего проявления и некоторой противоречивостью. Большинство зарубежных исследователей наделяют эту тактику ассертивными свойствами, опираясь на целенаправленную проактивность поведения субъекта самопрезентации, использующего эту так¬тику (для достижения цели субъект совершает необходимые активные действия). Противоречивость, на наш взгляд, заключает¬ся в несоответствии обыден-ного понимания понятий «ассертивность» и «самопринижение». Полагая, что данные стратегия и так¬тика са-мопрезентации в общении носят чаще всего маиипулятивный характер, мы не стали менять принадлежность дан-ной тактики к при¬нятому в психологической литературе типу самопрезентации.
Исследования, проведенные нами в последние годы на россий¬ской выборке при помощи методики С. Дж. Ли с коллегами (S. J. Lee et al.; см.: 1), показали, что в процессе самопрезентации, независи¬мо от степени осознания своих поведенческих действий, использу¬ется, как правило, практически весь спектр тактик и стратегий. Предпочтение тем или иным тактикам отдается в зависимости от социального контекста, личностных особен-ностей, а также целей и задач, обусловленных в основном социальным статусом и профессиональной деятельно-стью.
Хочется отметить, что процесс и результат формирования впечатления о самом себе в глазах других людей — один из самых привлекательных не только для ученых, но и для практиков. Не секрет, что многие из нас часто задают себе вопрос: «Как меня восприни¬мают другие?» В зависимости от адекватности найденных на этот вопрос ответов часто определяется характер наших взаимоотноше¬ний с окружающими. Неадекватность приводит нас к иллюзиям, комплекс неполноценности — к трагедиям. Сложность ситуации состоит еще и в том, что у людей, как правило, слишком мало воз¬можностей получить правдивую информацию о себе. Ведь человек, который относится к нам положительно, скорее всего, будет давать преимущественно позитивные оценки, или же не решится донести до нас горечь правды, а люди, ненавидящие нас, будут восприни¬мать нас с определенной долей предубеждения, сквозь «черные очки».
Становится очевидной потребность в практическом инструмен¬те, позволяющем осознанно отслеживать и управлять личностной информацией, которая в процессе общения (как правило, делово¬го) предъявляется дру-гим людям и оказывает на них влияние. Та¬ким инструментом, на наш взгляд, может быть видеотренинг эффек¬тивной самопрезентации, который, будучи действенным методом совершенствования и позитивного изменения поведения в ходе са¬мопрезентации, представляет собой сбалансированную систему ди¬дактических и интерак-тивных технологий.

Предлагаемая авторская программа тренинга эффективной само¬презентации (О. А. Пикулева) возникла как существенное «расши¬рение» одного из разделов коммуникативного тренинга при работе с руководителями высшего и среднего звена, испытывающими труд¬ности социального взаимодействия и личного влияния. В об-щем виде цель программы может быть определена как повышение уровня личной эффективности и осознанности в сфере самопрезентационного поведения представителей публичных и коммуникативных профессии. Программа основана на практическом осмыслении изложен¬ного выше теоретического материала и является попыткой от-ветить на социальный запрос в области углубленного совершенствования умений в социально значимых меж-личностных и деловых коммуникациях. Основная целевая аудитория, для которой предназначен предлагаемый вариант программы, — это руководители различного уровня, а также представители публичных и коммуникатив-ных профессий, которые в своей деятельности весьма часто сталкиваются с ее презентацией, позиционированием своих личностных и профес¬сиональных качеств. Эта презентация осуществляется путем вер¬бальных и невер-бальных действий, и именно от них часто напря¬мую зависят карьерный рост и профессиональное продвиже-ние менеджера. В значимых и стрессовых ситуациях (общение с выше¬стоящими людьми, публичные выступле-ния, важные и ответствен¬ные переговоры) многим подчас бывает трудно совладать со свои¬ми страхами «выгля-деть глупо» или «не так, как все», внутренними комплексами и т. п. Поэтому одной из задач тренинга является вы¬ведение на уровень осознания и осмысления основных барьеров осу¬ществления публичного и социального взаимодействия и работа с ними.
Программа видеотренинга эффективной самопрезентации включает в себя комплекс практических и теоретических инфор¬мационных модулей, часть которых может быть модифицирована с учетом специфики профессиональной деятельности аудитории. По времени проведения программа рассчитана на три дня, время занятий — с 10.00 до 17.00. Участники в процессе видеотренинга отрабатывают свое самопрезентационное поведение в различных коммуникативных ситуациях повышенной социальной значимос¬ти (выступление пе-ред большой и/или негативно настроенной аудиторией, интервью при устройстве на работу, важное собеседо¬вание, переговоры и др.). В отличие от обычного коммуникатив¬ного тренинга, основной анализ игр и упраж-нений производится в русле понимания тактик и стратегий своего и чужого самопрезентационного поведе-ния.
Как уже упоминалось, разработанная нами программа видеотренинга самопрезентации довольно близко со-прикасается с несколь¬кими, уже известными, тренинговыми программами и включает в себя некоторые их элементы. Это, прежде всего, тренинг эффективного общения, тренинг уверенности в себе, тренинг лидерства, тренинг влияния и противостояния влиянию. Технология проведения пред¬ставленного ниже тренинга, анализ ролевых игр и упражнений лежат в контексте известных концепций коммуникативных тренингов.
В ходе тренинга решаются следующие задачи:
1 Теоретическое и практическое освоение концепций эффек¬тивной самопрезентации и формирования по-зитивного имид¬жа в сфере общения.
2. Развитие уверенности в себе различными способами:
•   выявление скрытых личностных резервов через осознание и осмысление основных барьеров осуществле-ния публичного и социального взаимодействия и работа с ними;
•   осознание возможности контроля над производимым впечат¬лением.

1)   Использование приемов аттракции (при отработке навыков вступления в контакт и завершения обще-ния).
2)   Отработка умений вызвать симпатию у партнера по общению.
3)   Отработка навыков позитивной самопрезентации в стратегии «самопродвижение».
4)   Рассмотрение и анализ последствий применения различных тактик и стратегий самопрезентации.
5)   Отработка навыков публичного выступления с элементами аттракции и самопродвижения.
Концепция нашей программы предполагает целесообразность использования в процессе тренинга специаль-но разработанной бро¬шюры для участников тренинга, содержащей в себе необходимый, на наш взгляд, теорети-ческий материал по отрабатываемым техни¬кам и навыкам, и практические задания по каждому дню тренинга, предполагающие их самостоятельное выполнение участниками.
Структурная композиция тренинга самопрезентации включает в себя три блока, в каждом из которых есть теоретическая и практи¬ческая части.
ДЕНЬ ПЕРВЫЙ.
«КОНТАКТ И САМОПРОДВИЖЕНИЕ»
Цель. Изучение основных представлений, связанных с управле¬нием производимым впечатлением в процессе делового и межлично¬стного взаимодействия, влиянием феномена «первое впечатление».
Задачи: отработка навыков вступления в контакт, связанного с непосредственной и опосредованной само-презентацией, развитие индивидуальной концепции самопродвижения.
Тренинг начинается традиционно — с самопрезентации тренера, введения правил взаимодействия в группе, обсуждения формы обращения друг к другу и представления участников группы, а так¬же перечисления ими своих личностных качеств, помогающих и мешающих эффективной самопрезентации. С целью создания об¬становки, способствующей рефлексии собственного образа в гла¬зах других, проводится упражнение «Первое впечатление» с последу¬ющим анализом барьеров восприятия и социальных стереотипов.
В целях осмысления участниками концепции аттрактивного по¬ведения проводится дискуссия, в результате ко-торой на обсуждение и групповой анализ выносятся основные критерии успешности са¬мопрезентации. Во вре-мя выступлений одних участников другие, в качестве наблюдателей, анализируют их поведение с точки зре¬ния увлекательности и убедительности.
Структурно обучение участников проходит с чередованием ин¬формационных и практических блоков: снача-ла — реальный мате¬риал для обсуждения, полученный в игре или дискуссиях, подача теоретического материала для информации, а затем — практическая отработка пройденной теории. Так, после получения информации о тактиках и стратегиях самопрезентации, особенностях их прояв¬ления в поведении людей участники в процессе проигрывания раз¬личных ролевых ситуаций учатся ощущать преимущества и риски использования каждой так-тики. Все упражнения снимаются на ви¬део и подвергаются специальному анализу по заданным критериям. Это является чрезвычайно важным, так как каждый участник имеет возможность получить не только аудиальную, но и визуальную об¬ратную связь, что позволяет сформировать адекватное восприятие своего образа в глазах другого.
Первый день тренинга включает в себя задания на теоретическую и практическую отработку следующих навы-ков непосредственной и опосредованной самопрезентации:
•   вступление в контакт;
•   аттрактивное поведение;
•   навыки «самопродвижения».
Все вышеперечисленные навыки отрабатываются на реально встречающихся ситуациях в профессиональ-ной деятельности участ¬ников группы (упражнения «Интервью», «Понравься спонсору...»,«Важное собеседова-ние»). Кроме навыков непосредственной само¬презентации, участникам дается задание на отработку навыков опо¬средованной самопрезентации — составление резюме, объявления о поиске работы (с последующей их оценкой во второй день тренинга) составление электронных писем.
Основная задача первого дня тренинга — создание каждым участником тренинга индивидуальной концепции самопродвижения, осознание возможности произвольного контроля за имиджеформирующей информацией и повышение уверенности при инициировании контактов с другими людьми. Возможно также введение в про-грамму тренинга индивидуальной диагностики особенностей са¬мопрезентации участников группы.
День завершается оценкой участниками тренинга своей удовлет¬воренности содержанием работы и собой, получением письменно¬го домашнего задания — построить свою «Стену уверенности».
ДЕНЬ ВТОРОЙ.
«ПУБЛИЧНОЕ ВЫСТУПЛЕНИЕ»
Цель. Научиться осознанно производить позитивное впечатле¬ние, как на партнера по межличностному об-щению, так и на пуб¬личную аудиторию.
Задачи: выработка умений вызывать симпатию у партнера и пуб¬лично позиционировать свои личностные и профессиональные ка¬чества.
В этот день выполняются задания на отработку следующих ка¬честв:
•   умение вызывать симпатию у партнера;
•   навыки публичного выступления.
После группового обсуждения выполненного домашнего зада¬ния проводится экспертный анализ резюме и объявлений о поиске работы. Эксперт выделяет те резюме и объявления, которые выбра¬ны им по критерию привлекательности для работодателя, и затем, в процессе группового обсуждения, декларируются общие пра-вила эффективной опосредованной самопрезентации.
Далее участникам тренинга предлагается игра «Телевизионный Ролик», которая позволяет обсудить психоло-гические аспекты пуб¬личного выступления, эффективности самопрезентационных стра¬тегий и тактик, исполь-зуемых участниками в процессе игры. Затем проводится ряд упражнений на отработку техник подчеркивания общности и значимости партнера, позволяющих фокусировать вни¬мание участников на различных человеческих потребностях и воз¬можностях их удовлетворения своим поведением.
Вторая половина дня посвящена отработке навыков публичной самопрезентации посредством упражнения «Экспромт на тему» позволяющего осмыслить значимость определенных самопрезента¬ционных тактик, и роле-вой игры «Публичное выступление». Тема выступления может модифицироваться с учетом интересов участ¬ников тренинга, при одном неизменном положении — половина участников выступает с позиции «за», другая часть — с позиции «против».
После видеоанализа выступлений всех участников группа дискуссионно вырабатывает общие правила пуб-личного выступления и составляет «Памятку выступающему перед аудиторией». В завер¬шение занятий участ-ники получают домашнее задание «Выбор де¬виза».
Таким образом, в течение второго дня решался ряд задач тренин¬га: отработка навыков публичного выступле-ния с элементами ат¬тракции и самопродвижения, рассмотрение и анализ последствий применения различных тактик и стратегий самопрезентации, и са¬мое главное, у участников группы развивалась уверенность в себе, так как выявлялись скрытые личностные резервы, и осознавалась возможность контроля над производимым впе-чатлением.
ДЕНЬ ТРЕТИЙ. «ОБЩЕЕ ВПЕЧАТЛЕНИЕ»
Цель. Закрепление эффективных образцов самопрезентационно¬го поведения участников занятий.
Задачи: осознание последствий использования различных так¬тик и стратегий поведения в межличностном взаимодействии; вы¬ход на новый уровень осмысления своего стиля коммуникации.
Этот день завершает программу тренинга и включает в себя за¬дания на отработку следующих умений:
•   генерализации приемов аттракции;
•   создания «общего впечатления» о субъекте самопрезентации;
•   дифференциации различных стратегий и тактик самопрезентации в поведении окружающих и ответного осуществления своих действий.
В результате дискуссионного обсуждения домашнего задания второго дня участники выводят три основ-ных девиза-лозунга группы, которые отражают цель и задачи третьего дня. Затем проводятся упражнения на отработку навыков вербализации позитивных чувств и мозговой штурм «Что приятно большинству людей, независимо от их статуса?», в процессе которого участники оценивают эффективность различных вербальных и невербальных средств общения. Важную эмоционально позитивную нагрузку несут в себе упражнения «Как мне это здорово удается!» и «Я горжусь!», участие в которых позволяет ощутить свой внутренний потенциал.
Заключительная ролевая игра, которая предлагается участникам, называется «Презентация проекта» и на-правлена на закрепление освоенных ими тактик и стратегий самопрезентации, навыков пуб¬личной презента-ции своих личностных и профессиональных ка¬честв. В нее играют все участники видеотренинга, и последую-щая обратная видеосвязь помогает им осмыслить те изменения, кото¬рые произошли в их поведении. В завер-шение всего тренинга учас¬тниками занятий оценивается удовлетворенность деятельностью, своим эмоцио-нальным состоянием и достижениями, подводятся итоги групповой работы.
Представляется важным отметить, что видеотренинг приводит к адекватному пониманию того, как нас вос-принимают другие, что в нашем поведении помогает, а что препятствует достижению постав¬ленных целей; спо-собствует избавлению от воздействия социальных стереотипов, внутренних страхов, оказывающих влияние на стиль нашей самопрезентации.
Во время тренинга участники последовательно и поэтапно отра¬батывают различные психотехнологии управления впечатлением, обучаясь навыкам аттрактивного (вызывающего симпатию) пове¬дения в различных социальных ситуациях. Применение видеотех¬ники в ходе тренинга имеет принципиальное значение, посколь-ку при анализе видеозаписи особым образом развивается самонаблю¬дение и самоконтроль за имиджеформи-рующим поведением, выяв¬ляются сильные и слабые стороны самопрезентации (ресурсы развития) у участни-ков занятий. Видеозапись дает возможность максимально эффективно освоить новые образцы самопрезен-тационного поведения, демонстрируемые участниками группы, а также приобрести безопасный социальный опыт.
Представленная программа видеотренинга позволяет участникам группы овладеть приемами сознательного формирования своего имиджа, узнать о преимуществах и рисках различных тактик и стратегий управления впе-чатлением, научиться эффективно использо¬вать их и различать в поведении других людей. Тренинг помогает осво-ить навыки публичного выступления, стать более уверенным в себе и овладеть основными приемами аттракции (умение нравить¬ся другим).
                                             Чтобы завоевать положение, мало одного ума... надо еще держать себя с умом!
                                                                          Оноре де Бальзак
ЛИТЕРАТУРА
1.   Пикулева О. А. Гендерные, возрастные и профессиональные особеннос¬ти тактик самопрезентации. Автореф. дис...канд. психол. наук. СПб., 2004.
2.   Lee S.-J., Quigley В., Nesler М., Corbett A., Tedeschi J. Development of self-presentation scale // Personality and Individual Differences. 1999. № 26. P. 701-722.
3.   MansteadA. & Hewstone M. The Blackwell Encyclopedia of Social Psychology. London: Blackwelll, 1996.
4.   Pearson J., Nelson P., Titsworth S., Harter L. Human communication. N.-Y., 2003.
5.   Ppsenfeld P., Giacalone R., Riordan С Impression management: building and enhancing reputations at work. London: Thomson Learning, 2002.
6.   Schlenker B. Self-presentation // In: Handbook of Self and Identity / by M. Leary et al., 2003. P. 488-518.
Глава 8
ТРЕНИНГ ПРОДАЖ
Увеличение объемов продаж — одна из самых актуальных задач в бизнесе. В условиях современного насыщения рынка товарами и услугами, которые зачастую не имеют существенных отличий друг от друга, рост конкуренции между коммерческими организациями привел к увеличению значимости уникальности их ресурсов, и в особенности человеческих. На первый план выходят професси¬ональная компетентность и личностные качества продавца (агента или менеджера по продажам).
Анализ современного рынка труда показывает, что лидирующее место среди вакансий, на которые объявляют конкурс организации, занимают вакансии, связанные с продажами в том или ином виде. Каждая организация заин-тересована получить эффективного про¬давца, который сразу же станет активно и результативно продавать ее про-дукт или услугу. Однако, как ни парадоксально, чем больше спрос, тем меньше предложение. В такой ситуации кад-ровые служ¬бы компаний и рекрутинговые агентства прилагают очень много сил, чтобы найти и переманить продав-ца, который уже показал свою эффективную работу в другой организации. Этот метод требует боль¬ших затрат и, к сожалению, часто не гарантирует ожидаемого ре¬зультата. Один из наиболее эффективных путей решения данной проблемы — это обучение своих сотрудников, в том числе с помо¬щью тренингов. Мы не ошибемся, если скажем, что тренинг про¬даж в наше время — самая продаваемая и самая покупаемая психо¬логическая услуга, предлагаемая не только образовательными и консалтинговыми компаниями, но и независимыми тренерами. Стоит набрать в лю-бой поисковой системе Интернета запрос «тре¬нинг продаж», как мы получим десятки страниц с сотнями предло¬жений этой услуги. Другой вопрос заключается в том, насколько предлагаемая услуга качественна и эффективна (обсуждение этой темы не входит в цели данной статьи). Однако, если за 15-18 лет, а именно столько лет данному рынку услуг, спрос на тренинги продаж остается актуальным и, более того, постоянно растет, то это про¬исходит лишь благодаря реальным положительным результатам которые получают компании-заказчики. Многие ком-пании созда¬ют собственные тренинговые центры, целью которых — системное и постоянное повышение уровня профессионализма сотрудников. Теперь, когда важность и значимость тренинга продаж для по¬вышения про-фессионализма сотрудников доказана и не вызывает сомнений, перейдем к вопросу построения его структуры. Существу¬ет несколько подходов к созданию тренингов продаж. Одну из наи¬более полных классификаций базо-вых концепций построения про¬грамм тренинга продаж приводит Т. А. Солтицкая (7):
1.   Процессный подход: учебная программа тренинга продаж осно¬вана на фазовой динамике процесса про-даж.
•   Продавец-ориентированный подход (описание процесса про¬дажи).
•   Клиент-ориентированный подход (описание процесса покуп¬ки).
•   Использование специальных технологий в процессном тре¬нинге. Например, процессный тренинг продаж, базирующийся на технологиях нейролингвистического программирования.

2.   Социально-психологический подход: программа основывается на идее коммуникативной компетентности продавца, как определяю¬щей успешность продаж.
3.   Программы, базирующиеся на определенной формуле успеха: на¬пример, формуле успеха продаж «AIDA = внимание (Attention) + интерес (Interest) + желание (Desire) + действие (Action)», следова¬ние которой во время продажи гарантирует продавцу успех.
4.   Программы, рассматривающие продажу как переговорный про¬цесс: продавцов учат грамотному ведению пе-реговоров.
5.   Программы, рассматривающие продажу как презентацию про¬дукта, фирмы и самопрезентацию продавца: продавцов учат грамот¬ной презентации.
6.   Программы, рассматривающие продажу как процесс консульти¬рования: продавцы получают навыки помощи клиентам в решении их проблем и использовании консультантских стратегий и тактик поведения с клиентом.
7.   Программы, рассматривающие продажу как стратегический процесс деятельности организации, который включает в себя анализ рынка, продукта, клиентских групп, факторов товара, стратегическое планирование продаж, создание видения успешных продаж в компании, выбор модели сервиса и др.
•   тренинг управления продажами и сервисом в компании.
•   тренинг управления отделом продаж.
•   тренинг управления торговой командой или торговым персо¬налом.
1. Смешанные варианты программ.
Опыт показывает, что наибольшее распространение получили процессные тренинги продаж, ориентирован-ные на продавца. В этой концепции процесс продажи, который включает непосредственное общение продавца с клиентом (ведь можно купить товар или услугу в интернет-магазине, не вступая во взаимодействие с продав-цом), сводится к пяти этапам: контакту, сбору информации (интервью), аргументированному предложению товара (презентации), работе с возражениями, завершению сделки. Каждый этап важен, имеет определенную несомненную ценность для целостности всего про¬цесса, а также свои задачи, не решив которые не имеет смысла при¬ступать к решению задач следующего этапа, так как со временем они все равно актуализируются, что автомати-чески вернет вас на непройденный этап (2).
Этап контакта. Его цель — установление доверия между про¬давцом и покупателем. Сложность заключает-ся в том, чтобы найти грань между назойливостью и безразличием к клиенту, и умело на ней балансировать. Уважительное внимание — пожалуй, то, что нам нужно. В соответствующей литературе много споров по поводу того, должен ли продавец занимать в контакте позицию более низкую, чем позиция клиента, способствует ли такая тактика эффективной продаже. Из личной практики работы с различными организация¬ми мы сделали вывод, что это зависит от организационной культу¬ры компании, в которой вы работаете, ее клиентской поли-тики и выбранной модели сервиса («элитный сервис», «миддл-класс-сервис», «маркет-сервис»). Однако, безус-ловно, доверие вызывает рав¬ный уровень взаимодействия. Этот этап длится мгновения, здесь очень важны не-вербальные проявления (поза, взгляд, мимика, от¬сутствие или наличие улыбки и конгруэнтность). Оценка «свой— чужой» происходит моментально и на подсознательном уровне (4, 5). Программа тренинга продаж, ка-сающаяся этого этапа, включает обычно дискуссии, направленные на выявление понимания участ¬никами по-нятий «контакт», «внимание», «доверие», а также упраж¬нений, направленных на овладение техниками при-соединения к собеседнику, умения «читать» позы, мимику и другие невербальные проявления партнера по обще-нию и конгруэнтного на них реагиро¬вания.
Этап сбора информации. Прежде чем предлагать клиенту свой товар, продавец должен четко понимать, что, собственно, в ситуа¬ции, сложившейся на данный момент, не удовлетворяет клиента, и как он сам представля-ет себе пути выхода из нее. В течение всей продажи, а на этом этапе особенно, важно задавать клиенту во¬просы и прояснять его актуальные потребности и ведущие поку¬пательские мотивы. Теоретические знания о том, какими могут быть вопросы, как и в каких ситуациях их лучше задавать, могут стать «мертвым грузом» и не принести никакой пользы, если про¬давец не пытается применять их на практике. Это как фигурное ка-тание: можно знать всю теорию этого вида спорта, но если ты сам не выйдешь на лед и, много раз падая, все же не начнешь ка¬таться, то будешь только мечтать о том, как было бы здорово про¬катиться по катку. Так и в продаже: только после упорной работы по применению своих знаний на практике в повседневной работе можно добиться исключительных умений и навыков. Незамени¬мым для успешной деятельности продавца является его умение слушать и слышать собеседника, в частности клиента. Поэтому на соответствующем этапе тренинга отрабатываются упражнения, по¬могающие овладевать техниками активного слушания собеседни¬ка, а также разбираться в типах вопросов и в том, когда и в каких ситуациях имеет смысл задавать тот или иной во-прос. К концу дан¬ного этапа продавец должен знать ответы как минимум на следую¬щие вопросы:
•   Что клиент хочет?
•   Каковы потребности клиента?
•   Что он знает о вашем товаре или услуге?
•   Каковы критерии его выбора?
•   Чего клиент остерегается?
Этап аргументированного предложения услуги (презентация). Когда продавец знает, в результате какой не-удовлетворенной потреб¬ности клиент оказался в его офисе или магазине, тогда он может предложить именно то, что необходимо. Опыт показывает, что наи¬большего успеха добивается тот продавец, который как нельзя луч¬ше соответствует потребностям клиента (12). При презентации про¬дукта или услуги акцент необходимо делать не на их достоинствах, а на пользе и выгоде, которые получит именно этот клиент при их приобретении. Сосредо-точенность на том, что интересует клиента, и адаптация всего, что вам известно о продукте или услуге под образ его мыслей, — залог эффективной презентации. «Не обрушивайте на него сотни аргументов, достаточно не-скольких, но таких, которые кажутся вашему клиенту важными и свидетельствуют о пользе и выгоде для не-го»(12)
Цель соответствующего этапа тренинга — не только дать продав¬цам доскональные знания продаваемого про-дукта или услуги и от¬личительных признаков своей фирмы, но и сформировать умение переводить свойства и характеристики товара или услуги в выгоду и пользу для конкретного клиента.
Любая деятельность, и продажи в том числе, имеет две составля¬ющие: содержательную и процессную. Речь идет о том, «что» мы делаем и «как» мы это делаем. Представляя клиенту товар, прода¬вец может говорить пра-вильные слова, но то, как он их произносит, верит ли в то, что говорит, накладывает сильный отпечаток на вос¬приятие информации. То есть проявление личного отношения про¬давца к товару или услуге определяет про-цессную составляющую продажи. Для эффективной продажи необходимо, чтобы к концу делового разговора и продавец, и клиент прониклись убежденнос¬тью в нужности продукта и в его превосходстве над другими. Важ¬но, чтобы продавец работал не только с клиентами, которые ему симпатичны и с которыми он имеет сходные ценности и ориенти¬ры, но и с людьми, картина мира которых существенно отличается (11). Он должен уметь смотреть на свой продукт с их точки зрения. При этих условиях результаты личных продаж, несомненно, улуч¬шатся.
Этап опровержения возражений. Данный этап является неотъем¬лемой частью процесса продажи и вызывает наибольшие трудности у начинающих и недостаточно опытных продавцов. Частая ошибка, допускаемая на этом этапе продавцами, заключается в генерализа¬ции профессиональной роли до размеров собственной уникально¬сти, собственного «Я». Возражения отражают противодействие кли¬ента в словесной форме и воспринимаются как досадная помеха. Кроме этого, возражение, высказанное по поводу товара или услу¬ги, которые представля-ются продавцом, воспринимаются как «нет» собственно самому человеку и болезненно переживаются. Профес¬сионализм продавца заключается в том, чтобы рассматривать воз¬ражения как очередной «элемент обязательной программы», уметь распознать сопротивление, стоящее за ним, и с помощью соответствующих правил работы с возражениями и техник сформулировать наиболее удачные ответы, ведущие к удачному завершению сделки. По классификации Р. А. Шнаппауфа существует шесть групп сопро¬тивлений (12):
1)   Сопротивление изменениям (боязнь нового, инертность...).
2)   Сопротивление цене и расходам (нерентабельно, проблемы с финансированием).
3)   Сопротивление коммерческому предложению и решению (не¬достаточно удовлетворяет спрос).
4)   Сопротивление насыщению (в настоящее время нет спроса).
5)   Сопротивление эмоционального характера (затаенная обида, скрытая враждебность или предубежде-ния).
6)   Сопротивление, вызванное негативным опытом (обращение с рекламациями по поводу купленных ранее продуктов или услуг).
Работа с возражениями, за которыми стоит то или иное сопро¬тивление, имеет свою технологию и особен-ности. Их изучению и отработке на примерах самых распространенных возражений, с ко¬торыми сталкиваются продавцы на практике, и посвящен соот¬ветствующий этап тренинга. Кроме этого, продавцов учат контро¬лировать свои эмоциональные реакции и проявления личного отношения к клиентам. Желание продавца доказать собственную правоту зачастую ведет к потере клиента, что вряд ли входит в зада¬чи политики продви-жения продукта любой компании.
Этап завершения продажи. Подведение итога работы с клиентом. Казалось бы, дело сделано, клиент получил полную информацию по продукту, он понял, какие именно выгоды сулит ему его приоб¬ретение, и все же он уходит без покупки. В чем же дело? Во время общения с клиентом продавец должен помнить конечную его цель. Задачей тренинга продаж на данном этапе является изучение при¬знаков, по которым можно определить готовность клиента принять решение о покупке, и техник влияния на него. Самыми распростра¬ненными ошиб-ками начинающих продавцов являются отсутствие понимания зрелости решения о покупке у клиента и переход в пас¬сивное состояние. На этом этапе необходимо помочь клиенту снять барьер нерешительности, преодолеть боязнь ответственности за принятие решения о покупке. Как раз на этом этапе уместно не¬большое давление на клиента. Для этого сам продавец также дол¬жен преодолеть собственный барьер страха перед возможным от-ка¬зом и прямо сформулировать свое коммерческое предложение (4).

Программа "Тренинг продаж" состоит из нескольких блоков, которые составляют ее базисную часть, а так-же из блоков, позволяющих тренеру перестраивать программу тренинга в соответствии с целями каждой конкретной организации и профессиональным ровней участников групп.
Основная цель тренинга — повышение личного профессионализма продавцов путем осознания продажи как поэтапного процесса и формирования практических навыков использования его законо¬мерностей. В течение двух-трех дней (в зависимости от задач, сто¬ящих перед организацией) ведущий вместе с участниками тренинга воссоздают процесс продажи, подробно останавливаясь на целях, задачах и особенностях каждого этапа прода-жи. Во время тренинга формируется единое информационное поле, которое позволяет снять недоразумения, возникающие из-за разных смыслов, вклады¬ваемых в те или иные понятия, особенно это важно для внутрифир¬менных тренингов. Большое внимание уделяется анализу инди¬видуальных сценариев сбора и подачи ин-формации, навыков презентации, опыта работы с возражениями. В соответствии с зада¬чами организации, ее временным и финансовым ресурсами програм¬ма может быть дополнена специальными блоками. Например, это может быть типология клиентов, работа с «трудными» клиентами, управление конфликтами, особенности мо-дели сервисного обслу¬живания конкретной организации и т. д. В зависимости от уровня профессионализма участников тренинга и наличия системной про¬граммы обучения тренинг может быть посвящен детальной про-ра¬ботке лишь одного или двух этапов продаж. Программа состоит из теоретических и практических блоков. Дискуссии, ролевые игры, психогимнастики, видеосъемка с последующим анализом и разбор кейсов позволяют максимально восстановить реальную повседнев¬ную деятельность продавцов.
ДЕНЬ ПЕРВЫЙ
Цель. Формирование единого информационного поля понятия «продажа»; выявление и коррекция инди-видуальных сценариев вступления в контакт, получения и подачи информации клиенту; анализ знания про-дуктовой линейки.
После объявления темы, цели и задач тренинга и представления ведущего, знакомства с участниками и уп-ражнения-разминки, груп¬пе предлагается заключить контракт. Цель данного упражнения — повышение уровня личной ответственности участников в отноше¬нии активной работы в процессе тренинга, а также обсуждение груп¬повых правил и форм обращения. Далее участники рисуют на тему «Я хороший продавец» и обсуждают те критерии и качества продав¬ца, которые определяют его успешность.
Затем следует мини-лекция о стадиях продажи. Первый этап про¬дажи — контакт с клиентом. После теоретиче-ского введения об уров¬нях общения и коммуникации эти знания отрабатываются в мини-группах по два челове-ка, при этом ведется видеозапись, которую впоследствии тренер анализирует вместе с участниками. Во время анализа выявляются эффективные и неэффективные паттерны по¬ведения и даются индивидуальные рекомен-дации, направленные на повышение коммуникативной компетентности участников.
Следующий этап работы — сбор информации о клиенте. При его отработке упор делается на следующие мо-менты: выявление потреб¬ностей клиента, виды вопросов, умение их задавать, техники актив¬ного слушания. Вме-сте с группой определяется алгоритм анализа потребностей с адаптацией его под особенности конкретной ор-га¬низации. После получения участниками информации о типах вопросов в мини-группах по 3 человека (кли-ент—продавец—наблю¬датель) проводится упражнение на формирование навыков актив¬ного слушания и уме-ние задавать нужные вопросы.
Первый день тренинга заканчивается третьим этапом — аргумен¬тированным предложением услу-ги/презентацией. Предполагается, что в результате освоения теоретического блока участники будут ясно понимать, что для эффективной презентации продукта необходимо следующее:
•   выяснение у конкретного клиента основного мотива покупки;
•   умение перевести свойство или характеристику то вара в выго¬ду и пользу для клиента;
•   знание достоинств и недостатков самого продукта;
•   владение правилами предъявления аргументов.
Участникам предлагается самостоятельно выполнить два пись¬менных упражнения: «Характеристика про-дукта» и «Свойство — выгода» (см. приложение). После каждого упражнения происходит групповое обсужде-ние, цель которого — обобщить групповые нара¬ботки и проверить, насколько хорошо усвоены теоретические знания.
Далее каждый участник (или наиболее успешные из них) проводит презентацию продукта для группы в це-лом. Анализ видеозаписи данной презентации позволяет выделить и прокомментировать наиболее эффектив-ные стратегии презентации.
Таким образом, к концу первого тренингового дня у участников формируются навыки эффективного вступ-ления в контакт, сбора формации о клиенте и его потребностях, а также презентации/ аргументированного предложения продукта клиенту. День заканчивается оценкой участниками тренинга своей удовлетворенности со¬держанием работы и выражением чувств.
ДЕНЬ ВТОРОЙ
Цель. Обобщение и анализ индивидуального опыта работы с воз¬ражениями клиентов; работа с этапом за-вершения продаж.
Участники с помощью методики «мозгового штурма» создают список самых распространенных и часто встречающихся возраже¬ний клиентов. Данный этап тренинга обычно самый эмоционально насыщенный. За-частую очень активно проявляются негативные эмоции. Задача тренера — направить сопровождающую их энергию в позитивное русло. В результате обсуждения участники должны прийти к выводу об информативной полезности возражений. Блок информации о том, какие бывают возражения, что за ними скрыто, а также техни-ки ответа на них предвосхищает ролевые игры. На этом этапе много внимания уделяется видеоанализу индиви-дуальных стратегий работы с возражениями и даются конкретные индивиду¬альные рекомендации, способст-вующие более эффективному обще¬нию с клиентом.
Анализ и обсуждение предыдущего этапа актуализирует тему че¬ловеческого фактора, поэтому следующий блок нашей программы посвящен «трудным клиентам». С помощью «мозгового штурма» группа создает список таких клиентов. В ходе групповой дискуссии дается их развернутая характеристика. Во время обсуждения участ¬ники делятся успешным личным опытом взаимодействия с такими клиентами. Дискуссия заканчивается созда-нием алгоритма обще¬ния с «трудными клиентами».
Этап завершения сделки — итог продажи. Часто участники тре¬нинга с удивлением узнают, что это отдель-ный этап продажи, который имеет свои закономерности и определенные правила. На этом этапе участникам предлагается рассмотреть различные методы за¬вершения продажи, а также проанализировать психологиче-ские аспекты этого этапа.
Заключительная ролевая игра имеет своей целью диагностику усвоения и перевода в практические на-выки знаний, полученных в совокупности за два тренинговых дня.
На заключительном этапе тренинга подводятся итоги, обсужда¬ется важность как индивидуальных осо-бенностей продавца, так и технологии продаж. Тренинг приводит к пониманию того, каким образом про-давцы, участники тренинга, могут стать профессиональ¬но более успешными и результативными.
Таким образом, предлагаемая программа тренинга продаж позво¬ляет структурировать процесс продаж и разделить его на основные этапы, а также указать на их специфику и важность знания и пони¬мания техно-логии продажи для профессиональной деятельности продавца.
ЛИТЕРАТУРА
1.   Деревицкий А. Школа продаж. СПб.: Питер, 2005-
2.   Дружинин А. Е., ЗамулинА. Л. Тренинг продаж. СПб.: Речь, 2002.
3.   Ребрик С. Б. Тренинг профессиональных продаж. М.: Эксмо, 2004.
4.   Рысев Н. Ю. Активные продажи. Эффективные переговоры. СПб.: Пи¬тер, 2004.
5.   Рысев Н. Ю. Активные продажи. Как найти подход к клиенту. СПб.: Пи¬тер, 2003.
6.   Сидоренко Е. В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. СПб.: Речь, 2004.
7.   Солтицкая Т. А. Тренинг продаж. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001.
8.   Стюарт Д. Тренинг организационных изменений. СПб.: Питер, 2001.
9.   Фопель К. В. Создание команды. М.: Генезис, 2003.

10.   Фопель К. В. Сплоченность и толерантность в группе. М.: Генезис, 2003.
11.   Хопкинс Т. Искусство торговать. М.: Агентство «ФАИР»; «Информ-пресс+», 1999.
12.   Шнаппауф Р. А. Практика продаж. М.: АО «Интерэксперт», 2000.
Глава 9
ТРЕНИНГ УПРАВЛЕНИЯ АГРЕССИЕЙ
Термин «агрессия» (aggression) буквально означает «двигаться на», «наступать». Наиболее близкими к нему будут понятия «прогресс» — движение вперед, развитие и «регресс» — дви-жение назад. Изначаль¬но «быть агрессивным» предполагало что-то типа «двигаться в на¬правлении цели без промедления и сомнения». В дальнейшем с этим словом связывали механизм намерения или завоевания, при¬чинение ущерба (физического или психическо-го), вреда; наруше¬ние принятых правил или норм.
Традиционно в генезисе агрессию объясняют как своеобразную защитную реакцию, как деструктивную тенденцию в области субъектно-субъектных отношений. Однако защитные реакции не ис¬черпываются аг-рессией, существуют еще и другие виды защитного реагирования, такие как депрессия, беспокойство, тре-вога, страх. Об агрессии можно говорить только тогда, когда действия одного человека направлены непо-средственно против другой персоны, а не на его действия. Например, если сказать человеку, что он очень гром¬ко говорит и поэтому его трудно понять, то по своему содержанию это не агрессия, хотя по своему невер-бальному ряду таковой может и являться, но если сказать по-другому: «Ты болван, приятель», то это она самая!
По механизму происхождения агрессию можно считать частной формой стенических эмоционально ре-гулируемых действий, в ко¬торых осуществляется отождествление своего «Я» со своими пери¬ферическими проявлениями. По сути, в агрессии заключена двой¬ная ошибка. Первая — когда, злясь, мы проецируем, приписываем ее другому лицу, говоря: «Он меня злит». А вторая — когда отожде¬ствляем себя со своими частями либо частностями, в то время как в каждом из нас многое происходит и звучит. Как сказал В. Франкл, агрессивные импульсы — это нечто, по отношению к чему человек занимает определенную позицию, выбирает ли он отождествление себя с ними или отделение от них. Это человеческий потенциал, на нем и стро-ится терапевтическая практика (9).
По мнению X. Калера, агрессия как свойство личности проявля¬ется в гиперактивности (внешней и внутрен-ней), низкой толерант¬ности, гневливости, раздражительности, вспыльчивости, злости импульсивности, нер-возности, беспокойстве. В ней есть и конст¬руктивная составляющая. Это наличие большого количества идей энергии, стремительности в действиях (2). Автор толкует ее как при¬родой обусловленную структуру; именно на нее накладываются и с ней взаимодействуют при своем формировании остальные структу¬ры личности. И эта ос-нова — темперамент, язык нашего тела, храм души и всего, что есть в нас.
Б. Г. Ананьев назвал данную структуру «индивид». Здесь правят природные закономерности, а темперамент как первичная характе¬ристика психического синтеза озабочен исключительно собствен¬ными потребностями. По мнению А. Менегетги, в агрессивности заложена преданность собственной индивидуализации, так как в ней заключаются эгоизм, самосохранение, позволяющие осуществлять процесс бытия. Таким образом, онтопсихо-логическое видение аг¬рессии напрямую связано с защитой собственной идентичности.
С точки зрения классического психоанализа первичная агрессия обусловлена желанием непосредственного удовлетворения инстин¬ктивных телесных потребностей. Отсюда следует, что 3. Фрейд го¬ворил именно о теле, которое с определенностью реагирует на вне¬шние воздействия, опираясь на свою телесную логику, очевидную для данного индивида, но не для других.
Основатель психосинтеза Р. Ассаджиоли считает, что «простей¬шая суть агрессии — слепой импульс к само-утверждению, к выра¬жению всех элементов нашего существа без дискриминации и пред¬почтения, без какого-либо интереса к последствиям, без внимания к другим» (8, с. 52).
Похоже, что исследователи пишут об одном и том же, хотя ис¬пользуют разные термины. Единственный ма-териальный субстрат психики, данный нам, — тело и его язык, при нестыковке с требо¬ваниями социума и всем тем, что получило название Суперэго, по¬рождает агрессию.
Теоретическое обобщение многочисленных концепций и меха¬низмов агрессии и их соотнесение с релевант-ными методами контроля агрессии позволило нам предложить структурный анализ агрессии (3). Как извест-но, Б. Г. Ананьев выделял четыре основные характеристики человека, которые называл, в зависимости от кон-текста уровнями или аспектами. Это «индивид», «субъект деятельности», «личность» и «индивидуальность». По аналогии с этими основными характеристиками на четырех уровнях была рассмотрена агрессия.
Первый уровень характеризует человека как природное существо и проявляется в темпераментных характе-ристиках. Это сенсомоторика, энергетика и динамика жизнеобеспеченности. В физиологи¬ческом плане он обусловлен выраженностью активно-оборони¬тельного рефлекса, а на нейробиологическом — содержани-ем тестостерона и серотонина в крови и различными генетическими аномалиями (лишняя У-хромосома, на-рушение обмена пуринов и т. п.). Природная основа такой агрессии кроется в защите себя, по¬томства, всего того, что считается своим.
На втором, субъектно-деятельностном уровне агрессия связана со стремлением к достижению успеха, цели, с ответной реакцией на угрозу со стороны. Агрессия здесь обеспечивает деятельность, реа¬лизацию функциональ-ного потенциала человека, его стабильность и сохранность, проявляясь в стиле деятельности и привычных пат¬тернах поведения.
Третий, личностный уровень агрессии сопряжен с мотивационно-потребностной сферой, самосознанием и моральной зрелостью личности. Агрессия как свойство личности заключается в готовно¬сти и предпочтении ис-пользования насильственных средств для ре¬ализации своих целей.
На четвертом уровне индивидуальности специфика агрессии бу¬дет зависеть от того, что мы будем понимать под индивидуально¬стью. Б. Ф. Ломов предложил рассматривать индивидуальность как высший уровень развития личности, но в чем эта «высшесть» — не успел сказать (6). С точки зрения И. М. Палея, высшее проявление ин-дивидуальности заключается в максимальной выраженности при¬родных характеристик человека в его социальных характеристиках. При этом с ростом их интегральности растет индивидуальность. Предельной выраженностью этой интеграции может быть Бог, а мы можем к этому только стремиться. Если так понимать индивидуальность, то агрессия на этом уровне будет проявляться тогда, когда - существуют помехи в реализации представленности этой полноты, или как сказал бы К. Роджерс, когда мешают нашим подлинным организменным потребностям. Человек несовершенен от природы и одно из проявлений этого — агрессия. Она необходима для проявления полноты индивидуальности. Трудно представить полную сублимацию агрессии, для этого нужна энергия, сила, тогда она будет отвлекаться от других сторон личности, и это будут участки, не оплодотворенные творчеством.
Условное выделение четырех уровней агрессии позволяет сгруп¬пировать основные механизмы агрессии и соот-ветствующие им спо¬собы психологической коррекции. Для функциональных механизмов обеспечивающих инди-видный уровень, наиболее адекватными яв¬ляются методы, предлагаемые в психоаналитических и этологических подходах, а также соконсультирование. Это истощение и отвод спонтанно протекающей агрессивной энергии методами отреагирования, перемещения, катарсиса.
На уровне операциональных механизмов агрессии, относящихся к субъекту деятельности, оптимальны бихевио-ральные техники, вклю¬чающие научение (РЭТ, модификации социально-психологических тренингов, где особое значение в контроле агрессии отводится сис¬теме поощрений-наказаний, когнитивные стратегии, стратегии не¬совместимых ответов, основанные на принципе невозможности одновременного переживания качественно противоположных со¬стояний).
Мотивационные механизмы агрессии — это составная часть ценнос¬тной системы личности, а агрессивные механиз-мы индивидуальности проявляются тогда, когда все три вида механизмов существуют од¬новременно (ведь в ин-дивидуальности главное — неделимость). Отсюда релевантные психокоррекционные средства: личностно-ориентированная, гештальт- и позитивная психотерапии, психосин¬тез, психодрама, экзистенциальная психотера-пия.
Однако какие бы новейшие или классические теории агрессии ни пытались нам объяснить ее механизмы, истоки и причины, как сказал один мудрец, «даже если знаешь, отчего летит камень, вна¬чале надо от него увер-нуться». Агрессия есть! Она связана с индиви¬дуальной жизнеобеспеченностью, это наша энергия, такая же, как энергия ветра, воды, огня, которые могут как давать нам жизнь, так и забирать. В ней есть позитив гиперактив-ность, «исследовательскость», экспериментирование или то, что П. В. Симонов назвал «поисковой активно-стью», креативность, горячий темперамент, стремление к росту, самоутверждение и принятие себя, самоуверен-ность. Есть и негатив — злость, импульсивность (сначала сделал, после подумал), беспокойство, нервозность, отвлекаемость, вспыльчивость низкая толерантность.
По мнению одного из основателей и столпов экзистенциальной психотерапии Р. Мэя, агрессия — это спо-соб проявления собственной силы (7). Быть живым — это сила, это разные формы ее проявления. В детстве мы плачем и кричим, и это единственный путь проявления нашей силы; эксплуатация, манипуляция, сопер-ничество — это все возможные ее варианты. Забота — сила, применяемая для другого, интегративная сила — сила содействия сво¬ему ближнему, сила единения с другим, кооперативная сила. Эти виды сил есть в каждом из нас, и нравственный вопрос состоит в пропорции каждого из них, в удельном весе каждого из видов сил, в общей цветовой палитре личности. Нам не дано избежать ни од¬ного из них, но у нас есть возможность и вы-бор — научиться ис¬пользовать эти различные виды силы конструктивно. Как заметил Ф. Ницше, «радость происходит не от подчинения и отрицания, но от утверждения. Радость есть просто проявление чувства до¬стигнутой силы (7с. 142).
Отсюда агрессия может быть единственным способом проявле¬ния силы в человеческом репертуаре, други-ми человек просто не владеет, не научился или не научили, но если ее не проявить, то как быть живым, как жить? Гнев как эмоциональная и мотивационная составляющая агрессии, обеспечивающий энергией ее пове-денче¬ский компонент, с точки зрения живого классика современной пси¬хотерапии Дж. Бьюдженталя, возникает тогда и в той степени, ког¬да присутствуют три условия (1):
1.   Когда ожидания человека относительно важных для него во¬просов не удовлетворяются.
2.   Когда человеку кажется, что его разочарование незаслуженно или несправедливо (а часто и специально направлено против него).
3.   Когда субъект чувствует, что у него недостает сил, чтобы из¬менить обстоятельства таким образом, чтобы его ожидания были удовлетворены, либо так, чтобы хотя бы уменьшить ра¬зочарование.
Исходя из вышеизложенных представлений, предлагается авторская (Т. Н. Курбатова) программа тренинга агрессии, носящая кон¬цептуальный характер.
*     *     *
Цель тренинга — осознание и научение конструктивным способам управления агрессией. Специфика нашей про-граммы, по сравнение со всеми другими, входящими в настоящий сборник, состоит в том что все остальные тре-нинги вписываются в рамки бихевиоральной парадигмы. Этот тренинг, нарушая формат классического поведен¬ческого тренинга, органично сочетается с когнитивными и экзис¬тенциально-гуманистическими психотерапев-тическими методами. Исходя из этого, коррекционная работа в группе происходит не толь¬ко на поведенческом уровне, но и на личностном, тем самым затра¬гивая глубинные пласты индивидуальности.
Программа «Тренинг управления агрессией» может иметь как двух-, так и трехдневный дизайн, в зависимости от задач, решаемых веду¬щим, временных возможностей и специфики группы. Традиционные тренинговые процедуры — ролевые игры, разного рода упражнения, дискуссии, мини-лекции, сочетаются с психотерапевтическими. Из психотерапевтических методов используются: рационально-эмотивная психотерапия, психосинтез, гештальттера-пия, соконсультирование, экзистенциальная психотерапия. Если ведущий не владеет каким-либо из этих видов психотерапии, то он может расширить использование в тренинге возможности той психотерапии, которая ему более знакома и близка.
ДЕНЬ ПЕРВЫЙ
Цель. Знакомство с агрессией, как со своей, так и с чужой. Для на¬чала важно научиться идентифицировать ее на вербальном и невер¬бальном уровнях; на когнитивном, эмоциональном и поведенческом.
Задания для группы включают индивидуальную оценку гнева и самоинструктирование в рамках рациональ-но-эмотивной психоте¬рапии (РЭТ), медитации, упражнения из психосинтеза и гештальт-терапии.
Участники рисуют агрессию, изображают ее языком тела, разго¬варивают с ней, используя гештальтистскую технику «пустого сту¬ла» и психосинтетический прием «общения» с агрессией.
Важный результат первого дня работы — более глубокое осозна¬ние различных проявлений агрессии и умение проводить ее мони¬торинг.

ДЕНЬ ВТОРОЙ
ЦЕЛЬ. Работа с гневом и злостью, их отреагированием, выплеском, катарсисом.
Здесь максимально применяются техники работы с агрессий, с явлениями (детско-родительскими, половы-ми, возрастными, ролевыми, профессиональными), богато представленными в соконсультировании. Приемы, которые могут быть здесь использованы: «смена ролей», «сказать больше», «преувеличить», «преуменьшить», «посмеяться», «рассказать историю». В итоге участники чувствуют, что яснее мыслят, имеют большую психоло-гическую свободу, ощу¬щают прилив жизненных сил и позитивный настрой по отношению к социальному ок-ружению.
ДЕНЬ ТРЕТИЙ
(либо часть второго дня)
Цель. Отработка конструктивных способов управления собствен¬ной агрессией и агрессией оппонентов.
В технике «вертушки» идет индивидуальная работа с бихевиоральными технологиями управления агрес-сией. Используются такие приемы, как вербализация собственных чувств и чувств парт¬нера, «отражение оче-видного», «прерывание процесса», «визуали¬зация образа», «психологический профиль агрессии» и др. Осуще¬ствляется практика воздействия на оппонента в своих интересах, но с соблюдением интересов партнера в ре-жиме поведенческого тренинга. Вырабатываются индивидуальные навыки ассертивного поведения. Одно-временно с этим происходит более глубокое осознание и проживание собственных агрессивных паттернов по¬ведения благодаря применению приемов, предлагаемых экзистен¬циальной психотерапией.
Таким образом, представленная концепция тренинга дает возможность более осознанно относиться к агрес-сивным проявлениям человека, идентифицировать, дифференцировать, принимать, кви¬тировать и управлять агрессией. Это позволяет существенно по¬бить свою внутреннюю свободу, ответственность, сбалансирован¬ии гармоничность, что, безусловно, способствует личностному росту, поведенческой эффективности и продук-тивности.
ЛИТЕРАТУРА
1.   Бьюдженталь Дж. Искусство психотерапевта. СПб.: Питер, 2001.
2.   Калер X. Практическое руководство по использованию теста, выявляю¬щего основные эмоциональные структуры. СПб.: Знак, 2000.
3.   Курбатова Т. Н. Структурный анализ агрессии // Б. Г. Ананьев и ленин¬градская школа в развитии современной психо-логии. Тезисы научно-практической конференции 5—6 декабря 1995 года. СПб., 1995.
4.   Курбатова Т. Н. Психология агрессии//Агрессия/Отв. ред. А. М. Ель-яшевич. СПб.: Хамелеон, 2004.
5.   Курбатова Т. Н. Самореализация и агрессия // Психологические про¬блемы самореализации личности. Вып. 8 / Под ред. Л А. Коростылевой. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2004.
6.   Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.
7.   Мэй Р. Сила и невинность. М.: Смысл, 2001.
8.   Ферруччи П. Кем мы можем быть / Перевод-конспект О. Чадаева. М.,1992.
9.   Франка В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.
Глава 10
ТРЕНИНГ
ПУБЛИЧНОГО ВЫСТУПЛЕНИЯ
      Наука публичных выступлений зародилась в Древней Греции. Умение говорить убедительно, красиво, до-ходчиво и интересно вы¬соко ценилось древними греками. Они создали риторику (греч. Rhetorike ) — науку публичного выступления, или теорию красно¬речия. Древние греки рационально решали проблему публичного выступления, например, в философской системе стоиков логика подразделялась на две части: диалектика и риторика.
В Древнем Риме публичное выступление рассматривалось ско¬рее как искусство, а не наука. Римляне исполь-зовали термин «элок¬венция» (лат. Eloquentia) — ораторское искусство, то есть способ¬ность оратора оказывать влияние на аудиторию, добиваясь своих целей. Мысль о том, что в публичном выступлении сочетаются на¬ука и искусство, прослеживается в истории различных философских теорий.
В средневековой схоластике существовало семь свободных ис¬кусств: грамматика, риторика, диалектика, арифметика, геометрия, астрономия и музыка. На Руси риторика понималась скорее как на¬пыщенная, красивая, но малосодержательная речь. Обучению кра¬сиво и убедительно говорить уделялось много внимания в европей¬ских и российских университетах, лицеях и колледжах. Риторика как наука о построении проповеди (гомилетика) преподавалась в семи¬нариях.
В настоящее время ораторское умение высоко ценится в профессиональной среде, оно обеспечивает про-движение по карьерной лестнице. От эффективного устного доклада, презентации своих идей и предложе-ний, грамотных ответов на вопросы зависит авто¬ритет сотрудника, его статус в организации. Огромное значение спо¬собность к публичному выступлению и овладение тайнами риторики имеет в деятельности политика, биз-несмена, преподавателя. Формирование навыков ораторского искусства требует постоянного упорного труда, тренировки и самоанализа. Эффективными ора¬торами не рождаются, ими становятся. В публичном выступле-нии оратор должен стимулировать интерес людей к обсуждаемой про¬блеме, использовать способы воздействия на установки людей и их поведение.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРОВОЧНЫЕ ОСНОВЫ ПУБЛИЧНОГО ВЫСТУПЛЕНИЯ
Риторика как наука изучает эффективные способы речевого воз¬действия на аудиторию. Классическая ритори-ка древних греков со¬стояла из трех разделов: 1) инвенция — отбор аргументов и эмоцио¬нальных посылов; 2) дис-позиция — расположение отобранного материала; 3) элокуция — вербальная и фонетическая реализация со-держания выступления.
Соответственно, стратегия публичного выступления нацелена на три главных направления работы оратора:
1)   подготовка публичного выступления;
2)   процесс публичного выступления;
3)   оценка эффективности публичного выступления.
При подготовке публичного выступления будуший оратор дол¬жен ответить на восемь главных вопросов:
1.   Что говорить — информационный аспект сообщения.
2.   Как говорить — коммуникационный аспект сообщения.
3.   Кто говорит — личностный аспект произнесения публичной речи.
4.   Кому говорит — ориентация на аудиторию.
5.   Зачем говорить — решение актуальных проблем, ориентация на потребности и интересы аудитории.
6.   Где говорить — оформление пространства аудитории.
7.   Когда говорить — учет времени суток, времени года.
8.   Сколько говорить — учет количества времени.
По мнению Р. Вердебера и К. Вердербер, важно выработать эф¬фективный план речи, который состоит из че-тырех последователь¬ных шагов. Первый шаг — определить конкретную цель выступления, которая адекватна составу и интересам аудитории и соответствует ситуации. Второй шаг — собрать, проанализировать и оценить материал, используемый в речи. Третий шаг — организовать и изложить материал с учетом специфики ауди-тории. Четвертый шаг - отрепетировать выступление.
Цель публичного выступления заключается в том, чтобы определить, какой реакции оратор хочет добиться от ау-дитории. Варианты целей:
• информирование аудитории — изложение фактов, пробуждение у слушателей интереса к проблеме;
•   формирование отношения аудитории к высказанным идеям и фактам;
•   достижение однозначного понимания проблем оратором и аудиторией;
•   призыв к действию;
•   обретение доверия аудитории. Доверие — это показатель того, насколько аудитория воспринимает оратора как человека зна¬ющего, честного, обаятельного;
•   развлечение аудитории, приятное времяпрепровождение.
При формулировании темы выступления необходимо различать понятия «предмет» и «тема» выступления. Предмет — это опреде¬ленная область знаний, центральное понятие, используемое конк¬ретной наукой, вокруг которого строится весь понятийный аппарат науки. Тема — конкретный аспект предмета, актуальный в настоя¬щее время, стоящий в центре обсуждения. Первостепенной задачей оратора является выбор темы выступления: ее можно найти, про¬анализировав потребности и интересы аудитории. Способы опре¬деления цели публичного выступления следующие:
1)   записать примерную цель речи, выражающую желаемую ре¬акцию слушателей;
2)   составить полное предложение, характеризующее реакцию слушателей, сформулировать ожидания ора-тора;
3)   обозначить идею речи: цель обязательно должна выражать только одну идею;
4)   выдвинуть тезис; тезис — это высказывание, содержащее кон¬кретные составляющие речи в поддержку намеченной цели; в тезисе представлена цель выступления, сформулированная в одном предложении.
Можно непосредственно подобрать тему, проведя с предполага¬емой аудиторией «мозговой штурм» — метод свободных ассоциаций, направленный на то, чтобы генерировать как можно больше идей.
Сбор и оценка материала публичного выступления необходим» оратору для того, чтобы найти и проанализиро-вать имеющуюся информацию по теме выступления. Цель поисков — высококачественная информация, которая должна отвечать двум требованиям: 1) раскрывать конкретную цель выступления; 2) быть адекватной уровню подготовки аудитории. Оратору необходимо знать, где и что конкретно искать, уметь цитировать то, что он на-шел. Современными источниками хранения информации служат научные издания, спе¬циализированные пе-риодические издания, электронные базы данных, где хранится информация, к которой возможен доступ с ком-пьютерного терминала. Большинство библиотек преобразовали списки имеющихся книг в электронные ката-логи. Для первичной ориентации в проблеме эффективно использовать энциклопедии. Детальный социально-демографический анализ позволяют сделать статистические источники. Яркие примеры можно почерпнуть из мемуаров. Дополнительным источником информации может слу¬жить Интернет — международная электрон-ная сеть, образованная более мелкими сетями.
Учет специфики аудитории включает в себя: 1) сбор основных социально-демографических показателей (пол, возраст, соци¬альная, этническая принадлежность, уровень образования, род за¬нятий и др.); 2) определе-ние уровня заинтересованности, знаний и установок по отношению к теме выступления. Полученные дан¬ные можно использовать для прогноза реакции слушателей. Глав¬ные задачи прогноза — предположить насколько будет интересна тема для данной категории слушателей, обладает ли аудитория не¬обходимыми знаниями для полного усвоения и понимания инфор¬мации; предугадать, как воспримет аудитория конкретного орато¬ра, ка-кова вероятность того, что он добьется доверия и сможет убедить слушателей.
Репетиция выступления необходима для того, чтобы проанали¬зировать вербальные и невербальные компо-ненты своей речи, кон¬кретные и точные слова, яркие и выразительные формулировки. В словах должны за-ключаться энергия, логическая ясность и эмо¬циональная насыщенность. Яркость речи достигается использова¬нием сравнений, метафор и эмфазы.
Сравнение — это прямое сопоставление разнородных объектов, которое обычно выражается с помощью слов «подобно» или «как». Метафора — сопоставление, которое выражает фигуральную иден¬тичность сравнивае-мых объектов. Вместо того чтобы сказать, что одна вещь подобна другой, в метафоре говорится, что одна вещь является другой: так боевые фанаты становятся «лимонками», наркотики в таблетках — «колесами», ро-дители — «шнурками» и т. д. Однако в публичном выступлении следует избегать банальных штампов, а придумы-вать оригинальные и своеобразные метафоры. Эмфаза - имеет четыре значения: 1) придание силы или интен-сивности словам или идеям; 2) посвящение большего количества времени идеям которые должны быть вос-приняты аудиторией как наиболее важные; 3) многократное выражение важных идей; 4) использование пере-ходов, то есть слов, которые показывают связи между иде¬ями.
Значение имеют также невербальные компоненты речи: артику¬ляция, произношение, разговорный стиль. Ар-тикуляция — придание звукам речи формы, превращающей их в распознаваемые оральные символы, сочетание которых образует слово. Произношение — форма и акцентирование различных слогов слова. Выделяют две наи-более распространенные артикуляционные ошибки: нечеткое произноше¬ние звуков (слияние звуков и слов) и от-брасывание окончаний слов. Разговорный стиль — манера выступления, которую слушатели вос¬принимают как беседу. Существует пять компонентов разговорного стиля: энтузиазм оратора, экспрессивность речи, беглость ре-чи, кон¬такт глаз с аудиторией, спонтанность выступления. Энтузиазм вы¬ражается в страстном, воодушевленном отношении к теме выступ¬ления, показывает неравнодушное отношение оратора к аудитории. Экспрессивность служит признаком энтузиазма и проявляется в голосовых контрастах, высоте звука, громкости, темпе и стиле речи. Отсутствие экспрессивности характеризуется как монотонность, что снижает эффективность восприятия и понимания речи аудитори¬ей. Экспрессивность позволяет оратору выделять голосом нужные, главные слова, привлекать внимание аудитории, формировать ее отношение к теме выступления. В письменной речи важные слова подчеркивают, выделяют жирным шрифтом или курсивом. В уст¬ной речи оратор ставит ударение на важ-ном слове, подчеркивая та¬ким образом его значимость для аудитории.
Употребление паралингвизмов в публичном выступлении недо¬пустимо. К ним относятся так называемые «мусорные слова», затрудняющие произношение и восприятие речи. Это звуки: «э...э...э; —а...а; м...м...м»; слова «так сказать», «как бы», «как говорится», «как будто» и пр. Эффективный оратор избегает паралингвизмов. Употребление свидетельствуете неуверенности оратора, плохом знании материала, отсутствии контакта с ауди-торией. Используя «мусорные слова», оратор сам создает препятствия к достижению поставленной цели, при-водящие к потере взаимопонимания и доверия слушателей.
Репетиция публичного выступления означает тренировку произнесения своей речи вслух. Даже опытный оратор, составив конспект речи, старается произнести ее либо наедине с самим собой, либо находит терпеливого и заинтересованного слушателя. Предваритель¬ная репетиция помогает добиться успеха во время фактического вы-ступления. Во время первой тренировки необходимо зафиксировать время начала и окончания речи, сделать ви-деозапись. Затем необходимо ее просмотреть, обратив внимание на энтузиазм, экс¬прессивность и беглость речи. Определив конструктивные и некон¬структивные моменты речи, оратор может повторить тренировку несколько раз.
Для подготовки к публичному выступлению мы предлагаем запомнить четыре основных правила.
Первое правило: «Ваша голова должна быть полна идей, а сердце — волнения».
Второе правило: древнеримский оратор Квинтилиан открыл сек¬рет хорошего выступления: «Дело не в том, о чем говорят, а в том, как об этом говорят».
Третье правило: французский социальный психолог Гюстав Ле Бон вывел четыре компонента хорошего вы-ступления:
П — повторение;
У— утверждение;
З — заражение эмоциями;
О — обаяние личности оратора.
Четвертое правило: «Элоквенция — искусство четырех «Э»:
Экспрессия;
Энергия;
Энтузиазм;
Эмоции.
Процесс публичного выступления. Структура публичного выступ¬ления складывается из трех этапов:
1)   вступление;
2)   содержание выступления;
3)   заключение.
Если в аудитории возник интерес к теме выступления или ора¬тор недостаточно ясно донес свои идеи до слушателей, тогда они начинают задавать вопросы на понимание или уточнение сказанного в этом случае возможен четвертый этап — ответы на вопросы.
Вступление
Необходимо построить вступление так, чтобы сразу заинтересовать слушателей. Эффективное вступление помогает установить доверие создать атмосферу доброжелательности. Присутствие людей в аудитории не оз-начает, что они будут слушать оратора. На него обращают внимания в первые минуты выступления. Если за это вре¬мя он не привлечет внимание, то оратора перестанут слушать.
Цели вступления состоят в следующем:
1.   Привлечь внимание. Оратор может стимулировать интерес, назвав причину, по которой аудитории необ-ходимо знать то, о чем он будет рассказывать.
2.   Обозначить предмет речи. Во вступлении уместно ясно изло¬жить основные положения дальнейшей речи.
3.   Установить доверие. Доверие должно поддерживаться на про¬тяжении всего выступления. Если оратор по-чувствовал, что аудитория сомневается в его компетентности, то следует ска¬зать, почему он имеет право рассуж-дать о предмете речи. Нуж¬но подкрепить свою компетентность.
4.   Создать настроение, задать тон речи. Юмористическое нача¬ло закладывает веселое настроение. Серьезное начало придает речи глубокомысленный и сдержанный тон. Оратор, начина¬ющий с анекдота, настроит публику на игривый, беззаботный лад. Если затем он будет говорить о серьезных вещах, то пуб¬лика не примет их серь-езно.
5.   Установить доброжелательную атмосферу. Первые же слова оратора определяют то, как воспримет его аудитория. Если он полон энтузиазма, доброжелательности и дает понять, что тема беседы чрезвычайно интересна, аудитория будет чувствовать себя комфортно на протяжении всей речи.
Вступление должно быть кратким и состоять из одного—трех предложений. Его задача — взаимно адап-тировать оратора и аудиторию друг к другу. Адаптация к аудитории — это активный процесс вербального и не-вербального приспособления материала и поведения оратора к конкретной ситуации. Сюда входят следующие ком¬поненты:
•   достижение взаимопонимания;
•   привлечение и поддержание интереса аудитории;
•   приспособление к уровню понимания аудитории;
•   укрепление или изменение отношения аудитории к оратору или предмету его речи;
•   невербальная адаптация поведения (визуальная адаптация материала).
Достижение взаимопонимания. Это способ, с помощью которого оратор показывает, что помнит о людях в ауди-тории, а также о том, что они располагают одними и теми же сведениями, испытывают схожие чувства, имеют схожий опыт.
Методы достижения взаимопонимания:
1.   Использование личных местоимений. Употребляя слова «вы» «мы», «нам», «наше», оратор посылает аудито-рии вербальные сигналы о том, что говорит именно с ними.
2.   Постановка риторических вопросов. Они стимулируют актив¬ность аудитории, слушатели участвуют в раз-говоре, лучше понимают его содержание. Чтобы риторические вопросы ока¬зали необходимое воздействие, они должны быть искренни¬ми. Поэтому оратор должен тренироваться, пока не сможет задавать эти вопросы есте-ственным тоном.
3.   Создание единого эмоционального фона. Общие пережива¬ния показывают, что у оратора и аудитории много общего. Пример: «Вы помните...», «Мы все чувствуем озабоченность».
4.   Связь новой информации со старой. Опора на те знания, ко¬торые уже есть у аудитории.
Привлечение и поддержание интереса аудитории. Интерес слушателей зависит от того, считают ли они, что данная информация может иметь какое-либо значение лично для них.
Существуют четыре способа привлечения и поддержания интереса:
1.   Своевременность информации— предоставление сведений, которые могут быть использованы немедлен-но. Слушатели заинтересуются той информацией, которую они воспринимают как своевременную.
2.   Близость информации — это сведения, которые касаются лич¬ного пространства человека. Психологически люди скорее обратят внимание на те данные, которые имеют отношение к их территории, чем на те, которые представляются им чем-то отдаленным. Мы часто слышим, как ораторы говорят: «А сей¬час я приведу более по-нятный вам пример». Такой прием работает, потому что информация становится для людей интересней, когда они считают, что она затрагивает их лично
3.   Серьезность информации — те аспекты информации, которые связаны с физическими, экономическими или психологиче¬скими последствиями для слушателей. Вспомните, как резко повышается внимание ваших однокурсников, когда препода¬ватель сообщает, что определенная часть материала будет в экзаменационном билете. Большинство слушателей не будет сосредоточивать свое внимание до тех пор, пока не услышит, что информация серьезная. В данном случае они используют принцип «экономии усилий».
4. Эмоциональность информации — это те нюансы, которые за¬трагивают чувства и эмоции. Слушатели обычно больше ин¬тересуются анекдотами, примерами и другими живыми исто¬риями. Оратор должен иметь в запасе большое количество историй, примеров и иллюстраций. Умелый оратор чувствует реакцию аудитории. Когда аудитория его слушает, нет ника¬кой необходимости нарушать ритм речи. Но если оратор ощу¬щает, что аудитория перестала следить за ходом мысли, самое время воспользоваться какой-либо историей, чтобы пробу-дить внимание.
Вступление устанавливает связь с аудиторией. Следует потратить время на подготовку разных вариантов вступлений. Какой объем должен быть у вступления? Чаще всего оно занимает от 5 до 10% речи. Для пяти-минутной речи (состоящей приблизительно из 750 слов) вступление должно состоять из 35—70 слов. Для по-лучасо¬вой речи подойдет двух-трехминутное вступление. Следует придер¬живаться следующего правила: чем ко-роче речь, тем короче должно быть вступление.
Главное содержание выступления
Оно может быть высказано в следующих видах сообщения:
•   изложение фактов — утверждения, которые можно проверить;
•   экспертные мнения — интерпретации и суждения, сделанные людьми, имеющими авторитет в данной области; ссылку на экспертов можно привести в виде цитаты;
•   кросс-культурные сравнения;
•   примеры — конкретные случаи, способные проиллюстриро¬вать или объяснить факты;
•   прогнозы — размышления о будущих событиях;
•   анекдоты — короткие, забавные истории; главное в использовании анекдотов — это убедиться в том, что смысл истории раскрывает или подкрепляет те положения, которые оратор доказывает в своей речи;
•   повествования — описания, рассказы о личном опыте, чуж0.. или своей теории;
•   сравнения — иллюстрация утверждений с помощью демонстрации сходства. Сравнения могут быть бук-вальными или фигуральными;
•   противопоставления — демонстрация различий;
•   цитаты — они способны как объяснить, так и оживить материал. При цитировании необходима ссылка на автора, иначе имеет место плагиат — цитирование без ссылок на источ¬ник;
•   статистика — факты, выраженные в цифрах.
Правила использования статистики:
1)   ссылаться только на те статистические данные, которые мож¬но проверить;
2)   приводить такую статистику, которую можно сравнить с другой статистикой;
3)   не использовать слишком много статистики.
Организация материала выступления. Чтобы правильно выстро¬ить речь, нужно выполнить следующие действия:
1)   спланировать основную часть речи;
2)   подготовить вступление;
3)   подготовить заключение;
4)   перечислить источники;
5)   сформулировать основные положения, то есть основные идеи, которые составляют главную часть выступле-ния. Основные положения — развернутые предложения, представляющие идеи, содержащиеся в тексте речи.
Требования к основным положениям.
Понятность, ясность. Ясность — это формулировка основных положений, вызывающих одинаковые образы в сознании всех слу¬шателей.
Структурированность. Каждое положение должно иметь сход¬ную структуру с другими. Это схожая синтакси-ческая структура фор¬мулировки основных положений, при которых они часто начина¬ются с одинаковых ввод-ных слов.
Содержательность. Наполненность значимой информацией, содержанием и осмысленностью. Если аудитория не получает значимой информации, то у слушателей пропадает мотивация запоминания
Ограниченное количество пунктов. Их должно быть не более пяти.. Если при формулировке основных поло-жений тезис изложен слишком обобщенно или уклончиво, то смысл искажается. Длинный список положений обычно свидетельствует о том, что некоторые пункты повторяются или являются подпунктами. В этом случае пункты необходимо сгруппировать, упорядочить.
Способы упорядочивания материала:
1)   тематический порядок — он организует основные положения речи по категориям или разделяет их по со-держанию. Это рас¬пространенный способ. Категоризация может быть субъектив¬ной и осуществляться разными путями: от общего к частно¬му, от менее значимого к более значимому;
2)   временной или хронологический порядок — перечисление основных положений в соответствии с по-следовательностью идей или событий, с концентрацией внимания на том, что идет первым, что вторым, треть-им;
3)   логический порядок — размещение основных положений речи в такой последовательности, которая позво-ляет убедить ауди¬торию поверить во что-либо или поступить определенным образом. Логический порядок помогает выявлять причинно-следственные связи, определять причину и результат действий или бездействия.
При публичном выступлении особое внимание следует уделять структурированию речи. Структурирован-ность речи помогает ора¬тору понятнее и доступнее объяснить основные положения, демон¬стрирует его интеллек-туальный уровень, способность анализировать материал.
Способы структурирования речи.
1-   Разбивка основных положений, идей на части и четкое разделе¬ние этих частей на первую, вторую, третью. Подобное структу¬рирование речи позволяет оратору четко придерживаться наме¬ченного плана, а слушателям лучше запоминать материал.
2-   Планирование переходов. Переходы — это слова, фразы или предложения, которые показывают связь с предыдущей час¬тью выступления. Они подытоживают сказанное и подводят к следующей важной теме. Пере-ходы наиболее эффективны при упорядочивании частей речи или основных положений например: «Давайте рассмотрим первый из четырех этапов.»
Услышав этот переход, слушатели готовятся к восприятие формулировок первого положения. Затем следует фраза. «Итак, на первом этапе.... Теперь рассмотрим второй этап» Слушатели подготовлены к вос-приятию формулировок второго положения. Переходы важны по трем причинам. Во-первых, они создают установку у слушателей на восприятие информации. Во-вторых, они помогают аудитории следить за ходом речи. В-третьих, помогают запоминать информацию. Люди лучше запоминают то, что слышат не один, а несколько раз. Хорошие переходы важны для письмен¬ного текста, но они еще важнее — для устного.
Р. Вердербер и К. Вердербер выделяют два вида выступления: информативное и убеждающее (3).
Информативное выступление
Информативное сообщение заключается в передаче сведений и объяснении причинно-следственных связей между событиями.
Принципы информирования.
1.   Доверие. Аудитория будет охотнее слушать оратора, если он вызывает у нее симпатию и доверие. Для кре-дита доверия не¬обходимы знания, опыт, достоверность используемой ин¬формации и личные качества. Есть три основных способа завоевать доверие: 1) продемонстрировать уровень своей под¬готовки; 2) дать слушателям почувствовать свою заинтересо¬ванность в предмете; 3) говорить с энтузиазмом.
2.   Интеллектуальная стимуляция. Аудитория более склонна при¬слушиваться к интеллектуально стимулирую-щей информа¬ции. Это новая для аудитории информация, отвечающая глу¬боко заложенной в людях потребно-сти в знаниях. Новизна характеризуется тем, что информация либо неизвестна боль¬шинству слушателей, либо заставляет их по-новому взглянуть на то, что они уже знают.
3.   Креативность. Аудитория более способна воспринимать, пони¬мать и запоминать информацию, при изложе-нии которой ис¬пользуется творческий подход. Креативность—это способность человека генерировать новые или оригинальные идеи и точки зрения. Способы развития креативности: 1) анализ достаточного количества качественной информации, чтобы получить материал на основе которого оратор будет составлять речь. Вопреки распространен-ному мнению, креативность является скорее ре¬зультатом тяжкого труда, чем вдохновения. Собрав и проанали¬зировав больше сведений, чем необходимо для составления речи, оратор обеспечивает возможность выбора и проявля-ет большую гибкость при выступлении; 2) переработка информации. Разви¬тие креативных идей требует достаточно-го количества времени; 3) готовность развить творческую идею, когда она возникает. Надо записать идею, иначе можно ее забыть; 4) изменение отдельных частей выступления в ходе репетиций; 5) различные формулировки одних и тех же тезисов.
4.   Актуальность. Аудитория охотнее воспринимает и запомина¬ет данные, которые кажутся ей актуальными. Актуальность — субъективная ценность, которую люди приписывают инфор¬мации, если она отвечает их по-требностям и интересам. Жиз¬ненно важные сведения связаны с вопросами, от которых за¬висит судьба челове-ка.
5.   Расстановка акцентов. Аудитория легче всего воспринимает и запоминает ту информацию, которая вы-деляется докладчи¬ком. Для этого оратор должен определить ее приоритетность.
6.   Наглядность материалов.
7.   Структурирование информации, направление мыслей слуша¬телей, использование логических переходов. Эффект четкой структуры выступления трудно переоценить. Поскольку слу¬шатели могут отвлекаться, оратор должен контролировать, насколько хорошо им удается следить за ходом мысли. Ис¬пользование переходов подчеркивает структуру выступления, помогает аудитории сориентироваться в главном.
8.   Мнемонические приемы для запоминания информации.
Методы информирования.
Повествование — рассказ или история (часто юмористическая), построенная вокруг некой центральной мыс-ли. Требования к пове¬ствованию: 1) наличие уточняющих деталей; 2) наличие интриги — на протяжении всего повествования должна поддерживаться атмо¬сфера ожидания; 3) наличие диалогов — история становится более интересной, когда передается в форме диалога.
Описание — рассказ о том, что представляет собой данный объект. Навыки описания состоят в умении подме-тить характерные особенности предмета и красочно передать свои наблюдения.
Определения — это объяснение значений слов. Краткие определения служат для уточнения понятий. Раз-вернутые определения включают краткое пояснение значения, а также обозначение синонимов, антонимов, классификаций, типологий, структуры понятий этимологии слова. Определение лучше воспринимается тогда, когда оно иллюстрируется примерами и сравнениями.
Объяснение процессов или их демонстрация — рассказ о том, как нечто выполнить, изготовить или как нечто работает.
Разъяснение — речь, помогающая понять определенную идею, для более глубокого раскрытия которой требуется обращение к внешним источникам.
Убеждающее выступление
Убеждающая речь — это процесс, в ходе которого оратор передает сообщение, предназначенное для создания определенной уста¬новки аудитории, ее изменения или побуждения слушателей к действию.
Принципы убеждающей речи.
Формулировка конкретной цели. Оратор скорее убедит аудиторию, если сможет конкретно и четко выразить то, во что должны поверить слушатели или что они должны сделать. Цель этой речи — сфор¬мировать или изменить мнения, установки, поведения, чувства.
Адаптация к установкам слушателей. Оратор скорее сможет убедить аудиторию, если будет формулировать цели и подавать информацию, ориентируясь на отношения, которых придерживаются слу¬шатели.
Типы установок.
Позитивная установка аудитории. Если слушатели уже разделя¬ют мнение оратора, то надо сосредоточиться на конкретной программе действий.
Отсутствие определенного мнения. Если у слушателей нет определенного мнения, то оратор может поста-вить себе цель сформи¬ровать такое мнение или убедить их действовать. Если аудитория ничего не знает по конкретному вопросу, то достаточно ее проин¬формировать. Если аудитория нейтральна по отношению к пред¬мету разговора, значит, слушатели способны рассуждать объектив¬но, логично, воспринимать разумные доводы. Стратегия оратора состоит в поиске наилучших аргументов, подкреплении их инфор¬мацией. В этом случае такая стратегия дает большие шансы на успех. Если слушатели не имеют никакого мнения, потому что предмет им безразличен, усилия оратора должны быть направлены на то чтобы изменить их позицию. Здесь лучше сделать акцент не на информации, а на мотивации людей, использовать меньше логического материа-ла и больше материала, обращенного к потребно¬стям людей.
Негативная установка аудитории. Если оратор считает, что слушатели не согласны с ним, то его стратегия будет зависеть от того, является ли их установка умеренно негативной или полностью враждебной. Если оратор полагает, что слушатели занимают пози¬цию умеренного несогласия, то можно вполне прямо приво-дить им свои аргументы, надеясь на весомость аргументов. Аргументы необходимо предоставить таким обра-зом, чтобы ослабить негатив¬ную установку слушателей, а не усилить ее. Надо излагать матери¬ал объективно, предоставлять аргументы той и другой сторон, опи¬сывать дело достаточно ясно, чтобы люди захотели обду-мать предложение или поняли разные точки зрения. То есть надо снять ортодоксальность их восприятия. Если оратор думает, что аудито¬рия крайне враждебно настроена, то нужно приступить к теме из¬далека. Ожидать полного поворота мнений в результате одной речи не следует. Можно выступить со скромным предложением быть терпимее, слегка изменить свое мнение, заставить слушателей за¬думаться о том, что есть и другие точки зрения, имеющие ценность. Позже, когда эта идея найдет своих сторонников, можно вернуть¬ся к этой аудито-рии и работать с ней как с менее враждебной и т. д. Когда аудитория настроена враждебно по отношению к точке зре¬ния оратора, то ему необходимо скорректировать свою речь так, чтобы она призывала к более скромным изменениям в установках слушателей, к толерантности.
Хорошие доводы и доказательства. Оратор скорее убедит аудито¬рию, если его речь будет содержать в себе хо-рошие, разумные дово¬ды и доказательства в поддержку его цели. Люди гордятся своей спо¬собностью быть рацио-нальными. Они формируют когнитивные структуры для того, чтобы придать смысл своим переживаниям. Для Удовлетворения этой потребности слушателей необходимо основ¬ные положения убеждающей речи формулиро-вать как доводы. До¬вод - это заявление, объясняющее оправданность предложения. Довод отвечает на вопрос: почему мы должны верить во что-то и делать что-то? Если оратор хорошо знаком со своим предметом, то у него уже есть готовые доводы. Доводы надо продумать заранее.
Критерии оценки доводов:
1)   хорошие доводы должны быть подкреплены фактическими доказательствами;
2)   хорошие доводы должны иметь отношение к предложениям оратора;
3)   хорошие доводы должны оказывать влияние на аудиторию.
Доказательства, обосновывающие доводы: сами по себе доводы - это ничем не подкрепленные заявления. Надо при-вести факты, мне¬ния экспертов, статистику. Хорошие доказательства должны давать ссылку на источник., сведе-ния должны быть современными и иметь отношение к делу. Ошибки в доводах.
1.   Поспешное обобщение — представление обобщения, которое либо вообще не подкреплено фактами, ли-бо подкреплено только одним слабым примером.
2.   Ложная причина — случай, когда приписываемая причина не связана с результатом или не ведет ни к чему.
3.   Апеллирование к авторитетам — использование в качестве доказательства «экспертного» мнения чело-века, который не является авторитетом в данном вопросе.
4.   Переход на личность — аргумент, нацеленный на человека, выдвинувшего тезис, а не на содержание са-мого тезиса.
Заключение
Самыми важными и трудными моментами в публичном выступ¬лении являются начало и конец. Главная цель оратора — располо¬жить к себе аудиторию в начале выступления и добиться успеха и доверия в конце. Заключе-ние — это относительно маленькая часть сообщения. Она редко занимает более 5% речи (35—45 слов). За¬ключение должно усилить эффект всей речи. У заключения две глав¬ные цели:
•   закончить речь так, чтобы она напомнила аудитории о том, что сказал оратор;
•   повторить сказанное, чтобы аудитория запомнила слова оратора и задумалась над сообщением.
Типы заключения.
1. Резюме — подведение итогов по основным положениям. Эффективные ораторы часто делают резюме, что-бы достичь первой цели речи — в конце напомнить аудитории о том, что было сказано ранее. Опытные докладчики часто подкрепляют свои резюме материалом, который должен достичь и второй цели — повторить свои слова, чтобы слушатели запомнили основные положения речи. Остальные типы заключений можно исполь¬зовать в качестве дополнений к резюме.
2. История или анекдот — эффективны в информационных речах.
3   Призыв к действию — распространенный способ закончить речь, направленную на убеждение. Призыв описывает пове¬дение, которого оратор добивается от аудитории.
4   Эмоциональное воздействие. Самое сильное впечатление у слушателей оставляет заключение, в кото-ром на них оказы¬вается эмоциональное воздействие. Как и призыв, эмоцио¬нальное воздействие часто ис-пользуется для убеждающей речи, когда цель оратора — укрепить или изменить убежде¬ние либо мотивиро-вать аудиторию к действию.
Заключение — это самый стратегически важный момент. То, что сказано в конце, слушатели будут помнить дольше. Они выходят из аудитории, сохраняя в памяти те слова, которые были сказаны в начале речи и осо-бенно в конце. Опытный оратор прекращает свое выступление прежде, чем слушатели захотят этого. Необходимо точ¬но знать, какими мыслями оратор хочет завершить свою речь.
Совет по выступлениям: сначала расскажите, что вы собираетесь рассказать, затем рассказывайте, а потом расскажите о том, что вы уже рассказали.
Ответы на вопросы. Если выступление оратора вызвало интерес аудитории, но тема была раскрыта недоста-точно полно, тогда слу¬шатели могут задавать различные вопросы. Ответы на вопросы пред¬ставляют трудность, особенно для начинающего оратора. Опытный оратор, как правило, конструктивно отвечает даже на самые ка-верз¬ные вопросы.
Типы вопросов можно классифицировать следующим образом:
•   открытые — вопросы, предлагающие оратору ответить таким образом, каким он пожелает;
•   закрытые — узкосфокусированные вопросы, требующие крат¬ких, определенных ответов;
•   наводящие — вопросы, сформулированные таким образом, что они предполагают наличие наиболее пред-почтительного ответа для выступающего;
•   дополнительные — вопросы, которые задают после ответов на основные вопросы;
•   уточняющие — вопросы, требующие более полного раскрытия темы и предполагающие вербализацию по типу: «Если я вас правильно понял»;
•   развивающие идеи — вопросы, в которых спрашивающий продолжает размышлять о проблемах, поднятых в докладе, такой вопрос строится по типу: «Опираясь на то, что вы говорите, можно ли...»;
•   каверзные — вопросы, с помощью которых задающий их пытается в чем-то уличить оратора: в незнании материала, во лжи, дезинформации, неблаговидном поступке, непонима¬нии темы или предмета выступления и пр. Задающий может и не догадываться о том, что вопрос является каверзным, а мо¬жет и специально его так сформулировать. Оратор может по¬пасться на уловку и не почувствовать каверзность, тогда он попадает впро-сак, не отвечает на вопрос или отвечает искрен¬не, и тогда задающий добивается своего — ставит оратора в за-труднительное положение. Все выступление может рухнуть, если оратор не распознает и не ответит правильно на каверз¬ный вопрос.
Техники ответов на вопросы:
1)   вербализация: «Если я вас правильно понял, вы спрашиваете о...»;
2)   оценка вопроса: «Как хорошо, что вы задали именно этот во¬прос»; «Это очень нужный вопрос!»; «Вы за-даете очень своев¬ременный вопрос»; «Вы задаете вопрос, на который не могли ответить лучшие умы человечест-ва» — лучший ответ на каверз¬ный вопрос;
3)   определение местоимения, которое стоит впереди вопроса:

•   кто — предполагает уточнение персоны, субъекта деятельности;
•   что — предполагает описание объекта или предмета разго¬вора;
•   куда — предполагает определение направления в пространстве;
•   где — предполагает оценку местонахождения в пространстве;
•   когда — предполагает определение времени события;
•   сколько — предполагает оценку количества;
•   как — предполагает описание способа и средств деятель¬ности.
При ответе на вопрос, прежде всего, необходимо понять, какое местоимение заключено в вопросе. Ответ должен быть четкий, без дополнительной аргументации.
Личность оратора
Личность оратора, его стиль общения с аудиторией, по мнению Э.Аронсона и Э. Пратканиса, — опреде-ляющие факторы эффективности выступления. Более чем за 300 лет до н. э. Аристотель писал: «Мы гораздо полнее и с большей готовностью верим хорошим людям, чем кому-то другому... Личные качества оратора можно, назвать едва ли не самым эффективным средством убеждения, которым он владеет».
Можно выделить три главных компонента ораторского искусства:
1)   информирование — передача новой, интересной информации;
2)   коммуникация — специфика общения с аудиторией, создание собственного имиджа, исполнение особой роли;
3)   сила личности — способность производить впечатление и ока¬зывать влияние на людей. Примером может служить личность Андрея Дмитриевича Сахарова, не умевшего красиво говорить на трибуне съезда в 1989 г., но оказавшего огромное влияние на мировоззрение большинства его участников. Если у чело¬века есть новая ори-гинальная идея и он безоговорочно пре¬дан этой идее, тогда сила его личности будет непреодолима.
Типы ораторов можно классифицировать следующим образом:
•   Эмоциональный оратор захватывает аудиторию своими эмо¬циями, держит внимание аудитории на эмо-циональном нака¬ле. Примером может служить Михаил Задорнов: «А теперь тише! Задержите дыхание!» Именно так он привлекает и удер¬живает внимание аудитории.
•   «Клубничный» оратор начинает речь с интересных, интригу¬ющих историй, говорит о новых, скрытых или скрываемых от публики фактах.
•   Деловой оратор сразу начинает говорить о потребностях и ин¬тересах аудитории и этим удерживает ее вни-мание.
Манеры и внешний вид оратора.
Особенности манеры речи:
1)   установление и ощущение контакта с аудиторией. Контакт глаз с присутствующими, умение почувствовать эмоциональное состояние аудитории, умение создать атмосферу доверия;
2)   простота и ясность речи;
3)   устранение скованности в общении с аудиторией, способность чувствовать себя свободно, высказываться естественно;
4)   акцентирование важных слов, подчинение им неважных;
5)   изменение тона голоса — то повышение, то понижение, изменение тембра;
6)   изменение темпа речи — то убыстрение, то замедление;
7)   умение делать паузу до и после важных мыслей;
8)   умение избегать употребления «мусорных слов».
    Внешний вид и поведение оратора:
•   одежда — хорошая опрятная одежда вселяет уверенность, боль¬ше веры в собственные силы и повышает ува-жение к самому себе. Социально-психологические исследования установили: люди говорят, что когда они пре-красно выглядят и хорошо оде¬ты, то им легче успешно решать проблемы и добиваться успеха;
•   обаятельная улыбка — настроение оратора является зарази¬тельным;
•   открытые позы и естественная жестикуляция.
Существует несколько способов формирования позитивного от¬ношения аудитории к оратору. Прежде всего, оратору необходимо получить кредит доверия аудитории. «Доверие, — писал Цицерон, — можно снискать двумя качествами: если нас признают дальновид¬ными и справедливыми. Из этих двух качеств более могущественна справедливость, так как она, даже без дальновидности, достаточно убедительна; дальновидность же без спра-ведливости бессильна».
Для того чтобы аудитория считала оратора знающим и опытным человеком, можно применить следующие способы:
•   предстать перед аудиторией хорошо подготовленным к вы¬ступлению;
•   показать аудитории, что у оратора имеется множество хоро¬ших примеров, иллюстраций и подходящих случаев из лично¬го опыта;
•   показать непосредственную причастность к предмету. Кроме признания глубины знаний, это принесет также признание практического понимания предмета речи и личной заинтере¬сованности.
Д. Майерс считает, что оратору также необходимо доказать ауди¬тории свою надежность как информатора и просто как человека. Вот способы сделать так, чтобы аудитория считала оратора надежным человеком:
1.   Говорить уверенно и периодически устанавливать контакт глаз со слушателями, а не упираться глазами в потолок.
2.   Подчеркивать общность между собой и аудиторией. Чем бо¬лее слушатели готовы рассматривать оратора как одного из них, тем легче будет воздействовать на них, создавать представление о положительных чертах характера и мотивах вы¬ступления. Чем больше слушатели видят в ораторе отличного от них человека, тем труд-нее ему будет доказать свою надеж¬ность. Величина кредита доверия, который оратор сможет за¬воевать, во мно-гом зависит от его умения перекинуть мост между собой и аудиторией.
3.
Подчеркивать свои моральные и этические качества. Слуша¬тели будут выносить оценочные суждения о ха-рактере орато¬ра на основе полученных представлений о его моральных и этических качествах. В ходе своего выступления оратор дол¬жен показать себя человеком честным, трудолюбивым, мо¬рально сильным, таким, на которого можно положиться. Как людей искренних окружающие воспринимают тех, кто отста¬ивает какие-либо идеи или права, нарушая при этом свои лич¬ные интересы.
4.   Подчеркивать свою искреннюю заинтересованность в пере¬даче знаний, достижении слушателями бла-гополучия. Дове¬рие устанавливается, если слушатели уверены, что оратор не пытается манипулировать ими.
5.   Формировать благоприятное первое впечатление о себе как об ораторе. Одеваться соответственно, дер-жаться так, чтобы выглядеть привлекательно.
6.   Вести себя дружелюбно. Улыбка и доброжелательный тон го¬лоса помогут создать атмосферу теплоты, чтобы слушатели чувствовали себя комфортно, с интересом воспринимали вы¬сказываемые идеи.

Изложенная выше теория реализуется на практике в специально разработанной нами программе «Тренинг пуб-личного выступления». Цель программы — обучение участников тренинга практическим умениям и навыкам выступления на публике. Участникам группы предоставляется возможность выступать перед аудиторией на самые разнообразные темы, избранные ораторами самостоятельно или предложенные тренером. Деятельность участ-ников тренинга состоит в усвоении теоретических основ публичного выступления и приобретении способности применять изложенные выше и полученные теоретические знания на практике. В процессе тренинга использу¬ется упражнения на выступления, ролевые игры, дискуссии, разминочные упражнения. При организации тренинга необходимо учитывать интересы участников, предлагать для выступления актуальные для них проблемы. Тренинг рассчитан на два дня полноценной интенсивной работы.
ДЕНЬ ПЕРВЫЙ
Цель. Знакомство участников друг с другом, обсуждение трудностей и барьеров, возникающих у них при публичном выступлении.
На первом этапе занятия членам группы предлагается выступить на свободную тему. Затем прово-дится анализ выступления каждого с использованием видеотехники. Начинающие ораторы могут отреф-лексировать свое выступление, получить обратную связь от остальных членов группы.
На втором этапе тренер объясняет теоретические ориентировоч¬ные основы публичного выступления, изложенные выше. После это¬го проводится групповая дискуссия о способах подготовки, принци¬пах и приемах эффективного выступления, критериев его оценки.
День заканчивается оценкой участниками тренинга своих спо¬собностей к публичному выступлению и степенью удовлетворенно¬сти своей работой в группе, своей активности, заинтересованности, новиз-ной полученных знаний.
Предлагаемая концепция тренинга публичного выступления по¬зволяет обучать человека говорить не просто красиво, ярко, но и убедительно, структурированно, ориентируясь на потребности и интересы аудитории, развивать способность «глаголом жечь сердца людей».
ДЕНЬ ВТОРОЙ
Цель. Обучение участников тренинга приемам и способам эф¬фективного публичного выступления.
Первый этап программы включает серию упражнений на экс¬прессивность и выразительность речи. Каждый участник трениру¬ется произносить скороговорки и поговорки, выделять с помощью интонации ключевые слова в сложных фразах. Отрабатываются при¬емы обращения к аудитории, пробуждения ин-тереса к теме, поддер¬жания контакта.
Особое внимание в процессе тренинга уделяется упражнениям и оценке структурированности речи каждого оратора. Критериями структурированности выступают следующие: присутствие в вербальном тексте приветствия, введения в тему; полнота содержания; наличие заключения. Большое значение для удачного публичного выступления имеют также образность подачи информации, нахождение яркого примера, обращение к эмоциям аудитории, умение делать выводы переходы от одной части выступле-ния к другой, связанность и логичность подачи информации.
Ряд упражнений направлен на тренировку умений задавать вопросы и отвечать на них, грамотно ис-пользовать невербальные средства общения. Полезно также применять упражнения для развития «по-летности» голоса, например чтение стихов, речитативов и пр. На втором этапе занятия проводится роле-вая игра «Защита тезисов выступления». В ходе игры члены группы проигрывают различные роли участни-ков публичной дискуссии, обучаются убеждать, пропаганди¬ровать аргументировать, критиковать тезисы выступления.
На заключительном этапе тренинга участники высказываются о пережитых чувствах, оценивают соб-ственные достижения и неуда¬чи, успехи и недоработки партнеров, обсуждают перспективы лич¬ностного развития в плане публичного выступления.

ЛИТЕРАТУРА
1 Аронсон Э., Пратканис Э. Эпоха пропаганды. Механизмы убеждения. СПб.; М.: прайм-Еврознак, 2002.
3-   Бардиер Г. Л. Бизнес-психология. М.: Генезис, 2002.
4-   Вердербер Р., Вердербер К. Психология общения СПб.: прайм-Еврознак; М.: Олма-Пресс, 2003.
5   Квинн В. Н. Прикладная психология. СПб.; М.: Питер, 2000.
5   МайерсД. Слагаемые убеждения // Социальная психология: Хрестоматия. СПб.: прайм-Еврознак; М.: Олма-Пресс, 2003.
6   Почебут Л. Г. Психология публичного выступления. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2005.
7   Почепцов Г. Г. Паблик Рилейшнз для профессионалов. М.: Рефл-бук; ваклер, 2000.

Глава 11
ТРЕНИНГ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
     Нас окружает удивительно разнообразный и богатый мир куль¬тур, людей, вещей. Исторический опыт много-векового поликуль¬турного взаимодействия сохранил известный, но достаточно старин¬ный тезис, необходимый в межкультурной коммуникации: «Когда ты в Риме, делай так, как делают римляне». Этот тезис на протяже¬нии многих веков считался единственно правильным и приемлемым. Что изменилось в современном мире? Возможно ли в наше время не просто копировать поведение в чужой стране, а постараться, прежде всего, понять, про-чувствовать и принять его?
В современной практической психологии разработаны многочис¬ленные обучающие тренинговые программы, основной целью ко¬торых является повышение личностной и профессиональной ком¬петентности в межкуль-турной коммуникации. Упоминая понятие «межкультурная коммуникация», следует отметить, что оно было впервые сформулировано в 1954 г. в работе Г. Трейгера и Э. Холла «Культура и коммуникация. Модель анали-за». В этой работе под межкультурной коммуникацией понималась идеальная цель, к ко¬торой должен стре-миться человек в своем желании как можно луч¬ше и эффективнее адаптироваться к окружающему миру (5).
Ученые-исследователи продвинулись достаточно далеко в разра¬ботке этого феномена. Выделяются основ-ные виды, типы, этапы межкультурной коммуникации (МКК). В качестве основного тре¬бования построе-ния процесса межкультурной коммуникации при¬нято считать принцип культурного релятивизма, который означает признание самостоятельности и полноценности каждой культуры, отрицая абсолютное значение американской или европейской сис¬темы оценок, принципиальный отказ от этноцентризма и европо¬центризма при сравнении культур разных народов. Принцип культурного релятивизма: «Все культуры разные! Все культуры равные!» — играет важную роль в межкультурной коммуникации, так как тре¬бует уважения и терпимого отношения к нормам, ценностям, пра¬вилам поведения других куль-тур (2).
Существует несколько способов повышения компетентности в вопросах межкультурной комму-никации, которые достаточно под¬робно рассматриваются А. Н. Татарко, Н. М. Лебедевой, Г. В. Солдатовой, Т. Г. Стефаненко и др. Используемые модели или способы повышения межкультурной компетентности различаются в трех ас¬пектах: по методу обучения — дидактическому или эмпири-ческому; по содержанию обучения — общекультурному или культурно-специфичному; по сфере, в которой стремятся достичь основных результатов, — когнитивной, эмоциональной или поведен-ческой. Основные типы обучающих программ включают просвещение, ори¬ентирование, инструк-таж и тренинг.
Межкультурный тренинг направлен на практическое овладение ценностями, нормами, правила-ми представителей другой культуры. Четко выделяются две приоритетные задачи: познакомить обучаемых с межкультурными различиями в межличностных отношениях, что требует участия в проигрывании ситуаций, которые протекают по-раз¬ному в разных культурах; сделать возможным пе-ренос полученных зна¬ний на новые ситуации, что достижимо, если обучаемый знакомится с самыми характерными особенностями другой для него культуры (7).
Программа тренинга межкультурной коммуникации является авторской (С. 3. Гуриева) разра-боткой, основная ее цель — повыше¬ние компетентности в вопросах межкультурного взаимодейст-вия.
Достижение поставленной цели происходит на трех уровнях: по¬вышение когнитивной информи-рованности: когнитивный уровень — научиться думать; выработка этнокультурной чувствительно-сти: эмо¬ционально-аффективный уровень — научиться чувствовать; повыше¬ние поведенческой ком-петентности: конативный уровень — научить¬ся взаимодействовать в вопросах межкультурной коммуникации.
Программа межкультурного тренинга состоит из трех частей. Те¬оретическая часть программы предпо-лагает осознание и понимание личностью специфических, культурных универсалий, проявляю¬щихся в традициях, ритуалах, обычаях, обрядах. Осознание соб¬ственного этноцентризма, влияния этнических установок, стерео¬типов, предубеждений, как препятствующих формированию этнокультурной компе-тентности. Практическая часть программы состоит в развитии этнокультурной сенситивности, повы-шении межкультурной компетентности в ситуациях межкультурной ком¬муникации, формировании стратегии управления и преодоления не¬гативных этнических установок, отработке и закреплении навыков, необходимых для успешного межкультурного взаимодействия.
Методические основы тренинга включают традиционные про¬цедуры групповой работы, такие как психо-гимнастические упраж¬нения, рефлексию опыта, дискуссии-беседы, интерактивное моде¬лирование, ролевые игры, симуляция, групповые дискуссии. Использование этих методов позволяет подготовить участников к эффективным контактам с другими культурами, научить их пони¬мать, чувствовать и анализировать как собст-венное поведение, так и поведение представителей других культур.
Психогимнастические упражнения позволяют создавать и поддер¬живать работоспособность в группе (3). Роле-вые игры — это испол¬нение участниками ролевых ситуаций, которые воссоздают часто повторяющиеся случаи межкультурного общения. Основа метода — игровое переживание в ситуациях «как будто», когда происходит восприятие скрытых правил и стандартов, которые лежат в основе норм и ценностей чужой культуры. Данный метод порождает игро¬вое переживание, благодаря чему глубже познаются интересы взаи¬модействующих сто-рон, их формы поведения, развивается способ¬ность к восприятию норм и ценностей чужой культуры (8).
Рефлексия опыта предполагает осмысление участниками соб¬ственной культурной, этнической принадлежно-сти. Биографическая рефлексия означает осмысление собственной биографии с целью выяснения собственной (этнической) идентичности и форм ее про¬явления в повседневной жизни.
Интерактивное моделирование представляет собой сознательное воспроизведение регулярно возникающих различных ситуаций меж¬культурного общения. Анализ и оценка интерактивных моделей позволяет участни-кам лучше, чем в реальной действительности, узнать и изучить способы и виды отношений в межкультурных кон¬тактах. Ценность данного метода заключается в следующих особен¬ностях: 1) он значительно облегчает нача-ло процесса обучения, по¬скольку создает более естественную обстановку для совместной деятельности; 2) кооперирует и организует участников для совмест¬ной деятельности; 3) создает условия для развития более от-кровен¬ных отношений участников друг к другу; 4) заставляет обращаться к прошлому опыту участников и че-рез этот опыт оценивать практи¬ческие ситуации общения в настоящем (2).
Симуляция — искусственное создание конкретных ситуаций меж¬культурного общения и прогнозиро-вание возможных вариантов и результатов, исходя из различных точек зрения участников.
Достижение поставленной цели тренинга межкультурной ком¬муникации связано с решением основ-ных задач, которые можно сформулировать следующим образом:
1)   представить себя за пределами собственной культурной зоны;
2)   понять многообразие мира, в котором мы живем;
3)   познакомиться с разнообразными культурами и формами кон¬тактов в них;
4)   научиться видеть проявления культурных разнообразий в по¬зитивном ключе;
5)   сформировать позитивное отношение к установкам, ценностям, особенностям поведения представи-телей других культур (10).
Рассмотрим подробнее содержание и основные идеи поставленных задач.
1.   Представить себя за пределами собственной культурной зоны.
Участники тренинга должны осознать, что они чувствуют, находясь за пределами собственной культурной зоны. Важно понять, что мо¬жет способствовать созданию и развитию позитивных от-ношений, а что может быть предметом потенциальных и реальных трудностей
для участников общения, находясь за пределами собственной куль¬турной зоны. Возможно, что в данной ситуации привычные для нас нормы, формы и способы поведения не могут являться уни-версаль¬ными и общепризнанными во всем мире.
         В основе решения поставленной задачи заложена попытка по¬степенного перехода от позиции эт-ноцентризма к культурному ре¬лятивизму. Основное содержание культурного релятивизма можно сфор-мулировать в виде известного тезиса: «Все культуры разные, но равные», в понимании того, что собст-венные культурные нормы, ценности, традиции не лучше и не хуже других, а другие — не хуже и не лучше собственных. Причины и источники возникновения не¬гативных предубеждений, стереотипов, установок, предрассудков по отношению к представителям другой культуры во многом опреде¬ляются деформацией принципа культурного релятивизма.
2.   Понять многообразие мира, в котором мы живем. Богатство окружающего нас мира проявляется в огромном разнообразии куль¬тур, языков, государств, обществ, этнических, конфессиональных групп. К чему может привести изоляция в обществе, противостоя¬ние и противопоставление друг другу? Для того чтобы определить выделить «свою» группу, должна быть «другая» группа; чтобы суще¬ствовало «этническое большинство», необходимо, чтобы в обществе было представлено «этническое мень-шинство». Россия — это не вся планета, а часть единого целого.
3.       Познакомиться с другими разнообразными культурами и формами контактов в них. Основное содержание когнитивного компонен¬та установки по отношению к другой культуре проявляется в том, что мы знаем о другой культуре, в реалистичности и истинности нашего знания.
          Осознается и преодолевается страх перед неизвестным, чужым и непонятным, а также выясняется, каким способом мы можем луч¬ше узнать и познакомиться с другими культурами.
4.   Научиться видеть проявления культурных разнообразий в позитивном ключе. Разнообразие культурных проявлений, межкультур¬ные связи и коммуникации обогащают не только отдельно взятую личность, участ-вующую в данном процессе, но и все общество в целом. Поэтому решение этой задачи позволяет научиться взаи¬модействовать с другими культурами, преодолевая чувство страха перед неизвестным и странным, а также понять, что, как в каждом человеке есть определенным образом что-то хорошее, так и в каж¬дой культуре есть достойное и интересное для понимания. Каждая культурная общность знает что-то уникальное, особенное для изу¬чения, и каждая культура может чему-то важному и полезному на¬учить «цивилизованное и индустриально развитое общество».
Задача тренинга — показать также и то, что ценность и уникаль¬ность культуры заключается в ее неповтори-мости.
5.   Сформировать позитивное отношение к установкам, ценностям и поведению представителей других культур. Важно прийти к пониманию недостойности и недопустимости любых проявлений диск¬риминации на националь-но-культурной почве, по отношению к «эт¬ническому меньшинству», беженцам и другим социальным группам, занимающим уязвимое положение в социальной структуре обще¬ства. В задачу тренинга входит также пропа-ганда и продвижение общечеловеческих ценностей мира и согласия, таких как человечес¬кие права и достоинст-во личности, уважение к национально-куль¬турным ценностям, толерантность к культурному разнообразию.

*    *    *
     Каждое тренинговое занятие имеет свою логику построения, которая соответствует основной идее соз-дания тренинга. Это всегда определенный этап работы, который качественно заполняется необходимым содержанием: вступительной, содержательной и заклю¬чительной частью. Рассмотрим основные моменты программы тренинга межкультурной коммуникации.
ДЕНЬ ПЕРВЫЙ
Цель. Знакомство, создание и поддержание психологического климата, необходимого для последую-щей работы в группе.
На первом занятии следует выполнить необходимые тренинговые процедуры: вступительное слово трене-ра, знакомство, представление программы тренинга (план, режим работы, цели, ожидания и т. д.).
На данном этапе работы необходимо выявить многоаспектность понимания ряда понятий: «культура», «коммуникация», «межкуль¬турная коммуникация», «этноцентризм», «культурный релятивизм», «толерант-ность», «интолерантность». Следует заменить упрощенное понимание другой культуры как «чужой» более дифференцирован¬ным, многогранным понятием, а также показать роль этнических стереотипов, устано-вок, предрассудков, предубеждений в межкуль¬турном взаимодействии.
Важно отметить, что знакомство, с которого принято начинать ра¬боту в группе, можно проводить в нетра-диционной форме. Включен¬ность и внимательность по отношению друг к другу помогает развить упражнение «Бумеранг». В ходе выполнения этого упражнения проис¬ходит не только знакомство участников группы друг с другом, но и мо¬билизация их на групповую работу, создание атмосферы открытости и доброжелательности. В данном упражнении от каждого участника не¬обходимо проявление таких качеств, как включенность в группо-вую работу, внимательность, наблюдательность и хорошая память.
Продолжить знакомство с разнообразными способами и форма¬ми приветствий, принятыми в различ-ных культурах, поможет уп¬ражнение «Хелло-бонжур!». Участники должны постараться вспом¬нить и вос-произвести традиционные формы приветствий, принятые в разных культурах, у разных народов, стараясь не повторяться.
Упражнение «Культурные ассоциации» поможет сохранить ра¬ботоспособность в группе, а также вербализовать тему националь¬но-культурных различий. Для наглядности можно использовать тре¬нерскую заготовку «Карта культурных ассоциаций», предложенную на международном конгрессе в Финляндии в 1994 г. коллегами из норвежского Центра по межкультурной коммуникации (6). Карта отражает культурные ассоциации, основан-ные на стереотипах. Она представлена в приложении.
Тренеру важно проследить и отметить, что нового появилось в ходе выполнения данного задания. Какие ас-социации были неожи¬данными? Какие из них наиболее точно отражали национально-культурные особенно-сти? Какие культурные ассоциации в наиболь¬шей степени основаны на этнических стереотипах?
Созданию информационно-ориентированной базы тренинга спо¬собствует проведение групповой работы «Эве-рест». По инструкции № 1, предложенной для каждого участника группы, необходимо выбрать основные качества, необходимые для эффективного межкультурного взаимодействия (9). Затем из всех качеств выбираются только де-сять, которые признаются подавляющим большинством, как качества, спо¬собствующие эффективному взаимодей-ствию. В соответствии с инст¬рукцией № 2 можно предложить выбрать качества, которые однознач¬но мешают эф-фективному межкультурному взаимодействию. В итоге целесообразно проранжировать эти качества с целью опреде-ления наи¬более предпочитаемых и отвергаемых в данной группе.
Как правило, среди предложенного списка качеств, необходи¬мых для эффективного взаимодействия в си-туациях межкультурной коммуникации, упоминаются такие: уважение права другого быть другим; терпимость к чужому мнению, традициям, поведению; при¬знание многообразия культур; эрудированность и информиро-ван¬ность; компетентность, тактичность в общении; знание иностран¬ных языков; уважение человеческого дос-тоинства; воспитанность; способность прощать и др.
В качестве рекомендации можно предложить подвести совмест¬ный итог — дать классификацию качеств, помогающих и мешаю¬щих в межкультурном взаимодействии на различных уровнях: а) лич¬ностном; б) этнокуль-турном; в) социальном (политика, экономика, статус этнической группы).

ДЕНЬ ВТОРОЙ
Цель. Осознание личностью своих реальных и потенциальных возможностей для эффективного межкуль-турного общения.
      Упражнение «Аукцион», в котором в качестве «ценных предме¬тов» выступают не вещи, а наиболее важные качества, необходимые в процессе эффективного межкультурного взаимодействия, предоставляет каждому участнику возможность для самопознания и самоанализа, помогает осознать степень адекватности и/или не-адекватности собственного представления, дает возможность повыше¬ния самооценки, чувства уверенности в себе, защищенности, полу¬чения позитивной обратной связи.
Проведение в течение второго дня работы психогимнастических упражнений «Саммит» и «Аэропорт» ставит целью снять психиче¬ское, умственное утомление, сохранить, поддержать, а в зависимо¬сти от ситуации, повы-сить работоспособность в группе. В ходе их выполнения происходит осознание и практическое использование разнообразных невербальных и вербальных средств, принятых и распространенных в различных ситуациях межкультурного взаимо¬действия, что в определенной степени способствует развитию вы¬разительного поведе-ния, умению понимать других и быть понятным.
     Уместно продолжить групповую работу, активизируя внимание участников на выполнении заданий в игро-вой форме, например «Межкультурные маяки». Цель данного задания: научить видеть и понимать ситуацию с точки зрения другой культуры; осознать причины непонимания, возникающего с представителями других культур; создать атмосферу креативности и творческой работы, требующей интеллектуальной мобилизации, включенности и заин¬тересованности как в процессе самостоятельной, так и групповой работы. Упражнение основано на использовании так называемых «культурных ассимиляторов». Первые «культурные ассимиляторы» были разработаны психологами университета штата Иллинойс (США) в начале 1960-х гг. под руководством Г. Триандиса. Они были предназначены для американцев, взаимодействующих с арабами, иранцами, греками, тайцами, турками. «Культурный ассимилятор» является техникой когнитивного ориентирования. Все «культур-ные ассимиляторы» состоят из описания ситуаций, в которых взаимо¬действуют персонажи из двух культур. Особое внимание уделяется ориентированности культуры на коллективизм или индивидуализм; интерпретации поведения персонажей в каждой ситуации, которые могут быть рассмотрены как каузальные атрибуции о на-блюдаемом поведении. Причем информация подбирается так, чтобы представить ситуации, в которых прояв-ляются наиболее значимые ключевые различия между культурами. В результате возможно получить важные знания о чужой культуре. Предложенные ситуации описывают наиболее часто встречающийся случай взаимо-действия чле¬нов двух культур, когда представитель группы «гостей» находит эту ситуацию конфликтной, про-блемной в результате ее ошибочной, не¬точной, неадекватной интерпретации (5).
     Важно отметить, что большинство из предложенных ситуаций яв¬ляются реальными, которые проис-ходили в процессе межкультурной коммуникации и по тем или иным причинам оказались непреодоли¬мыми для непосредственных участников общения. К ним можно от¬нести следующие ситуации: № 2 — «Турция», тема «Обычаи хозя¬ев»; № 3 — «Европа и Арабские страны», тема «Реклама товара»; № 4 — «Россия», тема «Гостеприимство»; № 5 — «Ингушетия», тема «Особенности гостеприимства» и др. Ка-ждому участнику предлага¬ется ситуация и дается время (15—20 минут) на знакомство с матери¬алом. Каждый участник составляет не менее 4 вариантов ответа на вопрос, обозначенный в ситуации. После этого нужно выбрать один-единственный ответ, который является наиболее приемлемым, с точки зрения участника, и аргументировать его. Заключительная часть уп¬ражнения проводится в кругу, где каждый участник обменивается сво¬ими впечатлениями о проделанной работе.
ДЕНЬ ТРЕТИЙ
Цель. Моделирование отношений, максимально приближенных к реальным условиям межкультурно-го взаимодействия. Можно ска¬зать, что это проживание (проигрывание) реальных ситуаций, в ко¬торых необходимо продемонстрировать не только внутреннюю готовность к взаимопониманию, но и практи-ческие навыки, спо¬собствующие эффективному межкультурному взаимодействию (межкультурную компетентность).
    В ходе выполнения этой части тренинга участники неминуемо сталкиваются с проблемами и трудностями, возникающими в меж¬культурном взаимодействии как на личностном, так и на груп-повом уровне. Позитивный исход работы возможен в том случае, если уча¬стники смогут осознать влияние негативных этнических устано¬вок, стереотипов, предрассудков, которые отягощают про-цесс меж¬культурного взаимодействия. Авторская методическая разработка ролевой игры «Конкурс красоты» ставит своей целью осознание культурной, конфессиональной специфичности «картины мира» у представителей другой культуры, а также выявление национально-культурных особенно-стей миропонимания — ценностей, жизненных представлений, норм и правил поведения; понима-ние другой пространственной, временной, социальной, культурной организации для общения.
В качестве рекомендации можно предложить организовать пространство таким образом, чтобы две подгруппы могли работать в двух изолированных помещениях. Каждой подгруппе желательно пре-доставить необходимый материал: бумагу, карандаши, инструкции для участников ролевой игры. Для погружения в содержание ролевой Игры желательно использовать этикетные и этнические ат-рибуты, принятые в другой культуре. Между участниками распределяются роли с личностной по-веденческой позицией, которую они занима¬ют в обсуждаемом вопросе. Основная задача состоит в том, чтобы две стороны (принимающая сторона и гости) постарались догово¬риться между собой об условиях, сроках, месте проведения конкур-га, составить и обсудить его официальную программу. Эмоциональная включенность и заинтересованность в достижении позитивного результата наблю-дается в ходе работы как группы в целом, так и от¬дельных участников в частности. Однако посту-пательное движение в достижении поставленной цели нарушает неожиданная информа¬ция, кото-рую получают все участники от тренера. Создание инци¬дента, к которому не были готовы участни-ки, ставит их перед вновь возникшей, незапланированной проблемой. Какие приемы, такти¬ки будут выбраны для достижения поставленной цели и преодоле¬ния возникшего препятствия? Смогут ли договориться участники и найти взаимоприемлемый вариант решения?
Заключительная часть тренинга проводится с разбором ролевой игры. Внимание участников группы должно быть сфокусировано на обнаружении последствий проявления нетерпимости между наро¬дами и культурами. Выполнение психогимнастического упражне¬ния «Подарок» позволит ней-трализовать и/или выровнять эмоцио¬нальное, психическое напряжение. Какие подарки принято дарить в ситуациях межкультурного взаимодействия, чтобы избежать нега¬тивных последствий возможного «подарочного конфликта»? Важ¬но не только корректно сделать подарок, но и, соответ-ственно, правильно его принять. Следует обратить внимание, что совершенно «нейтральный» по-дарок в нашем восприятии может оказаться совершенно неприменимым в другой культуре.
Традиционный заключительный круг, без которого невозможно представить тренинг закончен-ным, завершает работу на тренинге. Каждому участнику предлагается в свободной форме осознать и сформулировать все, что было прожито за несколько дней. Акцентировать внимание можно на вопросах о том, каким образом тренинг повлиял на поведение, какие чувства и мысли возникли у его участников. В качестве обратной связи от участников группы можно предложить заполнить анкету, представленную в приложении.
Мы живем в окружении богатого и многогранного культурного мира. На протяжении многих столетий нашими предками предпринимались многочисленные попытки найти «золотые правила», способствующие эффективному межкультурному общению. Тренинг межкультурной коммуника-ции представляет собой реальную по характеру и содержанию, но ограниченную во времени по-пытку поиска адекватного, корректного и приемлемого способа взаимодействия с представителями другой культуры, в основе которого находится самоуважение, равенство, признание и уважение права другого человека быть самим собой.
ЛИТЕРАТУРА
1.   Льюис Р. Д. Деловые культуры в современном бизнесе. От столкновения к взаимопониманию / Пер. с англ. М.: Дело, 2001.
2.   Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов / Под ред. А. П. Садохина. М.: Гардарики, 2002.
3.   Психогимнастика в тренинге / Под редакцией Н. Ю. Хрящевой. СПб.: Речь, 2005.
4.   Солдатова Г. У., Шайгерова Л. А., Шарова О. Д. Жить в мире с собой и другими: Тренинг толерантности для подростков. М.: Генезис, 2000.
5.   Стефаненко Т. Г. Этнопсихология. М.: Изд-во Ин-та психологии РАН; Академический проект, 1999.
6.   Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000.
7.   Тренинг межкультурной компетентности / Под ред. А. Н. Татарко. Н. М. Лебедевой. М., 2002.
8.   Фопелъ К. Как научить детей сотрудничать? М.: Генезис, 1998.
9.   Twenty Active Training Programs / Eds.M.Silberan V.Whiteling San Diego CA Pfeiffer and Company, 1992.

10.   All different All equal / Education pack. 1st edishion, September 1995.Reprinted 1999, Europian Youth Center, Strasbourg.
11.   Fons Trompenaars and Charles Hampden- Turner, Riding the waves of culture: understanding diversity in global business / MgGraw-Hill, 1998.
12.   Richard R. Gesteland Cross- Busintss Dehaivor Cjpenhagen..Business School Press, 2002.

Глава 12
ТРЕНИНГ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ВЗАИМОПОНИМАНИЯ
Процессы политической и экономической глобализации на пла¬нете приводят к расширению и обост-рению проблем межкультурно¬го взаимопонимания. Люди все чаще путешествуют по миру, изучают ино-странные языки, знакомятся с особенностями разных культур, устанавливают дружеские и деловые кон-такты с представителями раз¬ных народов. Живой интерес вызывают у них межкультурные сход¬ство и различие. Многие ученые отмечают, что глобализация может привести к стиранию межкультурных раз-личий, утрате самобытнос¬ти культур, особенно малых народов. Напору культурной глобализа¬ции может противостоять только содружество культур, основанное на знании культурных различий, признании равноправия и равно¬ценности всех культур, приверженности идеям толерантности, доб¬рососедства, мирного и легитимного разрешения межэтнических кон¬фликтов, уважении прав и обязанностей разных народов.
Создание Европейского экономического союза, прозрачность границ между государствами, рост ми-грационных процессов, уси¬ление влияния средств массовой информации стимулируют поиск способов межкультурного взаимопонимания. В современной соци¬альной психологии наблюдается все возрас-тающая роль изучения межкультурного аспекта. Психологическое сходство и различие между этнокуль-турными общностями становятся все более актуальной проблемой. Обучение человека взаимодействию с представителями иных культур, его психологическое сопровождение и подготовка к столкновению с иным, незнакомым, непонятным в другой культуре является важной задачей социальной психологии. Подобное обучение создает условия для облегчения адаптации (аккультурации) в новой культуре, по-знания новых правил поведения, усвоения норм и ценностей, приспособления к необычным условиям жизни.
Разработка тренинга межкультурного взаимопонимания требует определения понятий «культура» и «меж-культурные коммуникации». Понятие «культура» — одно из самых трудно определяемых из-за многоаспектно-сти феномена. Многие авторы основное предназначение культуры видят в формировании единого понимания смысла, жизни людьми, принадлежащими к одному культурному полю, система ценностей, связанная с целями и средствами их достижения, придает осмысленность жизни. Культура формирует единое смысловое поле посред-ством процесса категоризации идей и предметов, существующих в окружающем мире. Мир структурируется в соз-нании людей, идеи и предметы обретают смысл и значение.
Изучение познавательных процессов привело ученых к мысли о том, что при межгрупповом и межкультурном взаимодействии че¬ловек начинает категоризировать окружающий социальный мир вначале по дихотомическо-му признаку на две категории: «свои и чужие» — и только затем усложняет и детализирует свои категории, форми-рует более дифференцированные представления об этнокуль¬турном мире.
Социальная категоризация является необходимым условием вза¬имопонимания людей, живущих в едином смысловом культурном пространстве. В то же время человек создает барьеры для взаимопо¬нимания с людьми, живущими в ином смысловом пространстве. Категоризируя людей на своих и чужих, он преследует двоякие цели. Во-первых, человек старается добиться взаимопонимания в едином культурном пространстве, находясь среди тех, кого он отнес к кате¬гории «свои». Во-вторых, он старается сохранить свою неприкос¬новенность и безопасность, попадая в иное смысловое простран¬ство, взаимодействуя с теми, кого он отнес к категории «чужие». С этой точки зрения когнитивный процесс категоризации окружа¬ющего социального мира предназначен для создания, поддержания и охраны единого смыслового культурного пространства в целях наи¬более эффективного взаимопо-нимания и взаимодействия со свои¬ми и недопонимания и сохранения определенной границы при вза¬имодействии с чужими. Создание тайных смыслов, понятных для своих и не ясных для чужих, является глав-ным предназначением подобного когнитивного конструкта. Такие тайные смыслы заложены в средствах вербаль-ной и невербальной коммуникации. Единое смысловое поле — это порождение культуры, а критерии отбора того, кого можно допускать в это смысловое поле, а кого следует остерегаться, — это функция категоризации.
Вступая в межкультурные коммуникации, человек прорывает охранные границы, осваивает новые смы-словые поля, сопоставляет и сравнивает их, создает новое пространство, включая иные смыслы в свое - знакомое и привычное. Так он расширяет психологическую ойкумену своей культуры, осваивая иные нормы и ценно-сти, становясь вдвое, втрое богаче в культурном отношении. Таким образом, межкультурная коммуникация — это общение представителей разных культур, в результате которого возникает новое смысловое культурное про-странство, предоставляющее возможность для конструктивного взаимопонимания и взаимодействия.
В науке выделяются основные признаки сходства всех культур:
•   любая человеческая культура немыслима без языка;
•   ни одна культура не испытывает недостатка в средствах выра¬жения эстетики и достижения эстетического наслаждения;
•   каждая культура предоставляет стандартизованные способы отношения к наиболее существенным про-блемам, например таким, как рождение и смерть;
•   каждая культура устроена так, чтобы постоянно сохранять группу и ее сплоченность, чтобы удовлетво-рять биологические нужды ее членов и их потребность в упорядоченном образе жизни (6, с. 46).
Основные признаки различий между культурами описываются с позиций абсолютизма, универсализма и ре-лятивизма. Мы предла¬гаем использовать два критерия для оценки культурных различий. Первый критерий ос-нован на оценке равноценности, равнозначно¬сти культур. Второй критерий — на оценке наличия или отсутствия культурных различий. Соответственно, возникают четыре тенден¬ции, представленные на рис. 5.
Этноцентризм опирается на идею культурного превосходства. Все мировые культуры не равны по значению и не одинаковы по своей сущности.
Абсолютизм основан на идее одинаковости культур. Однако между культурами не существует равенства. Одни культуры цивилизованные Другие примитивные и первобытные, одни культуры превосходят другие.
Универсализм нацелен на поиск общих знаменателей или универсалий, посредством которых все народы могут понимать друг друга и обращаться друг с другом Культурный универсализм предлагает метод плавления — форми-рование монокультурной общности из поликультурной. Подобная идея доминировала в СССР при создании еди-ной общности — советского народа. Идея универсализма характерна для политики глобализации — создание еди-ной мировой политической, экономической, культурной общности. Применение теории универ¬сализма на практике ведет к росту национального самосознания, со¬противлению универсализации культур, активизации национальных движений и движению антиглобализма.

5. Четыре тенденции в понимании культурных различий
Релятивизм основан на идее равноценности культур при призна¬нии значительных культурных различий. По-ворот в понимании вза¬имоотношений культур совершили Л. Леви-Брюль, Ф. Боас, Р. Линтон, М. Лейрис, Р. Бе-недикт, К. Клакхон. Ф. Боас провозгласил главный принцип релятивизма: «Культуры равные, но разные». Ре¬лятивизм предполагает отрицание этноцентрической позиции, выход за пределы своей культуры и попытку сочувствия и понима¬ния другой культуры. Признание идей релятивизма требует прояв¬ления толерантности со стороны представителей разных культур, понимания и принятия равнозначности культур, равноправия пред¬ставителей различных этносов в обществе, уважение к личности, ее культуре, обычаям и традициям, верованиям и ценностям.
Культуральные антропологи и психологи находят все новые свиде¬тельства того, что люди сходны в своем внутрен-нем, нравственном, эти¬ческом измерении и различаются во внешних проявлениях, обычаях, ритуалах, одежде. Поэтому актуальным в последнее время становится сочетание принципов культурного универсализма и релятивизма (5, с. 9)
В науке выделяется несколько способов подготовки человека к межкультурному взаимодействию:
1)   Просвещение — приобретение знаний об иной культуре, жиз¬ни и обычаях представителей иной этни-ческой общности.
2)   Ориентирование — быстрое ознакомление человека с новым окружением, основными нормами, ценно-стями, убеждениями.
3)   Инструктаж — предупреждение о возможных проблемах и фокусирование на отдельных аспектах приспособления к но¬вому окружению.
4)   Культурный ассимилятор — обучение человека приемам ана¬лиза ситуаций с точки зрения членов чу-жой культуры, их ви¬дения мира, повышения межкультурной сенситивности. Куль¬турные ассимиляторы состо-ят из описания жизненных ситуаций, в которых взаимодействуют персонажи их двух культур. Обычно предлагается четыре интерпретации их по¬ведения. Подбираются такие ситуации, в которых в наиболь¬шей сте-пени выражены различия между культурами. В ситуа¬циях раскрываются взаимные стереотипы, экспектации, обычаи, специфика невербальных средств общения и пр. Осо¬бое внимание, по мнению Т. Г. Стефаненко, уделяет-ся ориен¬тированности культуры на коллективизм или индивидуализм. Так, представитель европейской индиви-дуалистической куль¬туры в процессе работы с ситуациями ассимилятора должен осознавать следующее:
•   поведение членов восточных индивидуалистических культур в большей степени отражает групповые нормы, чем индиви¬дуальные установки;
•   отношения между родителями и детьми на Востоке почти свя¬щенны;
•   во многих странах Востока принято проявлять скромность при публичной оценке собственных достиже-ний;
•   на Востоке принято дарить подарки в тех случаях, когда в Ев¬ропе платят деньги (5, с. 346).
1.   Тренинг кросс - культурных коммуникаций — предназначен для обучения людей способам и средст-вам установления межличностных контактов в новом окружении, овладения ценностями, нормами, ролями в чужой культуре, а также для формирования умений справляться с психологическим стрессом, эффек-тивно общаться с местными жителями. В ходе тренинга решаются две основные задачи:
1)   знакомство обучаемых с межкультурными различиями в процессе проигрывания ситуаций, в которых общение обычно строится различно в двух культурах;
2)   знакомство с самыми характерными особенностями чужой культуры и создание условий для переноса полученных знаний на реальные жизненные ситуации.
Т. Г. Стефаненко выделяет три вида программ тренинга: общекультурный тренинг, культурно-специфический тренинг, атрибутивный тренинг (10). Общекультурный тренинг ориентирован на осознание себя представите-лем своей этноса и культуры и использует модель «культурного самосознания». В ходе тренинга предлагаются ро-левые игры, в которых обучаемые играют роли хозяев и визитеров, например американцев. В ролевых играх мо-гут проигрываться как обычные, так и конфликтные ситуации. Затем поведение игро¬ков обсуждается в процессе групповой дискуссии.
Культурно-специфический тренинг построен на основе реальных межкультурных контактов. Тренинг нацелен на снижение этноцентризма и предубеждений участников взаимодействия в ходе заня¬тий. Например, Н. М.Лебедева, О. В.Лунева, Т. Г. Стефаненко, М. Ю. Мартынова в книге «Межкультурный диалог: тренинг этно¬культурной компетентности» описали программу и результаты тре¬нинга, проведенного совместно с русскими и представителями на¬родов Северного Кавказа (4).
Атрибутивный тренинг нацелен на изучение того, как представители разных народов и культур интерпретируют качества личности и причины поведения друг друга. Подобный тренинг помогает сформировать более адекватные оценки индивидом различного поведения члена другой культуры и способствует получению изоморфных атрибуций, то есть атрибуций, характерных для иной культуры (10, с. 345).
Программа тренинга является авторской разработкой (Л. Г. Почебут). Основная цель тренинга — формирова-ние предпосылок пси¬хологического взаимопонимания в ситуации межкультурных ком¬муникаций.
Разработанный нами тренинг межкультурного взаимопонимания решает несколько задач:
1.   Формирование интереса к иным народам и их культурам.
2.   Преодоление этноцентризма как тенденции оценивать мир с помощью собственных культурных фильтров.
3.   Укрепление этнической идентичности и самосознания, воспитание патриотизма — любви и интереса к своему народу и культуре.
4.   Формирование этнической толерантности, терпимости к образу жизни и психологическим особенностям других людей, других культур, профилактика этнической, культурной, кон¬фессиональной интолерантности.
5.   Отказ от предубеждений, предрассудков и склонности к дис¬криминации в отношении представителей других культур, переход к принятию, сочувствию, культурному плюрализму.
6.   Принятие релятивизма как понимания значимости и равно¬ценности различных культур.
7.   Формирование этнокультурной компетентности как способ¬ности эффективно вступать в коммуникацию с представите¬лями различных народов, основанной на знании собственной культуры, интересе к иным культу-рам, особенностях общения и взаимодействия в этих культурах.
В ходе тренинга участникам предоставляется возможность ощу¬тить себя представителями различных куль-тур, пережить культур¬ный шок, оценить силу культурных различий, влияние этнических стереотипов, предубе-ждений и предрассудков на процесс межкультурного общения. Участники тренинга проходят сложный путь от отрицания культурных различий до принятия и чувственного восприятия иной культуры, от установок этноцен-тризма до признания релятивизма. Основная идея тренинга выражается в сравнительном анализе различных куль-тур, понимании культурных синдромов, про¬живании однотипных ситуаций в различных культурах. В контексте различных культур в одной и той ситуации люди могут вести себя и интерпретировать поведение по-разному. Программа рассчитана на четыре дня интенсивной работы.
Помимо традиционных тренинговых процедур программа включает в себя и анализ теоретических про-блем, обсуждение понятий «культура», «культурные синдромы», «отношение к другому человеку», «культур-ный шок» и пр. В программу тренинга также включены ориентировочные основы межкультурного взаимопо-нимания: философские и психологические основания, принципы и правила межкультурной коммуникации.
Большое значение в процессе тренинга приобретает развитие креативности. Участники тренинга получа-ют возможность самостоятельно моделировать культуры, варьировать кросс-культурные различия, находить но-вые, порой фантастические, способы общения разрешать трагические исторические ситуации с позиций но-вого релятивистского подхода. Ориентация на воображение и креативное мышление обучаемых способствует их самостоятельности, свободе, самодостаточности в реальных межкультурных контактах
ДЕНЬ ПЕРВЫЙ
Цель. Знакомство с новыми, неизвестными культурами, теориями межкультурной адаптации и аккульту-рации.
Первый этап этого дня посвящен знакомству участников группы как между собой, так и с целями и правилами тренинга. Часть первого этапа отводится анализу трудностей, с которыми сталкивались участники в ситуациях межкультурных контактов. Интересные случаи, рассказанные участниками, в дальнейшем смогут быть исполь¬зованы в качестве сценария ролевых игр, дискуссий, тренинговых упражнений.
Второй этап тренинга включает в себя проведение ролевой игры. Тренер предлагает участникам прожить часть времени в иной, незнакомой для них культуре. Участникам объясняют правила их поведе¬ния в новом сообществе. Эти правила обычно отражают традицион¬ную культуру, при этом они не всегда приятны для человека, часто могут вызывать дискомфорт. Участники игры в своем поведении дол¬жны строго придерживаться этих правил. Они обща-ются между со¬бой, соблюдая странные, нелогичные, порой жестокие нормы.
Третий этап состоит из групповой дискуссии. В ходе вербализа¬ции чувств о пережитых ощущениях в новой культуре выясняется, что многие участники тренинга испытали негативные чувства, стол¬кнувшись с новой культу-рой, правила которой носят жесткую форму, не соответствуют правилам и нормам поведения родной культу¬ры и даже прямо противоположны им. Тренер просит обозначить пережитые чувства одним научным термином. Уча-стники тренинга находят этот термин — «культурный шок».
Таким образом, цель данной ролевой игры заключается в том, чтобы показать, что столкновение с новой культурой далеко не всегда бывает приятным и благожелательным. Люди в той или иной степени могут пережи-вать культурный шок. В конце третьего этапа обсуждаются теория и ориентировочные основы межкультурной адаптации, аккультурации; причины и признаки культурного шока, ностальгии стресса аккультурации; этапы адаптации и пр. Участники тренинга проводят дискуссию о психологических способах преодоления культур-ного шока. Итак, первым шагом для взаимопонимания культур является признание возникновения психоло-гических проблем при взаимодействии представителей различающих культур и возможности их преодоления.
Четвертый этап тренинга направлен на адаптацию участников к современной, точнее, постмодернистской культуре. Тренер предлагает правила игры, которые отражают современный, быстро изменяющийся мир, тре-бующий предельной активности от участников, ставящий их в ситуацию жесткой конкуренции. Последующая дис¬куссия заставляет участников задуматься о преимуществах и недо¬статках первого (традиционного) и второго (постмодернистского) типов культур, о тенденциях развития цивилизации, об индивиду¬альных предпочтениях и ценностях.
Первый день работы заканчивается обсуждением вопроса: «Как относится к другому человеку, члену своей или иной этнической об¬щности?» Результаты дискуссии подводят участников тренинга к идее толерантности и кросс - культурному анализу понятия «толерант¬ность». В конце занятия участники проговаривают свои пережива¬ния, чувства, осознание проблематики кросс - культурной психологии.
ДЕНЬ ВТОРОЙ
Цель. Обучение практическому применению правил и принци¬пов межкультурного взаимодействия.
Первый этап этого дня начинается со знакомства с ориентировочными основами межкультурного взаимо-понимания. Остановим¬ся на них подробнее. В трудах философов разных эпох можно обна¬ружить идеи, состав-ляющие обоснования мирного сосуществования взаимопонимания представителей разных культур.
Философские основы межкультурного взаимопонимания
1.   Идея историзма, развития духовной сферы народов, измене¬ния их психологии в процессе истории. Эта идея подтвержда¬ет мысль о том, что взаимоотношения между народами — не застывшие и неизменимые, они развиваются и от враждебности и войн народы способны перейти к добрососедству, содружеству, взаимопони-манию.
2.   Идея влияния географических и социальных факторов на развитие психологии народов. Изменение при-родных и социальных факторов может повлиять на взаимоотношения между народами.
3.   Идея преемственности в способах деятельности, выживания, созидания культурных ценностей, устройства общества. Культурная преемственность, продолжение линии развития — важнейший фактор и в межкультурных отношениях.
4.   Идея социального и психологического равенства всех народов, которая лежит в основе гуманного отноше-ния к людям. Эта идея означает, что нет народа избранного и нет народа гонимого, отсталого, примитивного. В психологическом от¬ношении народы равны.
5.   Идея объективности. Суть этой идеи в том, что психологические черты каждого народа содержат и пози-тивные, и нега¬тивные оттенки. Это означает, что стереотипы восприятия своего или другого народа не могут быть исключительно по¬зитивными или негативными, они должны быть дифферен¬цированными.
6.   Идея диалектического соотношения общечеловеческого, социального и этнического в психике людей. Гар-моничное раз¬витие общества происходит при условии баланса, равномер¬ной представленности общечеловече-ских, социальных и этнических ценностей, взаимовлияния и взаимопроникнове¬ния культур.
Психологические основы межкультурного взаимопонимния
Успешная межкультурная коммуникация предполагает постоянную готовность человека к восприятию, по-ниманию и принятию чужих этнических стереотипов поведения, нравов, обычаев, интересов, культурных цен-ностей. Рассмотрим три основания психоло¬гической готовности к межэтническому общению: когнитивное, поведенческое и эмоциональное.
Когнитивное основание предназначено, чтобы найти ответ на вопрос: что нужно для того, чтобы конструк-тивно общаться с представителями другого этноса. Ответ предполагает наличие следующих компонентов:
•   знание и понимание коммуникативной символики своего народа и своей культуры;
•   знание и понимание коммуникативной символики другого народа и его культуры; признание равно-ценности, равнозначности всех народов и их культур.
Для соблюдения когнитивного принципа необходимо следующее: выход за пределы этноцентричного воспри-ятия окружающего культурного мира, отказ от идей национализма и расизма, переоценка абсолютизации сходст-ва между культурами, игнорирование любой специфики и переход к идеям релятивизма. Релятивизм предпола¬гает понимание существенных различий между культурами, чувство уважения к представителям каждого народа, следование девизу: «РР» - все культуры разные, но равноценные.
Опираясь на идеи релятивизма, предполагающие предельное внимание к культурным различиям, понима-ние и уважение этих различий, соблюдение чувства собственного достоинства и досто¬инства представителя дру-гой культуры, мы рассматриваем специ¬фику межкультурных коммуникаций.
Поведенческое основание опирается на следующие вопросы: как относиться к представителям другого этноса? как с ними эффектив¬но общаться? Данное основание реализуется по ступеням.
Первая ступень: наблюдение за поступками, словами, жестами, поведением в целом других людей; эффек-тивное использование приемов активного слушания, активного видения и активного чув¬ствования.
Вторая ступень: интерпретация и понимание поведения предста¬вителя другого народа. Необходимо понять, что означает, символи¬зирует то или иное поведение либо действие в другой культуре. Что¬бы не допустить субъ-ективной интерпретации действий других людей с позиций этноцентризма (ложные атрибуции) и, соответ¬ственно, непонимания, потери контакта, возникновения когнитив¬ного диссонанса, необходимо использовать коммуникативную ориентацию, которая состоит из двух фаз. Первая фаза — подгото¬вительная, предполагает эмоциональный настрой на взаимодействие с представителем иной культуры и актуализацию в сознании всех знаний специфики этой культуры — языка, обрядов, традиций, коммуникативной символики и пр. Вторая фаза — активное действие, предполагает верную ориентацию в реальной коммуникативной ситуации.
Третья ступень: выводы и оценка правильности, адекватное межкультурной ситуации своего поведе-ния. Необходимо прийти пониманию того, что другие люди могут думать, чувствовать и действовать иначе, не так, как принято в вашей культуре в аналогичных ситуациях, что принятые у других стереоти-пы поведения, символизирующие их состояния или отношения, можно и нужно принять для эффектив-ного развития будущих контактов, что нужно, принимать людей такими, какие они есть. Все это приво-дит к расширению культурного кругозора и к общему выводу: то, какие все мы есть, и является ценно-стью для нас, каждый из нас знает и уважает и свою национальную культуру, и национальную культуру других народов.
Эмоциональное основание предполагает ответ на вопрос: что вы чувствуете при общении с пред-ставителями другого этноса? Это ос¬нование также расположено ступенчато.
Первая ступень: открытость, естественность собственного пове¬дения, информирование партнера о своих ин-тересах, ценностях, нормах, обычаях и традициях. При контакте с представителями других этносов нецелесо-образно что-либо скрывать в специфике своего этнического поведения, стесняться или стыдиться. Комму¬никативная закрытость может вызвать у партнера подозрение в неискренности, что ведет к потере эмоциональ-ного контакта. А из¬лишняя стыдливость в отношении своей этнической общности может привести к чувству национального превосходства у партнера и, следовательно, к неравноправному, неравноценному общению.
Вторая ступень: искренний интерес к представителям другого народа, их культуре, ценностям, традициям и стереотипам поведе¬ния. Общение может быть построено следующим образом: «В дан¬ной ситуации у нас принято поступать так, а как принято у вас?» То есть целесообразно не только сориентировать партнера в стереотипах по-ведения, принятых в собственном этносе (задача первой сту¬пени), но и поинтересоваться правилами поведения, принятыми в его культуре, выражая при этом эмоциональное отношение, сопе¬реживание.
Третья ступень: эмоциональное принятие. Здесь осуществляет¬ся переход от сопереживания к сочувствию, к восприятию мира гла¬зами и ушами представителей другой культуры. Это обязательное условие эффективного межкультурного общения. Однако принятие и сочувствие не означает полного растворения в иной культуре, и утрату своей этнической идентичности. Достижение уровня принятия предполагает естественную интеграцию в другую культуру. Люди стремятся свободному, равноправному межкультурному диалогу и сотрудничеству. Дости-жение этого наивысшего уровня межкультурного взаимопонимания и принятия возможно только тогда, ко-гда обе стороны искренне заинтересованы в мирных, добрососедских взаимоотношениях и сотрудничестве и опираются на вышеизложен¬ные основания.
Активное чувствование в межкультурном взаимопонимании
Активное чувствование при межкультурном взаимопонимании отличается от проявления чувств при внутри-культурном взаимодей¬ствии. Открытость и интенсивность проявления чувств в разных культурах значительно отличается. Это может привести к ошибкам в интерпретации чувств и поведения людей, принадлежащих к иной культуре. Для более точного понимания и интерпретации эмоцио¬нальных состояний мы предлагаем использо-вать технику, которую мы назвали «FISA».
Техника «FISA» предполагает пошаговую интерпретацию и оцен¬ку чувств другого человека и своих чувств.
Первый шаг — наблюдать за поведением, слушать и вербализо¬вать слова другого человека, но в то же время необходимо сосредото¬чивать свое внимание на фактах, предоставлять себе возможность для обдумывания, больше наблюдать, а не интерпретировать, сравнивать и сопоставлять свои знания с создавшейся ситуацией, с поведением нового человека. Первый шаг — это наблюдение за фактами, поэто¬му в нашей системе он обозначается как «fact» или буквой «F».
Второй шаг — необходимо высказать идеи о том, что мы увидели и услышали, проинтерпретировать то, как мы поняли поведение и слова другого человека. В нашей системе второй шаг обозначается как «idea» или бук-вой «I».
Третий шаг — необходимо дать себе отчет о том, что мы почув¬ствовали по поводу того, что увидели и ус-лышали. Прежде всего, нужно дать отчет о своих чувствах, своих эмоциях, своих переживаниях. Такой отчет поможет сориентироваться в точности своих интерпретаций и правильности своего поведения. Если мы испы-тываем позитивные чувства — радость, восторг, доброжелательность, значит, межкультурная коммуникация может привести к успеху и долгосрочному сотрудничеству, возможно межкультурное взаимопонимание. Если же мы испытываем негативные чувства - подозрительность, страх, неприязнь — значит, возникли трудности в межкуль-турной коммуникации. Вероятно, мы совершили ошибку следовательно, необходимо вернуться назад — по-наблюдать за своим поведением и поведением другого человека, попытаться вновь понять и проинтерпретиро-вать его слова и жесты. В нашей систем третий шаг обозначается как «sense» или буквой «S».
Четвертый шаг — следует оценить свое поведение, свои суждения, свои эмоции с точки зрения их соответст-вия (конгруэнтности) правилам и принципам межкультурного взаимодействия. Необхо¬димо понять, что люди, принадлежащие к другим культурам, могут об обсуждаемой проблеме думать по-другому, иметь отличное от нашего мнение, испытывать иные чувства, придерживаться иных ценностей и взглядов. Необходимо встать на путь релятивизма в отношении культурных различий, плюрализма в отношении мне¬ний, толерантности в отно-шении поведения. В нашей системе чет¬вертый шаг обозначается как «appreciation» или буквой «А».
Таким образом, истинный межкультурный диалог начинается толь¬ко тогда, когда мы сделаем первые четыре шага на пути взаимопони¬мания и принятия в целом личности человека другой культуры.
Итак, техника «FISA» представляет собой следующую систему:
F — fact — наблюдение за фактами;
I — idea — выработка идей и интерпретация того, что мы увиде¬ли и услышали;
S — sense — отчет о чувствах по поводу того, что мы увидели и услышали;
А — appreciation — оценка своих слов, поведения и чувств по от¬ношению к представителю иной культуры, а также оценка себя, сво¬их возможностей при взаимодействии с ним. «Appreciation» предпо¬лагает именно оценку себя, а не другого человека или его культуры.
Участники тренинга должны усвоить, что понимание и приня¬тие иной культуры начинается именно с оцен-ки самого себя.
Принципы межкультурной коммуникации
1.   Межкультурное общение и взаимодействие заключается в по¬нимании культурных различий. Эффектив-ное взаимодействие со¬стоит в том, что человек должен не просто соглашаться с тем, что различия существуют. Он должен понимать сущность этих различий, принимать специфику иной культуры, учитывать эту специфи-ку в своем поведении,
2.   Межкультурная коммуникация терпит неудачу при следующих условиях:
a)   если мы покушаемся на систему ценностей, принятых в культуре другого человека;
b)   затрагиваем национальные чувства;
c)   унижаем национальное достоинство.
Система культурных ценностей отражает картину мира другого человека, его базовые социальные убеждения и представления. Лю¬бая попытка разрушить эту систему приводит к потере контакта, воз¬никновению барьеров в общении, закрытости, самозащите и защи¬те своей самобытной культуры. О ценностях не спорят! Унижение на-циональных чувств и национального достоинства проявляется в виде предубеждений, предрассудков и дискри-минации, что состав¬ляет большую угрозу дальнейшему продолжению и развитию межкультурной коммуника-ции. Различия между национальными чув¬ствами и национальным достоинством состоит в следующем. На-циональные чувства обращены в прошлое, затрагивают глубин¬ные слои коллективного бессознательного. Когда мы допускаем от¬рицательные высказывания о прошлом народа, его порабощении, поражении, мы затрагиваем национальные чувства. Национальное достоинство обращено в будущее. Когда мы говорим о невозмож¬ности каких-либо достижений народа в будущем, об отсутствии перспектив развития, мы затрагиваем национальное достоинство. Униженные национальные чувства, поруганное национальное до¬стоинство составляют коллек-тивную бессознательную основу воз¬никновения национализма, а также таких его проявлений в совре¬менном мире как фашизм, экстремизм и терроризм. Поэтому проявление уважения, интереса к культуре, позитивной оценки пер¬спектив развития является залогом эффективной межкультурной коммуникации.
3.   В процессе межкультурной коммуникации важна ориентация на будущее, а не на прошлое. Безусловно, при-ступая к межкультурному общению , необходимо знать прошлое, историю своего и чужого народа, их культуру, искусство, литературу, историю взаимоотношений между ними. Однако доминирующей является ориентация на будущее — на то, как два наших народа будут жить дальше на нашей прекрасной Земле, как они будут сотрудни-чать, торговать, обмениваться туристами, создавать союзы, международные ассоциации, совместные предпри-ятия. Необходимо смотреть в будущее. Baжна ориентация на потомков, а не предков.
4. Цель межкультурной коммуникации — приоритет соблюдена своих интересов в своей культуре; приоритет соблюдения интерес представителя иной культуры в его культуре. В межкультурной коммуникации необходим особый подход к соблюдению интересов представителей двух культур. В межкультурном взаимодействии не¬обходима защита не только своих собственных интересов, но и ин¬тересов своего народа в целом. Поэтому, в за-висимости от того, на чьей территории происходит коммуникация и интересы какого на¬рода обсуждаются, необ-ходима приоритетная защита интересов это¬го народа и его представителей.
Правила межкультурной коммуникации
Свинцовое правило: «Поступай с другими так, как ты не поступил бы с собой». Свинцовое правило основано на идее неравенства лю¬дей и культур. При первой встрече людей, принадлежащих к раз¬ным культурам, у одних могут возникнуть следующие мысли: «Эти люди не такие, как мы. Они живут в хижинах, питаются грубой пи¬щей. Их обычаи примитивны и жестоки. Следовательно, они глупы и некультурны. Давайте обучим их своей культуре, религии, идео¬логии». Но культура одного народа не подходит другому народу, по¬тому что люди любят, берегут и защищают свою культуру.
При второй встрече людей, принадлежащих к разным культурам, в случае трудностей навязывания своей куль-туры у одних могут воз¬никнуть и другие мысли: «Дело не в том, что эти люди, глупые, при¬митивные, необразо-ванные. Они сумасшедшие, если не принима¬ют культуру высокоразвитой цивилизации. Они не принимают христианства, а сохраняют свои языческие традиции, они не при¬нимают нашего образа жизни и мыслей. Этих людей необходимо лечить». Однако культурологические прививки далеко не всегда сра¬батывают, поскольку люди нормальны в рамках своей культуры.
При третьей встрече людей, принадлежащих к разным культу¬рам, у одних могут возникнуть и более опасные мысли: «Эти люди не поддаются лечению. Они заразны, они опасны. Давайте их унич¬тожим».
Часто одни народы в отношении других проводили культурную экспансию, сопровождаемую войнами. Но ведь другие люди тоже ценят свою культуру, свой образ жизни и поэтому защищаются. Такой межкультурный конфликт нередко заканчивается уничтожением малочисленной и более слаборазвитой в техническом отношении стороны. Идея культурного неравенства приводит к желанию властвовать, покорять, переделывать других в соответствии со своей культурой, по своему образу и подобию. Очевидно, что «свинцовое» правило неэф-фективно при межэтнических контактах, так как следование ему приводит к конфликту, войне, возможному уничтожению целого этноса и его самобытной культуры.
Серебряное правило: «Не поступай с другими так, как не посту¬пил бы с собой» или «Поступай по отноше-нию к себе так, как ты думаешь, другие поступали бы по отношению к тебе». Это правило основано на идее эт-ноцентризма, поскольку предлагает оценивать людей и специфику их культуры, исходя из системы собствен-ных ценностей, «мерить других на свой аршин». При межкультурном взаимодействии оно также неэффектив-но, поскольку возникает проблема адекватности самооценки и уровня притязаний, адекват¬ности оценки своей культуры, ее достоинств и недостатков. Следо¬вание «серебряному» правилу основано на предубеждениях и пред¬рассудках, на соблюдении условий, при которых межкультурная коммуникация терпит неудачу (см. принцип № 2).
Золотое правило: «Поступай с другими так, как ты поступил бы с собой». В основе этого правила лежит идея гуманизма, равенства всех людей на Земле. Оно отлично работает в системе отношений внутри одной культуры. Однако при межкультурной коммуникации придерживаться этого правила не всегда возможно, так как одни и те же поступки в разных культурах интерпретируются и оценивают¬ся по-разному.
Платиновое правило: «Делай так, как делают другие. Делай так, как они любят, как им нравится». Этим пра-вилом следует руковод¬ствоваться при межкультурном взаимодействии и общении. Оно означает, что, попадая в чужую культуру, целесообразно поступать в соответствии с нормами, обычаями, традициями этой культуры, не навязывая своих религии, ценностей, образа жизни. «Платиновое» правило отражено в пословицах и поговорках разных народов. Русская пословица: «В каком народе живешь, того обычая и держишься». Осетинские пословицы: «На чьей арбе сидишь, того песню пой»; «Кто своих не любит, тот и чужих не будет любить». «Платиновое» прави-ло опирается на идею культурного релятивизма, которая провозглашает не просто равенство разных культур, а особую ценность, значимость каждой культуры для всего человечества. Применение этого правила в межкуль-турной коммуникации позволяет людям отказаться от этноцентрической позиции и осознать, что о культурах нельзя судить, опираясь на собственные представления, стереотипы, ценности, что народы нельзя ранжировать по степени их примитивности или избранности. Народы просто отличаются друг от друга. Каждый создает свою уникальную культуру свои системы ценностей и правил поведения, которые позволяют им существовать в слож-ном природном, социальном и этническом мире.
Ориентировочные основы межкультурного взаимопонимания обсуждаются участниками тренинга во время дискуссии.
На втором этапе участники тренинга изучают специфику невер¬бальных способов общения в различных куль-турах. Цель — разви¬тие наблюдательности, сенситивности, взаимного доверия, склон¬ности к рефлексии, чувст-ва безопасности при межкультурном взаимодействии. Подобные свойства крайне важны личности для меж-культурного взаимопонимания. Участники тренинга обсужда¬ют кросс - культурные особенности таких невер-бальных способов общения, как паралингвистика, проксемика, пантомимика, мими¬ка и контакт глаз, тактиль-ное взаимодействие, ольфакторика. Ряд упражнений, в которых участники изображают представителей раз¬ных культур, помогают им яснее осознать кросс - культурные разли¬чия в области невербальных средств общения.
На завершающем этапе может быть проведена ролевая игра, в которой исключено вербальное общение, упор делается только на невербальные способы передачи информации. В конце второго дня тренинга участники обме-ниваются мнениями и оценками познава¬тельной значимости проведенного занятия.

ДЕНЬ ТРЕТИЙ
Цель. Профилактика предубеждений, предрассудков и дискри¬минации в отношении представителей других культур.
На первом этапе тренер знакомит участников тренинга с поня¬тиями «этническая установка», «стереотип», «каузальная атрибу¬ция», «предубеждение», «предрассудок», «дискриминация». В группе проводится несколько упражнений по выявлению этнических стереотипов в отношении представителей различных этносов. Обсуж-даются причины возникновения стереотипов. Тренер может прове¬сти игру «Угадай-ка», когда называются устой-чивые стереотипы восприятия разных народов, а задача участников — угадать, о ком идет речь. Как правило, они точно определяют стереотипизируемый этнос, что доказывает устойчивость и распространенность этнических стереотипов.
Предубеждения и предрассудки основаны на стереотипах восприятия, ложно атрибутирующих причины пове-дения и трактующих иной этнос в негативно окрашенных тонах. Участникам тренинга предлагается ряд фор-мулировок, в которых они должны обнаружит предубеждения и предрассудки, а затем попытаться самим постро¬ить предложение подобным образом. В группе обсуждаются соци¬ально-психологические эксперименты, выяв-ляющие предубежде¬ния (например, эксперименты Р. Ла Пьера, М. Шерифа, Дж. Тернера и т. д.). основные виды предрассудков и предубеждений (расизм, национализм, сексизм, гомофобия, эйджизм — предрассудок в от¬ношении возраста).
На втором этапе в группе проводится дискуссия о возможных способах профилактики этнических предубеж-дений, предрассудков и дискриминации. Участники дискуссии предлагают методы фор¬мирования правильных атрибуций о личности и поведении челове¬ка, способы общения, свободного от предубеждений и предрассуд¬ков, создание благоприятных условий для межкультурного контакта, взаимодействия, добрососедства и делового со-трудничества.
На заключительном этапе в конце дня подводится итог дискус¬сии, участники группы выражают свое отно-шение к полученной информации и стараются очертить линию своего поведения в меж¬этнических контактах в будущем.

ДЕНЬ ЧЕТВЕРТЫЙ
Цель. Выяснение индивидуальных перспектив межкультурного сотрудничества и создание атмосферы взаи-мопонимания.
Участники тренинга знакомятся с понятием «культурный синдром», дают характеристики культурам с по-зиций индивидуализма - коллективизма, маскулинности—фемининности, дистанции к власти и толерантности к неопределенности. Затем членам труппы предлагается смоделировать культуры, используя основные при-знаки «культурных синдромов». Одна группа участников может моделировать отдельные ситуации общения, встреч, пepеговоров и пр. Задачей второй группы является определение и описание тех правил общения, ко-торые продемонстрировала первая группа.
Затем члены группы получают представление о типологии культур Р. Д. Льюиса (моноактивные, поли-активные и реактивные культуры). После этого проводится деловая игра «Переговоры в Вавилонской башне». В процессе межкультурных переговоров члены группы должны использовать все известные им варианты культурного разнообразия, вести себя в соответствии с заданными им параметрами культуры. Таким образом, участники тренинга получают опыт реального межкультурного взаимодействия, обу¬чаются определять осо-бенности культуры, наблюдать за поведе¬нием ее представителей, оказываются способными противосто¬ять культурному шоку, получают прививку от предубеждений и предрассудков.
Тренинг межкультурного взаимопонимания завершается общей дискуссией об особенностях российской культуры, о психологии русского народа и других народов, проживающих в России, о перс¬пективах развития межкультурных отношений, построения пути межкультурного взаимопонимания.
В процессе тренинговых занятий участникам могут быть пред¬ложены тесты, определяющие их индивидуаль-ные культурные осо¬бенности. Разработанные нами тесты предлагаются в приложении.

ЛИТЕРАТУРА
1.   Клакхон К. К. М. Зеркало для человека. Введение в антропологию. СПб-Евразия, 1998.
2.   Лебедева Н. М. Введение в этническую и кросс - культурную психологию-М.: Ключ-С, 1999.
3.   Лебедева Н. М., Лунева О. В., Стефаненко Т. Г. Тренинг этнической толе¬рантности для школьников. М.: При-вет, 2004.
4.   Лебедева Н. М., Лунева О. В., Стефаненко Т. Г., Мартынова М. Ю. Meжкультурный диалог: тренинг этнокуль-турной компетентности. М.: Изд-во Университета дружбы народов, 2003.
5.   Льюис Д. Р. Деловые культуры в международном бизнесе. От столкновения к взаимопониманию. М.: Дело, 2001.
6.   Почебут Л.Г. Взаимопонимание культур. Методология и методы этнической и кросс - культурной психоло-гии. Психология межэтнической толерантности. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2005.
7.   Почебут Л.Г. Организационно-методические основы функционирования центра толерантности. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2004.
8.   Почебут Л. Г. Психология социальных общностей: толпа, социум, этнос. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2002. 9. По-чебут Л Г. Социальные общности: психология толпы, социума, этноса СПб.: Изд-во СПбГУ, 2005. 10.Стефаненко Т. Г. Этнопсихология. М.: Аспект-Пресс, 2003.

Глава 13

КОГНИТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ТРЕНИНГ ТОЛЕ-РАНТНОСТИ
   Мир, в котором мы живем, многообразен, причем степень мно¬гообразия растет, его формы множатся. В осно-ве этого явления ле¬жит огромное количество социальных различий: между людьми, группами людей, социаль-ными процессами, объединениями, ситу¬ациями, режимами, практиками, культурами и субкультурами. Адап¬тируясь к жизни в условиях существования такого количества раз¬личий, человечество пришло к выводу о необ-ходимости развития у людей таких психологических качеств, которые позволяли бы им гармонично уживаться с другими людьми, балансируя между полю¬сами гетеро- и аутоидентификации, между готовностью предоста¬вить другим людям возможность для самовыражения и удовлетво¬рением собственных потребностей в таком же са-мовыражении, самоактуализации, самоидентификации.
Свойство человека, определяющее его умение активно принимать мир таким, каков он есть, во всем его много-образии, не пытаясь ни пассивно подстроиться под него, ни переделать его «на свой лад», принято обозначать термином толерантность.
Психологический смысл этого свойства состоит в том, что толе¬рантный человек настроен миролюбиво, его мышление открыто (open mind) и дивергентно по отношению к существующим разли¬чиям, его поведение много-вариантно. Он хочет, заинтересован, умеет находить естественные или выстраивать искусственные пути для разви-тия конструктивных взаимодействий с окружающими людь¬ми с учетом их прав, вытекающих из факта сущест-вования в мире социальных различий, но, сохраняя также и за собой право быть носителем таких различий. Со-храняя обоюдное «право на различия», толерантный человек тем самым сохраняет и обоюдное право на самоин-детификацию.
Соответственно, интолерантныи человек — этот тот, кто по отношению к существующим различиям «воин-ственно» настроен, чье мышление сфокусировано на одном из полюсов различий, то есть закрыто (close mind) и конвергентно, чье поведение однозначно и «без вариантов» направлено на приоритет одного из по-люсов различий. В итоге интолерантный человек либо вынуждает других людей вопреки их самоиденти-фикации соответствовать его собственным нормам и представлениям, либо сам вынужден приспосабливать-ся к чьим-то «чужим» нормам и представлениям, выводящим за границы его собственной самоидентификации. В обоих случаях нарушается человеческое «право на различия» и самоиденти¬фикацию, баланс смещается в сторону нарушения этого права у од¬ного из партнеров.
Социальные границы проявления толерантности контекстуальны и определяются, с одной стороны, правами человека, закрепленны¬ми в соответствующих нормативно-правовых документах (напри¬мер, в национальном за-конодательстве, в международных деклара¬циях), с другой — общечеловеческими морально-этическими нормами, закрепленными в культуре (например, в виде традиций и обрядов, религиозных канонов, правил хоро-шего тона, различных профессиональных кодексов поведения и др.).
Актуальность развития у людей толерантности зафиксирована в целом ряде специально принятых документов и целевых программ. Так, международным сообществом принята Декларация принципов толерантности (6). В России в течение пяти лет действовала Феде¬ральная программа, целью которой было провозглашено формиро¬вание установок толерантного сознания (16). Под эгидой этой про¬граммы было разработано множество разно-образных методик и технологий развития толерантности, активно использующихся и сегодня.
Однако как показал анализ некоторого количества опубликованных в печати, а также представленных в элек-тронном виде в сети Интернет методик и программ развития толерантности, многие аспекты ее развития пока еще мало затронуты. Практически совсем не обсуждаются в литературе методические особенности построения программ. Не удалось найти ни одной концепции, объясняющей, почему именно у этих обучаемых нужно фор-мировать толерантность именно таким способом, а у других обучаемых — другим.
Недостаточно внимания уделяют авторы апробации и мультипликации применяемых ими программ. Нако-нец, подавляющее большинство программ рассчитано на узкую целевую аудиторию, в частности предназначено для обучения школьников и работник образовательных учреждений. Многие программы разработаны для не-определенной целевой аудитории (11).
Нам представляется, что на концептуальном уровне принципиально важными и серьезными аспектами раз-работки методического инструментария, предназначенного для развития толерантности в особенности если речь идет о тренинге, является использование возможностей, вытекающих из специфики основного вида деятельно¬сти целевой (тренинговой) группы. На психологическом уровне такую специфику можно условно связать с относитель-ным преобладани¬ем в структуре деятельности одного из трех аспектов: эмоциональ¬ного, когнитивного или ко-нативного (связанного с поведением намерением, целенаправленными практическими действиями).
Мы думаем, что логика и технология обучения толерантности, в зависимости от специфики основного вида деятельности обучае¬мых, должна быть разной. Так, поскольку у детей и младших школь¬ников в деятельности, как известно, преобладает эмоциональный компонент, работать с ними логично с учетом этого факта. Как по¬казывает наш 12-летний опыт ведения уроков психологии в началь¬ной школе, именно обращение к эмоциональ-ной сфере (например, через рисунок или отреагирование чувств, связанных со значимы¬ми жизненными собы-тиями) позволяет формировать у детей есте¬ственную мотивацию в приобретении новых знаний и затем, в оп¬робовании новых форм поведения, характеризующегося большей толерантностью.
Старшие школьники и студенты, основным видом деятельности которых является познание, легко и с удо-вольствием работают в когнитивном режиме, обсуждая обнаруживающиеся значимые раз¬личия между людьми и аргументируя разные точки зрения. Обучае¬мые, меняя позиции в ходе аргументации, тем не менее ощущают себя участниками единого процесса, что мотивирует их к разработ¬ке конструктивных стратегий совместной деятель-ности и далее - «надежных» технологий взаимодействия, обеспечивающих благо¬приятную возможность и пси-хологическую безопасность совмест¬ного отреагирования возникающих в ходе взаимодействия интолерантных эмоциональных отношений или переживаний. Как показывает наш преподавательский опыт проведения ког-нитивно-ориентированных занятий и тренингов в смешанных межкультурных студенческих группах, исполь-зование такой возможности в конечном итоге приводит к очевидному повышению толерантности.
Занятые практической деятельностью взрослые люди склонны абстрактно рассуждать, но больше зани-маться конкретным совместным проектированием. Попытки работы со взрослыми людьми в режиме небольших лекций и дискуссий, как и непосредственное обращение к их эмоциональной сфере в тренинге, в особенности на начальных его этапах, как правило, вызывают ответное сопротивление. Вместе с тем в ходе обсуждения совместных проектов (или оценки результатов совместной практической деятельности) специалисты-практики значительно легче идут на эмоциональ¬ный контакт и с тренером, и друг с другом. Опираясь на этот факт, доста-точно хорошо известный психологам-тренерам, мы проводим тематические семинары со взрослыми людьми в контексте деятельностно-ориентированного психологического тренинга. Основным содержанием такого тренин-га является игровое моделирование зна¬чимых для обучаемых социальных ситуаций и процессов, а также работа в малых группах над созданием совместных проектов, ори¬ентированных на продолжение сотрудничества за пре-делами семи¬нара. Важно отметить, что, действуя таким образом, мы ориентиру¬ем участников во время их со-вместной работы на семинаре на проявление толерантности и друг к другу, и к их потенциальным партнерам (или противникам) по реальному взаимодействию, с ко¬торыми им придется встречаться после окончания семи-нара. Такая технология близка к известному в педагогике методу «обучение дей¬ствием».
Опираясь на перечисленные подходы, мы методически выстра¬иваем практическую работу в области форми-рования и развития толерантности (и снижения уровня интолерантности) с опорой на технологии, которые мы квалифицируем как фокусно-ориентированные, то есть зависящие от специфики основного вида деятель¬ности обучаемых. Каждая из таких технологий включает в себя возможности работы со всеми тремя компонентами толерантности (толерантного отношения), но стартовые модули у этих технологий разные (см. рис. 6).

Для детей и младших школьников предлагается эмоционально-ориентированная технология, направленная в первую очередь на отреагирование неприятных чувств, отрицательных эмоций и на¬пряженных состояний де-тей. Помогая в этом друг другу, дети сближаются, у них появляется «чувство локтя», они ощущают реальную поддержку, чувствуют возрастание доверия друг к другу. На этом фоне постепенно исчезает былая эмоциональная неприязнь между отдель¬ными детьми, они перестают остро эмоционально реагировать на существующие разли-чия между ними, становятся менее интолерантными (или более толерантными) на эмоциональном уровне. Мето¬дически правильно в эти моменты предложить детям какие-то но¬вые знания, рассказать о том, насколько важ-ным для человека оказывается умение понимать других людей и на этой основе про¬являть к ним толерантность. И лишь опираясь на это, детям можно предлагать какую-то совместную деятельность или опробование новых, толерантных форм поведения в привычной для них учебной или игровой деятельности. Технологическая форму-ла такой рабо¬ты: эмоции > когниции > поведение (намерения).
Для студентов и старшеклассников предлагается когнитивно - ориентированная технология, направленная на выявление различ¬ных точек зрения и сравнение по разным критериям их аргумен¬тации. В ходе такой ра-боты возрастает взаимопонимание и постепенно формируется культура проявления толерантности на когни-тивном уровне. На этой основе у участников тренинга часто естественным образом возникает намерение что-то запланировать и затем сделать вместе: провести какое-то мероприятие, создать новый проект, осуществить ка-кую-то, спонтанно возникшую в ходе обсуждений, идею. Переход к осуществлению этого намерения будет означать, что в тренинговую работу включается второй блок технологии - поведенческий (шире — деятель-ностный). Параллельно у студентов (старшеклассников) может появиться желание поделиться своими, возни-кающими в ходе обсуждения, чувствами и попытаться осознать, конструктивно отреагировать их, не опасаясь в ответ получить острую эмоциональную реакцию собеседника и попасть в ситуацию конфликта. Это будет означать, что у тренера появилась возможность для последовательного методического перехода к третьему модулю технологии — к работе с проявлениями толерантности—интолерантности на эмоциональном уровне. Технологическая формула такой работы: когниции > пове¬дение (намерения) > эмоции.
Для взрослых специалистов-практиков предлагается поведенче¬ски (деятельностно)-ориентированная тех-нология, направленная на совместное игровое имитационное моделирование отдельных аспектов их деятель-ности, на проектную работу в малых группах с последующей презентацией результатов этой работы, напри-мер, в виде докладов групп. В содержании докладов, как и при обсуж¬дении итогов имитационных игр, анали-зируются и совместно об¬суждаются ресурсы, возможности, планы, методы, союзники и про¬тивники проекти-руемой совместной деятельности, реальные потребности общества в такой деятельности и серьезность на-ме¬рений членов малой группы участвовать в этом. В ходе таких пре¬зентаций возникают спорные ситуации, требующие акцентирова¬ния и аргументации разных точек зрения, что методически соответствует перехо-дам от поведенческого модуля технологии формирования толерантности к модулю эмоциональному, а от него — к когнитивному. Наблюдаемые критерии первого перехо¬да — признаки понижения эмоционального напряжения и повы¬шения эмоционального тонуса группы, преодоление членами ма¬лой группы коммуника-тивных барьеров, возрастание количества обращений друг к другу, носящих неформальный характер, эмо-циональное принятие всех членов группы независимо от вносимых ими предложений. Наблюдаемые кри-терии второго перехода - участившиеся обращения за разъяснениями как членов группы друг к другу, так и группы в целом к преподавателям и экспертам. У участников тренинга также отмечается возрастание потреб-ности в конструировании новых знаний, в том числе и об опыте работы других членов группы, которые ранее, возможно, не вызывали интереса или даже рассматривались как противники, но отношение к которым те-перь стало более толерантным. Например, именно таким образом были сформированы на нескольких наших семинарах основы для дальнейших толерантных отношений и был снижен уровень интолерантности во взаи-моотношениях сотрудников правоохранительных органов и представителей национально-культурных объе-динений. Технологическая формула работы в этом случае: поведение (намерения) > эмоции > когниции.
Содержательно, как мы видим, все три технологии включаю одни и те же взаимосвязанные модули. Ме-тодическое различие технологиях состоит в том, какой модуль в каждой из технологий рассматривается как стартовый. Выбор этого модуля, а соответственно, и всей технологии зависит от того, как тренер интерпретирует специфику основного вида деятельности обучаемых.
Конечно, не в каждом тренинге удается задействовать все три модуля технологии. Это задача-максимум, ре-шение которой зави¬сит не только от профессионализма тренера, но и от характеристик самой тренинговой груп-пы. Задача-минимум — это работа в рамках стартового модуля, приводящая в конечном итоге к ощутимым по¬зитивным сдвигам в диапазоне толерантности—интолерантности, в нахождении приемлемых для участников тренинга сужений гра¬ниц их интолерантности и расширений границ толерантности. Тре¬нерская работа, сфокуси-рованная на одном стартовом модуле, задает общую методическую ориентацию всего тренинга: эмоциональную, когнитивную, поведенческую (деятельностную).
Концептуальная основа эффективности такого фокусно-ориентированного тренинга базируется на положении о том, что по своей структуре толерантность, если ее рассматривать в парадигме изуче¬ния аттитюдов, трехкомпо-нентна — включает аффективный, когни¬тивный и конативный компоненты (2).
Мы полагаем, что для того, чтобы быть в целом толерантным, че¬ловеку достаточно проявления хотя бы двух компонентов (см. таблицу1):
•   когнитивного и конативного (при сохранении интолерантно¬сти на эмоциональном уровне);
•   аффективного и конативного (при сохранении интолерантно¬сти на когнитивном уровне);
•   аффективного и когнитивного (при сохранении интолерантности на конативном уровне).
Например, модель первая: Другого человека можно эмоционально не принимать, но понимать и искать пути со-трудничества с ним (эта модель часто используется при формировании таких эмоционально-окрашенных видов толерантности, как этническая, межкультурная, межконфессиональная).
Модель вторая: Другого человека можно эмоционально принимать, идти на сотрудничество с ним (помогать ему), но при этом не понимать его (эта модель часто встречается в таких видах толерантности как управленче-ская, межпоколенческая, тендерная).
На конец, третья модель: можно эмоционально принимать Другого, понимать его, но вежливо воздержи-ваться от сотрудничества с ним (например, при проявлении профессиональной, социально-экономической, педагогической толерантности).
Таблица 1 Структурные модели взаимосвязи компонентов толерантности

Структурные компоненты толерантности   Модель 1   Модель 2   Модель 3
Эмоциональное принятие
(аффективный
компонент)   - (мне этот человек НЕ приятен)   + (мне этот человек приятен)   + (мне этот человек приятен)
Понимание (когнитивный компонент)   + (я его понимаю)   - (я его не понимаю)   + (я его понимаю)
Сотрудничество (кона-тивный компонент)   + (готов искать пути сотрудничества с ним)   + (но готов и буду с ним сотрудничать)   - (от сотрудничества с ним воздержусь)
Аналогичным образом можно выстроить три модели проявления интолерантности, в которых будут преобладать по два минуса (табл. 2). Причем применение этих моделей позволяет искать тот ресурс (един¬ственный плюс), который можно эффективно использовать при фор¬мировании установок толерантности в рамках коррекционной и про-филактической работы. Наибольший эффект дает тренинг толе¬рантности, если этот ресурс совпадает с методически акцентируемым тренером стартовым модулем тренинговой технологии.
Таблица 2 Структурные модели взаимосвязи компонентов интолерантности

Структурные компонен-ты толерантности   Модель 1   Модель 2   Модель3
Эмоциональное приня-тие (эффектный компо-нент)    - (мне этот человек НЕ приятен)   - (мне этот человек НЕ приятен)   + (мне этот человек приятен)
Понимание (когнитив-ный компонент)   + (я его принимаю)   - (я его не понимаю)   - (я его не понимаю)
Содрудничество (кона-тивный компонент)   - (от сотрудничества с ним воздержусь)   + (но готов и буду с ним сотрудничать)   - (от сотрудничества с ним воздержусь)
Предлагаемый нами тренинг толерантности предназначен для людей, основной вид деятельности ко-торых связан с умственным трудом. Это, например, могут быть старшеклассники, студенты, учителя и препода-ватели, научные работники. В соответствии с нашей концепцией, тренинг методически можно определить как когнитивно - ориентированный. Это означает, что в качестве тренируемых навыков и умений в данном тренинге в первую очередь имеются в виду компоненты социального познания: умение работать с понятиями, интеллекту-альная рефлексия, навыки аргументации и контраргументации, креативность, понимание механизма действия социальных стереотипов, аналитические способности, умение слушать и слышать, умение договариваться и другие. Формирование толерантных навыков и планов социального поведения, как и рефлексия возникающих эмоциональ-ных состояний в данном тренинге, конечно же, тоже при¬сутствуют. Но эти проявления рассматриваются и анализи-руются в ходе тренинга во вторую очередь, как формирующиеся на фоне раз¬вития навыков толерантности в когни-тивной сфере.
Учитывая такую ориентацию тренинга, мы на этапе его концеп¬туализации предприняли попытку усложнить содержательную сто¬рону программы. Дело в том, что во всех тренингах толерантности существует серьезная проблема, суть которой вытекает из факта высокой социальной одобряемости и желательности толерантности. В связи с этим результатом тренинга может оказаться декларируе¬мая, а не фактическая толерантность.
Поэтому в нашем тренинге в качестве главного предмета обсуж¬дения выступает интолерантностъ, ее возмож-ные границы, основа¬ния, типы, уровни, виды, механизмы проявления, генезис и динамика. При этом мы исходим из того, что развитие фактической толерант¬ности возможно только в контексте осознания ее диалектической связи с интолерантностью — собственной, референтной социаль¬ной группы, своей страны (общества, в котором чело-век живет).
В качестве инструмента, позволяющего определить эффектив¬ность проведенного тренинга, мы используем и анкету обратной связи, и некоторые психодиагностические процедуры. Диагности¬ка проводится на первом и последнем этапах тренинга, анкета об¬ратной связи предлагается сразу после завершения тренинга.
Теоретически предполагается, что интолерантность связана с возникновением угрозы идентичности (9). Опираясь на концепции Б. Берьесона, мы допускаем, что достижение толерантности возможно, если подобрать в собственном репертуаре идентичностей более адекватное для конкретного взаимодействия личное основание для самоопределения (5). Причем, как нам кажется, это можно научиться делать всегда, исключая, конечно, те ситуа-ции, когда от другого человека исходит прямая физическая или моральная угроза (например, он ведет себя аг-рессивно, оскорбительно, дерзко).
Еще одно концептуальное положение, которое мы используем в данном тренинге, — это представление о мяг-ких и жестких технологиях противодействия экстремизму, как крайнему проявлению интолерантности. К мяг-ким технологиям принято относить все, что связано с профилактикой, превенцией, психологической коррекци-ей поведения и соответствующих установок сознания. Жесткие технологии — это создание и применение законо-дательства, предусматривающего жесткие карающие меры. В нашем исследовании, посвященном изучению представлений студентов об экстремизме, было выявлено явное предпочтение ими мягких технологий, в чис¬ло которых они, в частности, включили переговоры, психологиче¬ские тренинги, уроки толерантности в школе, ра-боту с семьей, фор¬мирование позитивного общественного мнения, открытость (3).
Динамика и генезис толерантности—интолерантности, включая возможные признаки экстремизма, в тренинге обсуждаются на при¬мере стадий социокультурной адаптации, развития и отреагирования культурного шока. Этот подход был ранее апробирован нами приме¬нительно к анализу межкультурных различий в сфере бизнеса (1).
В тренинге также моделируется содержание целого ряда функ¬ций толерантности—интолерантности.
Функции толерантности:
•   выступает в качестве общего знаменателя для процессов ауто- и гетероидентификации, эмпатии, доверия, эмоционального принятия, социальной чувствительности, понимания, соци¬ального конструирования, социаль-ной дистанции, социальной поддержки, социальной адаптации, медиации (посредниче¬ства), сотрудничества;
•   обеспечивает открытость мышления, дивергентность, творче¬ство, готовность к инновациям;
•   является адекватным откликом на увеличение многообразия мира, в котором живем;
•   повышает эмоциональную устойчивость и ассертивность;
•   способствует личностному росту;
•   ориентирует ценности группы на гуманистические этические нормы;
•   оптимизирует общение и его составные базовые социально -психологические процессы (социальные от-ношения, социальное познание, социальное взаимодействие).
Функции интолерантности:
•   выступает в качестве общего знаменателя для процессов ауто- и гетероидентификации, самосохранения, автономизации, разумного эго-, этно- и социоцентризма, социального конструирования, социальной дистан-ции, социальной адаптации, ассимиляции, соревнования и конкуренция;
•   обеспечивает консервативность, конвергентность мыщления, надежность, опору на проверенный опыт;
•   вызывает стресс, снижает эмоциональную устойчивость, мобилизует ресурсы;
•   тормозит личностный рост, способствует развитию ригидности;
•   способствует развитию ингруппового фаворитизма;
•   создает трудности в общении, способствует разрыву контакта и/или нелегитимным действиям, направлен-ным против другого человека (группы людей).
Таким образом, целью нашего тренинга является развитие навы¬ков проявления толерантности за счет транс-формации крайних интолерантных когнитивных проявлений в толерантные.
Достижению цели способствует решение следующих задач:
1)   снижение интолерантности за счет осмысления механизмов ее формирования и переоценки ее границ;
2)   эмоциональное отреагирование и осознание чувств, сопро¬вождающих проявления и толерантности, и инто-лерантнос¬ти;
3)   формирование толерантных поведенческих навыков и ориен¬тация на мягкие технологии противодействия ин-толерантным проявлениям, в частности молодежному экстремизму.
Метод обучения — когнитивно - ориентированный социально-психологический тренинг, то есть тренинг, стартовым модуле которого является когнитивная сфера, а именно навыки ведения дискуссий, направленных на развитие взаимопонимания и формирование толерантности к мнению человека, который изначально восприни-мается как «иной», «чужой», «странный».
Тренинговая программа рассчитана на пять дней и состоит из пяти модулей: начального, трех содержательных и заключительного. Модульная структура программы позволяет при необходимости гибко перестраиваться с пяти-дневной тренинговой работы на трехдневную.
В соответствии с концепцией тренинга содержательные модули отражают три уровня проявления толерантности - интолерантности: личный, групповой, общественный. Отдельный модуль посвящен обсуждению степени толерантно-сти – интолерантности субъективных сценариев межкультурного и межличностного общения.
Формы работы на тренинге – общегрупповые обсуждения, аналитическая работа в малых группах с последующей презентацией результатов, сравнительный анализ в парах и тройках, элементы ситуационно – ролевых игр, психодиаг-ностика, психогимнастика, рисуночные ассоциации, имитационные игры, анализ референтных текстов и документов.
Программа является авторской разработкой (Г. Л. Бардиер).
ДЕНЬ ПЕРВЫЙ (первый модуль)
Цель. Определение целей тренинга, знакомство и выяснение ожиданий участников, погружение в феноме-нологию толерантнос¬ти—интолерантности, введение в обсуждаемую проблематику, фор¬мирование располагаю-щей к работе групповой атмосферы и лич¬ной мотивации, входящая психодиагностика.
Начинается тренинг традиционно. Тренер сообщает цели и за¬дачи тренинга. Участники сообща формируют «правила» жизни тре¬нинговой группы, а тренер записывает их на ватмане.
Знакомство участников осуществляется в два круга — официаль¬ное и неофициальное представление участни-ков. Учитывая, что далее предполагается работать с эмоционально значимым и, возмож¬но, социально неодобряе-мым материалом, связанным с проявлени¬ями интолерантности, участникам предлагается по желанию исполь¬зовать во время второго круга знакомства псевдонимы и принимать защищающие роли, которые они далее могут изме-нять как в течение этого дня, так и в другие дни.
Ожидания и опасения участников фиксируются и, как и «правила», вывешиваются на общее обозрение — к ним можно апеллировать в течение всего тренинга и они являются главными критериями при подведении итогов тренинга как по каждому дню, так и в целом. При этом, фиксируя ожидания участников, тренер допускает их уточ-нение и переформулировки, с тем чтобы они пересекались с целями программы тренинга. Именно опираясь на зафиксированные ожидания, тренер далее делает сообщение о целях, задачах и формах предстоящей рабо-ты. Совместно в группе вырабатываются принципы
«жизни» группы и критерии оценки ее деятельности.
Введение в феноменологию толерантности осуществляется с помощью рисуночных ассоциаций, комментариев к ним и последующего формирования (на базе этих комментариев) «банка ситуаций» проявлений интолерантности.
Введение в проблематику осуществляется с помощью заранее подготовленных текстовых фрагмен-тов, отражающих понятия, связанные с личным опытом восприятия и проявления интолерантности (15), а также с групповыми социальными представлениями ин толерантной направленности (4,17, 8) и госу-дарственными мерами их пресечения (16,14). Тексты обсуждаются в малых группах по спе¬циальным за-даниям. Обсуждения завершаются презентациями и общегрупповой дискуссией.
Психодиагностические задачи тренинга на его начальном этапе реализуются с помощью небольшой тестовой батареи, позволяю¬щей зафиксировать следующие параметры:
1)   самооценку уровня толерантности — для этого предлагается использовать вербальные опросники «Индекс толерантности», «ВИКТИ: виды и компоненты толерантности—интолерантно¬сти», тест «Толе-рантность к неопределенности» С. Баднера (12);
2)   психологические особенности когнитивной сферы каждого участника — для этого используются методики определения различных параметров когнитивного стиля (полезависимости—поленезависимости, понятийной дифференцированности) и креативности (открытость, гибкость, не-стандартность, дивергентность мышления).
Предполагается, что поленезависимость, высокая понятийная дифференцированность, креативность — это свойства, сопутствующие проявлению толерантности. В основе такого предположения лежат как теоре-тические рассуждения, так и эмпирические исследования (2).
ДЕНЬ ВТОРОЙ (второй модуль)
Условное название модуля: «Лично я иногда бываю интолерантным…»
Цель. Всесторонний анализ и эмоциональное отреагирование ситуаций, в которых сами участники тренинга чувствуют свою интолерантность.
Принципиально важно в работе этого модуля обращение к лич-
ному опыту   участников. Однако если этого в группе оказывается недостаточно, тренер предлагает участникам выбрать для обсуждения ситуации из накопленного ранее «банка ситуаций» культурного шока или из опубликованного в литературе перечня ситуаций, подготовленных для работы по методике «Культурный ассимилятор» (10).
На начальных этапах работы мы предлагаем обсудить различия во мнениях участников и их аргумен-тацию по ситуациям, представленным в нашей авторской методике «ЖД: житейские диалоги» (11, 12). По форме работа этого модуля включает парные обсуждения, презентации и публичные выступления, ролевое продолжение диа¬логов, аналитическую работу в малых группах.
Завершается модуль подведением итогов и обсуждением возник¬ших изменений. Важно отметить, что изменения могут быть зафик¬сированы не только в когнитивной сфере (новые аргументы, пози¬ции, мне-ния, ценности), но и на уровне чувств и мотивов.
ДЕНЬ ТРЕТИЙ (третий модуль)
Условное название модуля: «Когда все вокруг интолерантны...»
Цель. Трансформация интолерантных социальных представле¬ний участников за счет иного социаль-ного конструирования реаль¬ности. Этот процесс включает в себя новое понимание причин, фак¬торов, механизмов и границ интолерантности в тех или иных социальных группах, общностях, на государст-венном уровне.
Формы работы в модуле — аналитическая работа и расширение поля аргументации точек зрения, со-ответствующих позициям разных групп экстремистски, жестко, агрессивно, интолерантно настроенных людей. Это могут быть, например, определенные молодежные движения, группировки, воинственно на-строенные этнические объединения, линейные подразделения УВД, коррумпированные государствен-ные чиновники, «беспредельничающие» бизнесмены, авторитарные политики. При этом позиции групп либо конструируются участниками тренинга произвольно, либо в помощь даются заранее подобранные и подготовленные материалы (4, 17,8,7,14), фактические ситуации из области правоприменительной практики (14) и/или фрагменты стенограмм обсуждения вопросов толерантности—интолерантности в от-крытых интернет-дискуссиях.
Для обеспечения личной психологической безопасности участников, а также для регулирования остроты дис-куссий используются ролевые защиты и искусственные ситуационно-ролевые контексты, например проведение публичных слушаний, тематические публичные выступления перед разными аудиториями, теледебаты, пись-менная полемика, медиаторство и переговоры. Используются также оригинальные авторские методики (напри-мер, игра «Черное - бело - серое»).
Модуль завершается подведением итогов и рефлексией возникших изменений во мнениях. Особое внимание при подведении ито¬гов тренер обращает на вопросы, связанные с границами и меха¬низмами проявления кон-венциональной интолерантности.
ДЕНЬ ЧЕТВЕРТЫЙ (четвертый модуль)
Условное название модуля: «Механизмы проявления интолерант¬ности в общении и социальном взаимодейст-вии».
Цель. Выявление, осознание и анализ отдельных механизмов возникновения интолерантности (негативные стереотипы, каузаль¬ная атрибуция, защитные механизмы личности и другие), присут¬ствующих в наших субъек-тивных сценариях межличностных ком¬муникаций и оценках межгрупповых социальных взаимодействий.
На этом этапе тренинга используются сюжетно-ролевые игры с их последующим анализом при помощи мето-да обратной видеосвя¬зи и авторская методика «КЭТИ: кросс - культурная и этническая толерантность—интолерантность» (15).
Модуль завершается подведением итогов.
ДЕНЬ ПЯТЫЙ
(пятый модуль — завершающий)
Цель. Подведение итогов тренинга в целом, рефлексия и обоб¬щение выявленных механизмов снижения инто-лерантности и формирования толерантности к иной точке зрения, иному мнению, иной позиции. С помощью табличных иллюстраций возможных сочетаний структурных компонентов толерантности и интолерантно-сти (табл. 1и 2) помимо когнитивных проявлений анализируются эмоциональные реакции и намерения с перспек-тивой сотрудничества, если они во время тренинга естественным образом тоже проявились.
При подведении итогов тренер также обращает внимание группы на зафиксированные в начале тренинга опасения и ожидания участников.
Перед подведением итогов проводится повторная психодиагностика, результаты которой, по возможно-сти, сообщаются и обсуждаются в группе. Кроме этого, по окончании тренинга участникам предлагается ано-нимно заполнить и передать тренеру анкету обратной связи. Пример такой анкеты приводится в приложении.
В целом отметим, что принципиальной особенностью тренинга толерантности является то, что он позволяет апеллировать к инди¬видуальному (групповому) опыту его участников, то есть работать на «живом материале».
Другая важная особенность данного тренинга — это предостав¬ление участникам возможности осознать и от-реагировать собствен¬ный опыт пребывания в состоянии интолерантности.
Эффективность тренинга определяется тем, что через понима¬ние естественности многообразия мира и фор-мирование новых ког¬нитивных механизмов принятия этого многообразия участники более осознанно устанав-ливают для себя границы толерантности— интолерантности, обучаясь сознательно и в разумных пределах трансформировать свои интолерантные реакции в толерантные.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бардиер Г. Л. Бизнес-психология. М.: Генезис, 2002.
2.Бардиер Г. Л. Социальная психология толерантности. СПб.: Изд-во СП6ГУ.2005.
3.. Бардиер Г. Л., Суханова Н. В. Исследование представлений студентов о феномене экстремизма / Вестник СПбГУ. Сер. 6. 2004. Вып. 1 (№ 6).С. 76-88.
4. Беликов С. Скинхеды в России. М.: Academia, 2005.
5. Берьесон Б. Диалог с К. Книга об идентичности. СПб.: Санкт-Петербургский институт раннего вмешательст-ва, 2002.
6. Декларация принципов толерантности. Утверждена резолюцией Гене¬ральной конференции ЮНЕСКО от 16 ноября 1995 г.

7.   Денисов С. Юридическая основа интолерантного отношения государственных служащих к гражданам / http://www.tolerance.ru/review-expert/ denisov.html.
8.   Досье на цензуру. № 22. 2005.
9.   Лебедева Н. М. Введение в этническую и кросс-культурную психологин» М.:Ключ-С, 1999.

10.   Лебедева Н. М., Лунева О. В., Стефаненко Т. Г. Тренинг этнической толе рантности для школьников. М.: При-вет, 2004.
11.   Обучение толерантности. Методическое пособие / Под ред. Г. Л. Бард и ер. СПб.: Норма, 2005.
12.   Почебут Л. Г. Взаимопонимание культур: Методология и методы этнической и кросс-культурной психологии. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2005.
13.   Противодействие экстремизму: внесение изменений в нормативную базу и правоприменительную практику / Под ред. А. Ю. Сунгурова и Г. Л. Бардиер. СПб.: Норма, 2004.
14.   Противодействие экстремизму: правоприменительная практика / Пол ред. Г. Л. Бардиер. СПб.: Норма, 2004.
15.   Риердон Б. Э. Толерантность — дорога к миру. М.: Бонфи, 2001.
16.   Федеральный закон «О противодействии экстремистской деятельности» от 25 июля 2002 г. № 114 ФЗ.
17.   Федеральная целевая программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремиз-ма в российском общество (2001-2005 годы)» / Век толерантности. № 2. 2001, С. 11-25.
18.   Экстремизм в среде петербургской молодежи: анализ и проблемы профилактики / Под ред. А. А. Козлова. СПб.: Химиздат, 2003.

Глава 14
ТРЕНИНГ РАСШИРЕНИЯ РОЛЕВОГО РЕПЕРТУАРА ПОД-РОСТКА
Очевидные изменения в обществе требуют новых подходов к про¬блеме воспитания и развития ребен-ка. Социально-политическая обстановка, изменение экономической ситуации в стране влияют на дея-тельность образовательных и развивающих учреждений, ока¬зывают влияние на формулирование целей и задач, стоящих перед специалистами, работающими с детьми и подростками (7).
Оптимальный вариант взаимодействия специалистов-психоло¬гов с ребенком — сопровождение пси-хического развития — макси¬мально корректная профессиональная деятельность, имеющая це¬лью соз-дание условий, предоставляющих ребенку возможность выбора и реализации собственного пути, на-правления и темпа раз¬вития. При этом вероятной остается демонстрация модели, приме¬ра, но без авто-ритарного требования копирования. В отличие от обучения в традиционном понимании — навыкам, знаниям, — пси¬хологическое обучение не может задавать «правильных» образцов или стандартов даже при работе со взрослыми. Особое значение этот принцип приобретает при работе с детьми и подростка-ми.
Одна из самых эффективных форм такой деятельности — тренинги для подростков (6, 13). Группо-вая работа с подростками рас¬пивается нами как метод психологического сопровождения естественного развития. Вопрос об эффективности и даже целесообразности проведения тренингов с подростками, не-сомненно, — предмет для дискуссий. Две крайние точки зрения можно сформулировать следующим об-разом.
В подростковом возрасте, когда структура личности еще не устойчива, внутренние конфликты ждут своего разрешения, психологическое воздействие может быть рискованным или даже рассматриваться как ин-тервенция во внутренний мир подростка. Опасность в мягком варианте заключается в возможности направить дальнейшее развитие в конструктивное, но все-таки навязанное, а не выбранное самим подростком русло. Лич-ность психолога, особенно в групповой работе, чаще всего становится референтной, значимой для подростка, и существует вероятность возникновения зависимости, навязывания «ложного» образа «Я». В самом жестком вари-анте такой вариант развития событий приводит к формированию зависимости в асоциальном, деструктивном смысле. Примерами служат секты, асоциальные подростковые объединения.
Противоположный подход связан со следующим тезисом: с детьми что ни делай, им все пойдет на пользу, если они получают свою долю внимания, подчеркивается их значимость, и они получают удовольствие.
Мы придерживаемся точки зрения, учитывающей высказанные выше опасения, однако полагаем, что психоло-гическая работа с под¬ростками уместна и важна, если она выполнена корректно, с учетом особенностей возраста и задач, которые решает подросток. Добро¬желательная, принимающая, доверительная атмосфера занятий сама по себе может быть поддержкой для подростка, но не стоит ограни¬чиваться такими целями. Полезно проведение тре-нингов для под¬ростков по специально разработанным программам, целенаправлен¬но ориентированным на развитие определенного качества или сферы личности. Однако выбор тем для программ должен не просто опи¬раться на ин-тересы психолога, а формулироваться, исходя из зап¬росов подростков и родителей. Ниже мы рассмотрим этот вопрос подробнее. А сейчас несколько слов о специфике психологического сопровождения развития подростка с использованием активных групповых методов обучения.
Концепция изменений, положенная в основу идеи тренинга, органично сочетается с разработкой подходов к психологическому сопровождению развития. Собственно, изменение является одной из основных форм сущест-вования развивающейся личности. Зада¬ча психолога в этом случае лишь обеспечить условия для оптимиза¬ции процесса. При этом необходимо учитывать, что взаимодействие психолога и развивающейся личности имеет свои особенности:
•   в отличие от психологического обучения взрослых существен¬но возрастает доля ответственности спе-циалиста за любое воз¬действие или влияние, ребенок не всегда может противостоять этому влиянию;
•   необходимо соблюдение баланса между глубиной, силой воздействий на ребенка и особенностями ес-тественного развития (не заставляй ребенка делать сегодня то, что он сам сделает завтра»);
•   поскольку любое развитие основано на приобретении и переработке опыта в безопасных условиях и его продуктивной переработки;
•   психолог, как специалист, обладающий профессиональны¬ми знаниями о закономерностях пси-хического развития, должен адекватно оценивать поступки, реакции и действия ребенка. Психоло-гическое обучение детей и подростков — процесс, требующий огромной доли гибкости и спонтанности, он не может быть сведен к четко и однозначно описанным процедурам, правильное проведение которых гарантирует обязательный результат. Но опас¬на и другая крайность — сведение деятельности психолога в работе с подростками к вдохновению и творческим порывам. Исходя из принципа целостности разви-тия ребенка, воздействие на любую составляющую личности вызывает отклик и в остальных компонен¬тах ее структуры. Итогом вышесказанного могут служить принци¬пы организации групповой работы с подростками:
•   адекватность разрабатываемых программ задачам и особенно¬стям подросткового возраста;
•   пошаговость и последовательность реализации программ;
•   осознание повышенной ответственности во взаимодействии с участниками групповых занятий;
•   сочетание ориентации на формирование конкретных качеств и навыков с гибким реагированием на ре-шение задач само¬развития и личностного роста;
•   недирективность и корректность позиции ведущего, стимули¬рование самостоятельных поисков и ре-шений;
•   гибкость и спонтанность в поведении тренера.
Тренерская позиция в групповой работе с подростками имеет свою специфику. Необходимое условие успешной работы подростковой группы — осознание ведущим асимметричности отношений с участ¬никами по параметру ответственности. Здесь крайне важно почувствовать грань и сохранить баланс между профессиональной ответственностью за качество своей работы и передачей ответственности за выбор подростку. Послед-нее возможно,- одна из главных задач среди множества противоречий подросткового возраста.
Собственно передача подростку ответственности за свою жизнь, слова и поступки становится одной из важнейших рекомендаций родителям и взрослым, общающимся с ребенком (1). Принятие ответственности может рассматриваться как тема самостоятельных тренинговых программ или включаться в качестве модуля практически в любую программу для подростков.
Учитывая специфику возраста, ранимость, чувствительно подростка, следует максимально осознавать и контролировать каждый шаг, процедуру, слово. Например, при подаче обратной связи участниками группы друг другу (а в подростковых группах это один из важнейших моментов) неудачно выбранный тренером феномен для ассоциации может привести к серьезным психологически травмам. Мы, например, крайне редко используем в работе с подростками ассоциации с животными. Ребята могут быть довольно жестоки друг к другу, даже не за-мечая этого. А для застенчивой и страдающей от своей полноты девочки ее сравнение с Винни - Пу¬хом (это са-мый мягкий вариант) может оказаться ранящим настоль¬ко, что породит глубокую травму и отвращение к собст-венной вне¬шности. Важен и выбор участников для ролевых игр, в которых ребенок может оказаться неуспеш-ным. Эти моменты необходимо учитывать в тренерской работе с людьми любого возраста, однако в нашем случае любой негативный опыт может генерализироваться с большой легкостью и стать существенным препятствием кон-струк¬тивного развития.
Следующий вопрос — где находится тренер в подростковой груп¬пе, «над», «рядом» или «в» группе. Сколь дове-рительной и безопас¬ной ни была бы атмосфера в группе, тренер все равно остается пред¬ставителем мира взрослых. А значит, не стоит «присоединяться» к группе в любом вопросе, пытаться оказаться абсолютно «своим», пытаясь таким образом завоевать доверие. Баланс между спокой¬ным принятием любого проявления участников — а это могут быть и инфантильные реакции, и провокации, и готовность высказать свою взрослую позицию, возможно, отличную от мнения группы или отдельных участников — оптимальный стиль поведения трене¬ра в подростковой группе. Старшие подростки зачастую «примеряются» к тренеру, как возможному партнеру, наиболее социально смелые готовы помериться силами, конкурировать, ведь в ситуации тренинга это безопаснее, чем в отношениях с родителями или учителями. Нередко встречаются участники, выступающие «контролерами», — они придирчиво оценивают и комментируют любое высказывание тренера, подмечают любые промахи (оговорку, опоздание), регулярно выясняют: «Всю ли программу мы успеем пройти?..» Такое поведение может вызывать напряжение у ведущего, желание поставить на место, а значит, занять учительскую позицию. Но этому существуют конкретные объяснения с точки зрения психоло¬гии - на первом месте у «провокатора» или «контролера» стоит желание са-моутвердиться или привлечь к себе особое внимание. Понимая это, специалист-психолог должен быть способен принять такое поведение, тем самым удивить подростка и продемонстрировать модель истинно партнерского общения.
В работе с подростками обратная связь является сквозной на всех этапах любой программы, выполняя свою особую функцию ответа на запрос возраста (20). Групповая работа позволяет удовлетворить одну из основных потребностей подростка — узнать о впечатлении, которое он производит на окружающих, прежде всего сверстни-ков. Ситуация тренинга, в отличие от реальной жизни, позволяет конт¬ролировать и регулировать этот процесс, делая его максимально психологически безопасным для участников. Безопасность обеспе¬чивается структуриро-ванностью процедуры и возможностью сгла¬дить, проинтерпретировать высказывания или суждения, которые могут задеть или обидеть кого-то из участников. В ситуации подачи обратной связи подростками друг другу веду-щий должен быть крайне внимательным. Чувствительные и ранимые подростки со сложнос¬тями самооценки, не-уверенностью в себе могут испытывать значи¬тельные затруднения при получении обратной связи. Вместе с тем позитивные и поддерживающие суждения сверстников оказывают¬ся для них крайне важными и значимыми.
Процедуры подачи обратной связи в подростковых программах следует включать на различных этапах рабо-ты, используя самые раз¬нообразные приемы от ассоциаций до максимально открытых про¬цедур «горячего сту-ла».
Для большинства подростков чрезвычайно значимой оказыва¬йся обратная связь от тренера. Однако мы склонны рассматривать большое количество запросов на нее в качестве показателя не очень успешной работы как минимум низкого уровня доверия и безопас¬ности в группе. Методически мы регулируем эту ситуацию, оговари-вая в инструкции запрет на обращение к тренеру либо ограничивая эту возможность. Обратная связь от тренера для участников подростковой группы, на наш взгляд, близка к получению оценки. Причем подростки готовы принять эту оценку как нечто само собой разумеющееся, привычное и даже испытывают разочарование, если слышат, что мы не знаем абсолютных и правильных ответов на те вопросы, которые возникают в ходе тренинга, ответы эти могут дать только они сами.
Задачи возраста и программы тренинга. Термином «подростковый возраст» определяют достаточно большой период становле¬ния личности (4, 5, 11, 12). К подростковому возрасту относится период от 11—12 и до 17-18 лет. Понятно, что в этот возрастной интервал попадают ребята, значительно отличающиеся друг от друга по жизненным обстоятельствам, интересам и уровню своего развития. Объединяет их только тот факт, что они уже «не дети», но еще и «не взрослые». И это одно из противоречий подросткового возраста, которое, собственно, и служит фундаментом многих идей связанных с организаций и проведением групповой работы с под¬ростками.
К основным особенностям подросткового возраста можно отне¬сти следующие:
•   отделение от родителей и приобретение психологической са¬мостоятельности ;
•   определение своего места в среде сверстников, установление новых эмоциональных отношений с ровесни-ками;
•   расширение ролевого репертуара, преодоление ролевой диф¬фузии — размытости и неопределенности ро-левой структуры личности;
•   обретение взрослой (зрелой) сексуальности, установление гар¬моничных отношений с представителями про-тивоположного пола;
•   профессиональное самоопределение;
•   движение к осознанию своего предназначения, поиски «смыс¬ла жизни».
Особая трудность состоит в равнозначности и существенности всех перечисленных задач. Решение ни одной из них не может быть «отложено», нельзя выстроить их иерархию или логическую цепоч¬ку последовательного разрешения. При этом сами задачи носят во многом противоречивый характер, что дополнительно усложняет ситуацию. Можно видеть, что одни задачи носят «экзистенциаль¬ный» характер, и зачастую именно в их решение погружены подрост¬ки, что проявляется в склонности к философствованию, перепадах настроения, бесплодных, с точки зрения взрослых, мечтаниях. Другие задачи, наоборот, крайне конкретны и инструментальны, и чаще всего именно ими озабочены родители и педагоги. В первую очередь это, конечно, задача профессионального самоопределения.
Такое положение дел находит отражение в проблеме мотивации участников подростковых групп. В отличие от взрослого, который участвует в тренинге, потому что осознает необходимость или полезность обучения, по-слан руководством или сам хочет разобраться в себе, подросток может быть приведен (иногда насильно) на занятия родителями или педагогами, прийти за компанию с другом или просто посмотреть, что будет. Дале-ко не все ребята сами искренне заинтересованы в собственном развитии, а даже мотивированные хотят, чтобы было интересно и весело. Поэтому, с од¬ной стороны, надо, чтобы было интересно и занимательно, но, с другой стороны, важно, чтобы было полезно. Очевидно, что, про¬ведя ряд занимательных упражнений, можно получить определен¬ный эффект, но отвечать он будет только критерию субъективной удовлетворенности, ста-нет мимолетным. Истинная же полезность участия в программе связана с осознанием и закреплением проис¬ходящих изменений, применением полученных навыков в реаль¬ной жизни, а это уже требует напряжения и усилий, и не всегда нравится подросткам.
Исходя из вышесказанного, оптимальным вариантом выбора тем для разработки программ является обраще-ние к «задачам возрас¬та» — тому, что важно решить, преодолеть, понять ребенку на том или ином этапе своего развития. Задачи подросткового возраста свя¬заны с разрешением субъективных противоречий собственного раз¬вития, внутренних конфликтов, а также объективными вопросами, которые задает реальность.
Специфика создания и поддержания мотивации подростка в ходе групповой работы связана с необходимостью учета глобального про¬тиворечия субъективного и объективного в жизни подростка. Жизнь ставит реальные и не-легко решаемые задачи, требующие усилий, выполнения необходимых обязанностей и скучных дел, в то время как «душа» требует разрешения глобальных проблем поиска себя, структурирования Я - образа и бесконечно тя-нет общаться и приоб¬ретать разнообразный опыт контактов, прежде всего со сверстни¬ками. Нужны определен-ные усилия для того, чтобы донести до подростка необходимость и важность работы и в тех областях, которые сегодня не так эмоционально значимы для него.
Продуктивной теоретической идеей в этом контексте нам представляется концепция Д. Марсиа о стадиях идентичности подростка (5). Марсиа полагает, что зрелая идентичность достигается лищь тогда, когда кризис пе-режит и обретены убеждения. При этом авто¬ром выделяются четыре основных статуса идентичности.
Размытая идентичность — характеризует тех подростков или юношей, которые не прошли через кризис. Этот этап является естественным для младших подростков, но затянувшийся пери¬од размытой идентично-сти приводит к инфантильности, неспо¬собности строить близкие и доверительные отношения с окру¬жающими.
Преждевременная (досрочная) идентичность — характеризуется личностными выборами без столкновения с кризисами, чаще всего под давлением родителей. Родительская позиция является одним из основных факторов досрочной идентичности на основе идентифи¬кации с одним из родителей. Такой вариант развития событий час¬то связан с формированием невротической зависимости от родите¬лей. Достигшие преждевременной идентич-ности подростки или юноши могут быть внешне успешны, но склонны к реакциям кон¬формизма. Они постоян-но нуждаются в поддержке, для них благо¬приятнее ситуация авторитарного контроля (сильной власти), чем принятие самостоятельных решений.
Мораторий — нормативный кризис, ситуация метаний и поис¬ка, которую должен пережить любой подрос-ток. Именно в этот пе¬риод происходит преодоление ролевой диффузии, если подростку предоставляется воз-можность социального экспериментирования. Здесь особенно необходима разумная и осознанная поддержка со стороны взрослых.
Зрелая идентичность формируется на основе опыта преодоления и характеризуется достижением самостоя-тельности и автономности личности, способной брать на себя ответственность за свои реше¬ния, выборы и по-ступки.
Период моратория представляется наиболее «благоприятной» стадией для психологической поддержки. Од-нако именно здесь важ¬но быть максимально корректным и осторожным, выстраивая от¬ношения с подростками в ходе занятий, максимально контролируя возможности интервенций.
Выбор тем программ тренингов для подростков должен проис¬ходить на основе задач возраста и запросов са-мих ребят, родителей и педагогов. По нашим данным, ожидания от психологического обу¬чения связаны с рядом задач (табл. 1).

                                                                                                         Таблица 1
Ожидания родителей и подростков от психологического обучения

     Запросы родителей и педагогов   Запросы подростков
Уверенность и лидерство.
Максимальное использование собственных ресурсов
и поиск новых.
Творческое мышление.
Саморегуляция и самообладание.
Стрессоустойчивость.
Выработка жизненных позиций.
Целеполагание и распределение времени.
Принятие решений.
Профориентация.
Сотрудничество и работа в команде.
Тренинг общения со значимыми взрослыми (учителя,
родители).
Половое воспитание.
Ответственность и самостоятельность.
Развитие социальных навыков.
Умение управлять своим телом (телесный тренинг)   Уверенность.
Лидерские качества.
Внимание, память,скорость чтения.
Выживание в экстремальных условиях.
Оригинальное решение жизненных задач.
Владеть собою.
Как не бояться на экзаменах.
Целеполагание.
Планирование времени.
Выбор профессии.
Тренинг общения.
Разрешение конфликтов.
Тренинг общения с родителями.
Любовь и дружба.
Общение с противоположным полом.
Искусство нравиться.
Самопознание

Как видно, темы предложенные родителями и детьми часто со¬впадают, просто мы намеренно сохранили ис-ходные названия. Хо¬рошо, если будет видно это соответствие. Поэтому они так «неров¬но» расположены в столбцах.
Видно значительное сходство в ожиданиях от психологического обучения, сформулированных взрослыми и подростками. И без¬условно, все перечисленные проблемы могут стать основой для раз¬работки соответствующих программ. По нашему опыту, разовые тре¬нинги малоэффективны. Они, в лучшем случае, работают на спло-чение группы, могут дать единичный результат, например при получении конкретным ребенком обратной связи, разительным об¬разом повлиявшей на его самооценку. Но участие в тренингах при¬носит больше пользы, если происходит последовательно, при обра¬щении к разным сторонам развития личности.
Хочется избежать негибкого подхода, основанного на идее о том, что всякому подростку обязательно требуется психологическая под¬держка именно в разрешении внутренних конфликтов, личностном росте. Подросток может вполне успешно развиваться и преодоле¬ть (а возможно, даже не замечать) кризисы роста и самостоятельно. Как раз для таких ребят, менее рефлексивных, возможно, более рациональных, с большей вероятностью будут интересны и полез¬ны инструментальные тренинги, направленные на приобретение навыков планирования времени, формулирования целей, принятия взвешенных решений.
Итогом сказанного выше служат следующие принципы разработ¬ки программ и подбора упражнений:
•   ориентация на задачи возраста и запросы участников;
•   сочетание полезности и занимательности программ;
•   ориентация на актуальные жизненные ситуации и запросы
•   возможность адаптации и корректировки программ с учетом особенностей конкретной группы;
•   последовательность и преемственность в разработке и реали¬зации программ.

Предпосылками и источником создания авторской (Т. Г. Яничева, А. А. Березников) программы тренинга для подростков «Расши¬рение ролевого репертуара подростка» служат положения теории Э. Эриксона, где соответ-ствующий конфликт именно подросткового возраста обозначается как «ролевая диффузия — ролевая определен¬ность» (4, 12).
Программа направлена, прежде всего, на решение задач разви¬тия личности и помощь подростку в ответе на вопросы, связанные с кризисом идентичности и формированием «Я - концепции». Соглас¬но Э. Эриксону, одна из задач, решаемых подростком, — структу¬рирование представлений о себе и своих возможностях, основан¬ное на появлении и освоении новых формальных и межличностных ролей. Ролевая концепция, на наш взгляд, — хороший «инструмент», предоставляющий возможность наглядно и отчетливо увидеть мно¬гообразие задач, которые ставит перед человеком реальность, и оце¬нить собственные силы и ресурсы, помогающие с этими задачами справлять-ся. Также ролевая теория помогает сделать занятия зани¬мательными и зрелищными. Кроме того, опора на нее предоставля¬ет возможности для работы на стыке двух важнейших задач подрост¬кового возраста. С одной стороны, формирование «Я - концепции» и собственно движение к ролевой определенности — задача субъек¬тивная, внут-ренняя. С другой стороны, роль является элементом социальной среды, а успешность ее исполнения в опреде-ленной сте¬пени определяет эффективность межличностного взаимодействия, что является задачей объективной, внешней по отношению к глу¬бинам самосознания.
Еще одним основанием разработки программы служит актуальная ситуация развития современных подростков. Фундаментальной идеей послужило положение о возрастании изменчивости и динамичности окружающего мира. Устойчивость к изменениям, способность гибко реагировать на них, умение быть разным, но успешным в различных ситуациях — необходимое условие эффективно реализующей, свой потенциал личности. Иными словами, речь идет о креативности в общении или коммуникативной гибкости. Ролевая те¬ория, на наш взгляд, удобная и продуктивная модель для развития коммуникативной гибкости — креативности и спонтан-ности в об¬щении с разными людьми в различных ситуациях.
В обучающих программах для подростков важно избежать фор¬мального, внешнего усвоения навыков пове-дения в той или иной ситуации. Такой результат, в терминах Д. Марсиа, будет вкладом в формирование досроч-ной идентичности. Вместе с тем не стоит пре¬небрегать задачей развития конкретных навыков, предоставляя возможности для «пробы» сил в конкретных ситуациях, обсужде¬ния их успешности, что работает в первую очередь на поведенче¬ский компонент «Я - концепции». В программе «Расширение роле¬вого репертуара» мы ориентированы на сочетание форм работы, позволяющее сбалансировать мотивационный компонент «Я - кон¬цепции» (формирование установки на изменения, работу над со¬бой) и поведенческий (собственно отработка навыков и приемов по¬ведения).
Цель и задачи программы. Формулирование цели и задач — одно из основных условий в логике разработки любой программы. Если разработчик и ведущий осознает, чего он хочет достичь, чего ждет от участников груп-пы, он всегда в состоянии придумать или подо¬брать соответствующее упражнение или процедуру. Формулиро-ва¬ние цели и задач работы для участников служит описанием образа результата, который будет достигаться в совместной работе, что дает возможность подросткам соотнести свои ожидания и стремления с конкретной ра-ботой по их реализации.
Цель программы — расширение ролевого репертуара подростков и развитие его коммуникативной гибкости. Достижение этой цели связано с решением следующих задач:
•   осознание изменчивости мира и необходимости быть успеш¬ным в нем;
•   развитие навыков гибкости и нестандартности в общении с людьми;
•   исследование собственного ролевого репертуара и поиск возможностей его расширения;
•   исследование понятий выбора и ответственности как факто¬ров активной жизненной позиции.
Структура и логика программы. Основные блоки программы:
•   Введение понятий «роль», «виды ролей», «ролевые ограниче¬ния», «ролевые конфликты».
•   Ролевые стереотипы, плюсы и минусы стереотипного поведе¬ния в ситуациях межличностного взаимодей-ствия.
•   Индивидуальный ролевой репертуар, его ресурсы и ограниче¬ния, возможности развития.
•   Ответственность за выбор и принятие роли.
•   В первый день работы вводятся основные «рабочие понятия» — «роль», «ролевые ограничения», «ролевые конфликты». Это специальные психологические термины, но дальнейшая работа облегчается, если участники понимают, что за ними стоит, и анализируют свое поведение и проявления других участни¬ков, используя тер-мины применительно к происходящему в группе.
•   Во второй день идет работа с блоком «ролевые стереотипы», затем следует обращение к модулю индивиду-ального ролевого репертуара участников.
•   В третий день продолжается работа над блоком индивидуаль¬ных ресурсов и ограничений ролевого репер-туара, а во второй половине дня обращение к феномену ответственности служит содержательным итогом про-граммы.
Формы и методы работы: ролевые игры, групповая дискуссия, психогимнастики, мини-лекции, упражнения на развитие гибкости и спонтанности.
ДЕНЬ ПЕРВЫЙ
Задачи:
•   знакомство, создание атмосферы;
•   обсуждение целей программы и соотнесение их с ожидания¬ми участников;
•   введение понятия «роль» как основного рабочего инструмен¬та программы.

Мы уже говорили выше о специфике мотивации участников тренинга выше о специфике мотивации участников тренинга в подростковой группе. В связи с эти важно уделить особое внимание созданию атмосферы раскрепо-щенности, доброжелательности, с первых минут занятии. Хорошо помогают двигательных психогимнастики, игры, не требующие глубокой проработки, значительной степени открытости, с минимальными шансами для участников оказаться неуспешными.

После знакомства, достижения договоренности о правилах ра¬боты обсуждения целей, опасений и ожиданий участников можно переходить к содержательной части работы.
В программе «Расширение ролевого репертуара» понятие роли является рабочим. Мы не приветствуем в тре-нингах с подростками обильное использование терминологии, хотя небольшие вкрапле¬ния теории могут рас-сматриваться как самостоятельный методиче¬ский прием. Рассказанные в доступной форме с обращением к ре¬альным фактам, наблюдаемым в групповой работе, психологические факты или даже теории помогают членам группы лучше понять себя, найти объяснение своим или наблюдаемым поступкам. При этом «отвлеченное» тео-ретическое знание иногда подростку легче при¬нять и самостоятельно «примерить» к своим переживаниям или мыслям, чем прямое указание на то или иное поведенческое прояв¬ление. В данном же случае введение понятия «роль» является необ¬ходимым, так как далее на этом строится дальнейшая работа.
Мы вводим понятие «роль», исходя из составления участниками перечня жизненных событий (ситуаций), в которые они включены в своей жизни. Участникам предлагается составить перечень собы¬тий, происходящих в их жизни, просто обозначив («Урок», «Ссора с родителями», «Первое свидание», «Поездка в транспорте»). Работа ведется с тем списком, который «родился» в конкретной группе. Количество указанных ситуаций обычно ко-леблется от 20 до 30. За¬тем происходит обсуждение и выяснение — кем являются (как на¬зываются) люди, кото-рые участвуют в этих ситуациях (учитель, уче¬ник, друг> пассажир), что, собственно, приводит к понятию «роль». Такая процедура позволяет сразу понять участникам, что все они в Разные моменты своей жизни оказываются носителями («исполни¬телями») разных ролей (пример перечня ситуаций и ролей приве¬ди в приложении).
Важным моментом является разграничение социальных и межлич¬ностных ролей. Хорошо стимулировать позна-вательную активность членов группы, чтобы кто-то из ребят сам сделал вывод о разнице между этими видами ролей. Принципиально, чтобы участники усвоили, что социальные роли более формальны, мы менее вольны и сво-бодны в их выборе («Ребенок не может сразу стать взрослым»). Меж¬личностные же роли мы приобретаем в зави-симости от того, как проявляем себя, какие черты своего характера демонстрируем. Рабо¬чий лист с перечнем ролей и ситуаций остается наглядным пособие для всей будущей работы, к нему можно обращаться в дальнейшем.
На следующем этапе участникам предоставляется возможность «попробовать» себя в различных ролях, соотне-сти свои особенности и ресурсы с требованиями той или иной роли. Эти цели достигаются посредством ролевых игр в форме социодрамы. Сюжеты для игр пред¬лагаются обыденные и привычные: «Гости», где кому-то достается роль «хозяина», а кому-то «гостей»; «Вагон метро», где все становят¬ся «пассажирами». Использование проигрывания ситуаций на дан¬ном этапе программы отличается от традиционных ролевых игр в тре¬нинге. Мы не оцениваем и не обсуждаем успешность участников, но просто обращаем внимание на конкретные поведенческие проявле¬ния, ас-социирующиеся с разнообразными ролями. Важно показать, что разные «гости» проявляют себя по-разному и все, оставаясь «пас¬сажирами», выступают носителями разных неформальных ролей. Можно предложить участникам попытаться побыть в роли, не свой¬ственной им обычно, обсудить, как они при этом себя чувствовали.
Итогом первого дня работы становится вывод. Наша жизнь со¬стоит из множества конкретных ситуаций взаимодействия с други¬ми людьми. В разных ситуациях мы выполняем различные роли. Некоторые из них бо-лее формальны и заданы внешними обстоя¬тельствами, в них важно усвоить правила и нормы. В межличност¬ных ролях мы более свободны, они в большей степени связаны с личностными особенностями, их труднее опи-сать и задать опреде¬ленные границы, но они в большей степени сказываются на наших чувствах и отношениях с другими людьми.
ДЕНЬ ВТОРОЙ
Задачи:
• введение понятия «ролевой стереотип», осознание собствен¬ных стереотипов, исследование ограничений и преимуществ стереотипного ролевого поведения; развитие навыков гибкости в общении; исследование ре-сурсов и ограничений собственного ролевого поведения.
Работа во второй тренинговый день является в большей степени ориентированной на самопознание, в контек-сте нашей программы — исследование собственного ролевого потенциала, его ресурсы и дефициты, требующие развития. Важная задача — предоставление подросткам возможности попробовать свои силы, пусть в игровых, но максимально приближенных к реальным и актуальных для них ситуациях.
Первый модуль — «Ролевые стереотипы». На этом этапе вводится понятие «стереотип», обсуждается его амби-валентность. Участники обычно сами приходят к выводу о плюсах и минусах стереотипов в нашей жизни. Введе-ние понятия «стереотип» происходит с исполь¬зованием разных модальностей, на уровне психогимнастик — нуж¬но невербально изобразить профессии и социальные роли («Мили¬ционер», «Врач», «Агрессор», «Учитель»...), игровых упражнений — требуется назвать первое, что приходит в голову («Русский поэт», «Город», «Цифра», «Часть лица»). Важно, чтобы это проходило в игровой, занимательной форме.
Затем можно обратиться к наиболее актуальным, привычным для ребят стереотипам. Мы используем одни из самых «эмоционально-нагруженных» для подростков — «Ребенок—Взрослый», «Девушка-Юноша». После обсу-ждения содержания этих стереотипов ребятам предлагается принять участие в ряде ролевых игр, участниками ко¬торых являются носители вышеуказанных стереотипов. Это ситуа¬ции разговора о чем-либо Родителя и Ре-бенка (просьба, отказ в просьбе, конфликт), ситуации, моделирующие отношения полов (знакомство юноши с девушкой, свидание).
При проигрывании ситуаций обычно используется видеотехни¬ка. В тренингах с подростками видеозапись имеет особое, несколь¬ко отличное от работы со взрослой группой, значение. С одной сто¬роны, надо быть гото-вым к тому, что подростки не всегда готовы тщательно и подробно анализировать видеозапись, как это проис-ходит в группах взрослых людей. С другой стороны, видеозапись является важным материализованным источ-ником обратной связи, что в тренинге для подростков, учитывая особенности возраста, — сквозная задача, не-зависимо от программы.
Выбор участников для ролевых игр — важный и тонкий методический вопрос. Большинство подростков обычно очень активно и с желанием участвуют в ролевых играх. Но если участник отказыва¬ется, ни в коем слу-чае не стоит его «вытаскивать» насильно. Тренер должен быть максимально внимателен при выборе участников для ролевых игр. Во-первых, по возможности, важно дать шанс проиг¬рать ситуацию всем желающим, это важно для мотивации. Во-вто¬рых, не забыть включить тех ребят, кому может не хватить смелости вызваться самому, а если это будет заданием, подросток вполне спра¬вится и, возможно, это станет для него ценным опытом, а для кого-то испытанием себя. Но особенно важно не ошибиться в выборе партнеров. Подростки еще не всегда способны оценить свои силы вызваться для участия и «провалиться». Например, в ситуации зна¬комства девушка откажет, а для мальчика-подростка это может стать значимым ударом. Если ролевые игры проходят в парах, важно «сба¬лансировать» их состав — более сильным, уверенным, коммуника¬тивно успешным надо и партнеров подбирать таких же. А для менее уверенных, застенчивых ребят очень ценным может оказаться опыт взаимодействия с более ярким сверстником, но способным оказать поддержку.
Обсуждение ролевых ситуаций проходит с точки зрения стерео¬типности проявленного поведения и обсуж-дения его успешности. Если видна готовность группы справиться с более сложными зада¬ниями, можно предло-жить «провокационные», нестандартные си¬туации — Девушка знакомится с Юношей.
Основной вывод по итогам модуля работы со стереотипами — последние не плохи, не хороши, важно их осознавать и быть гото¬вым и способным вести себя стереотипно или выходить за привыч¬ные рамки, если это-го требует ситуация.
Вторая задача — обращение к самопознанию. Работа на этом этапе возможна лишь тогда, когда в группе сформировался опреде¬ленный уровень доверия, есть ощущение безопасности и участни¬ки, каждый в своем диапазоне, готовы проявлять открытость и ис¬кренность. Модуль, посвященный самопознанию, включает ряд упражнений, требующих рефлексии — «Биржа качеств», визуали¬зация «Разговор с субличностями», «Монолог от лица предмета» (6, 8,10,9).
Основной итог работы с модулем самопознания — расширение участниками представлений о себе, своих ресурсах и ограничениях, соотнесение собственного видения с сигналами, которые улавлива¬ют партнеры по общению.
ДЕНЬ ТРЕТИЙ
Задачи:
     • осознание ответственности за собственный ролевой реперту¬ар и жизненные выборы;
• итоговая обратная связь.
Работа с ответственностью — один из самых сложных моментов в процессе психологического обучения подростков. Наш опыт говорит о том, что понятие ответственности носит для подростков часто декларативный характер, они с готовностью произносят тер¬мин, объясняют и обсуждают проблему ответственности. Однако далеко не всегда готовы проявить ответственность в реальных жиз¬ненных выборах и поступках.
В контексте нашей программы происходит обсуждение приня¬тия ответственности за свой ролевой потен-циал как способности осознавать и учитывать ролевые ограничения там, где это необхо¬димо, прогнозировать последствия своих поступков при выходе за рамки привычных ролей.
Первым шагом при работе с ответственностью является упраж¬нение «Фильм о моей жизни», который ес-тественно завершает блок упражнений, направленных на рефлексию своего опыта и самопознание и в то же время становится своеобразным мости¬ком к обсуждению проблемы ответственности. Ключевой вопрос в обсуждении «Фильмов», которые описали участники: «Кто яв¬ляется режиссером и автором сценария филь-ма?» Далеко не все¬гда подростки ставят на эти позиции себя, кто-то родителей, кто-то вообще популярных режиссеров. Однако этот вопрос всегда становится началом довольно бурной дискуссии: «Кто же, кроме тебя, может быть режиссером твоей жизни?», а следовательно, отвечает за нее.
Дальнейшее обсуждение проблемы ответственности проводится на основании широко известного упражне-ния «Поводырь», кото¬рое дает участникам повод задуматься о доверии, которое испыты¬вают к ним другие лю-ди, взвесить свои силы и степень готовности принимать ответственность за других или передавать ее.
Заключительным этапом содержательной части программы становится ролевая игра, в которой участникам предлагается «вызов» — принять ответственность за выбранные роли и успешно исполнить их. Для этой ролевой игры приглашаются только желающие, готовые к «испытанию».
На этапе итоговой обратной связи в тренингах с подростками на наш взгляд, целесообразно прово-дить некую «Проверку» усвоенного, обратившись к вопросу о том, что конструктивного, полезно го, нового вынесли участники из содержания программы. Это может быть шеринг, где участникам предла-гается обозначить самое трудное, самое полезное и самое интересное в программе. Возмо¬жен вариант, когда ребятам предлагается написать ответы на эти же вопросы на едином общем плакате. Последней процедурой програм¬мы становится личностная обратная связь участников друг с дру¬гом, где, безуслов-но, акцент ставится на ресурсах, положительных качествах, которые помогут в дальнейшем.
В случае успешного проведения программы тренинга подростки получают новую информацию о се-бе, своих психологических зако¬номерностях, которые могут помочь в жизни, но самое главное — ока-зываются готовыми ставить новые вопросы и самостоятельно искать на них ответы.
ЛИТЕРАТУРА
1.   Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М.: Просвещение, 1991.
2.   Березников А. А. Обратная связь в групповой работе с подростками // Журнал практического психолога. 1999. № 3
3.   Зимбардо Ф. Застенчивость. М.: Педагогика, 1991.
4.   Кле М. Психология подростка. М.: Педагогика, 1991.
5.   Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.
6.   Лидерс А. Г. Психологический тренинг с подростками. М.: Academia, 2001.
7.   Подросток на перекрестке эпох / Под ред. С. В. Кривцовой. М.: Гене¬зис, 1997.
8.   Прихожан А. М. Психология неудачника. М.: ТЦ «Сфера», 2001.
9.   Рейнуотер Дж. Это в ваших силах. М.: Прогресс, 1993.

      10.   Фопель К. Как научить детей сотрудничать. Ч. 1, 2, 3. М.: Генезис, 1998.
      11. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: ИТД «Летний сад», 2000.
12. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.
13. Яничева Т. Г. Специфика тренерской позиции в групповой работе с под¬ростками // Журнал практического психолога. 1998. № 2.

Глава 15
ТРЕНИНГ ЭФФЕКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ
Цели и ценности, которые реализует человек, в значительной мере определяются социальной средой и группой, где он учился об¬щению и взаимодействию с окружающими, где сформировалась его лич-ность, где он вырабатывал свое мировоззрение. Такой группой — эталонной и наиболее значимой для человека — является семья. Именно в семье, при взаимодействии с родителями и близкими людьми, ребенок впервые овладевает правилами и нормами обще¬ния, что способствует его адаптации в широкой социальной сфере. В дальнейшем господствующие в семье стиль воспитания, мировоз¬зрение и идеалы в большинстве своем являются для ребенка теми ориентирами, которые формируют его будущие стрем-ления и цен¬ности, остающиеся зачастую основой образцов поведения и для взрослого человека (3).
Процесс личностной самореализации и саморазвития может быть искажен или ограничен вследствие нарушений взаимодействия и об¬щения со значимыми другими, в первую очередь с родителями (16). Ведь именно отношения и связь с родителями составляют необходи¬мое условие личностного развития. «Какая жизнь ожидает ребенка, будет ли он счастливым или несчастливым, станет ли он победителем или неудачником, зависит от того, какой сценарий — с хорошим или с плохим концом — передали ему роди-тели» (3). Одним из элементов жизненного сценария является стиль воспитания. Стиль воспитания скла-дывается надолго — на всю жизнь. Он воспроизводится в семьях детей в различных ситуациях и от по-вторения становится прочнее. Поведение родителей, как правило, формируется их собственным воспи-танием. Со своим ребенком они часто обращаются так, как в свое время обращались с ними их родители. В других случаях родители критикуют то воспитание, которое получили сами и говорят: «Моему ребенку должно быть лучше, чем мне» (17). Неуверенные в себе родители воспитывают ребенка в соответствии имеющими-ся в данный момент установками, информацией и настроениями.
Большинство родителей не осознают свой стиль воспитания, а также стиль воспитания, принятый в их ро-дительской семье. Ана¬лиз семейных ситуаций в группе помогает участникам групповых занятий взглянуть на себя со стороны, «глазами других», и тем са¬мым объективизировать свое поведение (14). После этого участни¬ки групповых занятий начинают понимать собственные стереоти¬пы воспитания, которые не являются результатом их осознанного выбора, а передаются «по наследству» от своих родителей либо яв¬ляются следствием представ-лений о семейных отношениях, полу¬ченных из близкого социального окружения, средств массовой ком¬муникации и информации (3). Осознание стереотипов собственного воспитания позволяет родителям глубже уз-нать самих себя, преодо¬леть привычные стили реагирования.
Для эффективного взаимодействия родителей и детей необходима психологическая готовность взрослых к сво-бодному и ответственному поведению детей, которая имеет несколько составляющих. Во-первых, это внутренняя лич-ностная свобода самих взрослых и их собственная интернальная позиция по отношению к жизни. Во-вторых, это зна-ние психологических особенностей детей. В-третьих, это овладение конк¬ретными психологическими навыками об-щения с детьми, причем та¬кими навыками, которые позволяют взрослым полно и свободно вы¬ражать себя, демонст-рировать принятие и понимание детей с самыми разными психологическими особенностями и, в конечном счете, делать отношения с детьми искренними и открытыми.
Программа тренинга «Эффективное взаимодействие детей и ро¬дителей» рассчитана на родителей с детьми школьного возраста. Упражнения подбираются в соответствии с возрастом детей. Про¬грамма предполагает про-ведение занятий с периодичностью 1-2 раза в неделю. Курс начинается с восьми занятий для родителей. Про¬должительность занятий с родителями 4-4,5 часа. Следующую часть курса составляют шесть занятий с детьми продолжительностью 1,5 часа. Параллельно с проведением занятий для детей проводятся групповые и индиви-дуальные консультации для родителей. По окончании курса занятий для детей проводятся два совместных занятия (для родителей и детей), продолжительность совместных занятий 2,5 часа. Завершает курс заключительное заня-тие для родителей. В группу может входить от 8 до 12 родителей с детьми.
Цель программы — оптимизация коммуникации и межличностных отношений между ребенком и его роди-телями, между ребенком и окружающими его людьми, а также личностное развитие ро¬лей и детей. Для дос-тижения цели в процессе проведения занятий решаются следующие задачи:
• осознание родителями своего стиля воспитания;
•   преодоление привычных стилей реагирования;
•   расширение поведенческого репертуара во взаимодействии с детьми и другими людьми;
•   улучшение понимания своего ребенка и своих взаимоотноше¬ний с ним;
•   формирование навыков сотрудничества с детьми;
•   расширение репертуара форм самовыражения ребенка;
•   развитие способности эмоциональной саморегуляции ребен¬ка за счет осознания им своих эмоций, чувств и переживаний;
•   повышение степени принятия ребенком самого себя и других людей.
Разработанная нами программа построена на принципах адлерианской терапии и включает в себя бихевио-ральные, когнитивные, телесно-ориентированные, игровые техники, а также сказкотерапию. При составлении программы использовались элементы про¬граммы Т. Гордона (5).
Работа по программе начинается с занятий для родителей, так как именно родители являются ведущим зве-ном в детско - родительской системе и именно от них в наибольшей степени зависит ха¬рактер взаимоотноше-ний в семье. Первый этап групповых заня¬тий центрирован на личности родителя. Работа начинается с ис-следования их жизненного стиля, осознания этого стиля и из¬менения нежелательных паттернов поведения, расширения поведенческого репертуара. На этом этапе используется метод адлерианской терапии «анализ ран-них воспоминаний» (16). Второй этап групповых занятий с родителями сосредоточен на личности ребенка. На этом этапе родители знакомятся с психологическими осо¬бенностями детей, закономерностями их психиче-ского развития. Третий этап групповых занятий с родителями касается взаимоотношений с ребенком. Здесь родители обучаются способам равноправного общения с детьми (на этом этапе активно используются элемен-ты программы Т. Гордона) (5).
После занятий с родителями проводится цикл занятий для детей. На этом этапе проходит работа с эмоциями, личностными убеждениями детей, развиваются коммуникативные навыки (7, 12, 18).
Далее следуют совместные занятия родителей с детьми. На этом этапе развиваются навыки сотрудничества, осознаются стили взаи¬модействия с детьми, развиваются творческие способности.
Завершает цикл заключительное занятие для родителей, где про¬водится подведение итогов групповых занятий. Участники получа¬ют рекомендации по дальнейшему улучшению взаимоотношений с детьми.
При проведении занятий применяются такие техники группо¬вой работы, как психогимнастические упраж-нения (9), ролевые игры, игры-драматизации, рисование, подвижные игры (11), груп¬повые дискуссии (10), сказ-котерапевтические техники (6, 7). Важ¬ную роль играет видеосъемка занятий с последующим просмотром ви-деоматериала и его обсуждением.
Перед началом групповых занятий и по их завершении прово¬дится психодиагностическое обследование уча-стников групповых занятий (родителей и детей). Для этого применяются следующие методики: биографиче-ский опросник (BIV, см. приложение), про¬ективные методики «Цветок», «Дерево» Коха для родителей (13); методика «Моя семья», «Семейный тест отношений» (10, см. при¬ложение), методика «Цветок» для детей (2). Кроме того, на каждом занятии проводится диагностика состояния детей с помощью цве¬тового теста Люшера.
ЦИКЛ ЗАНЯТИЙ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ
Занятие первое
Цель. Создание климата психологической безопасности, озна¬комление родителей с основными принципами проводимых заня¬тий (14), выяснение ожиданий и опасений родителей, общая ори¬ентация в проблемах роди-телей.
С целью ознакомления родителей с основными принципами про¬водимых занятий ведущие информируют уча-стников с целями, задачами и теоретическими принципами, на основании которых строится работа группы, ого-варивается регламент работы. Ведущие знакомят участников с формами групповой работы, которые будут исполь-зоваться в ходе тренинга, освещаются основные темы занятий. Для эффективной работы в группе и создания климата психологической безопасности необходимо, чтобы обстановка была дружественной, контролируемой. В такой обстановке человек чувствует себя прини¬мающим других и принимаемым другими, доверяющим им и вну-ша¬ющим доверие, заботящимся и окруженным заботой, оказывающим помощь и получающим ее. Только тогда участники группы могут усваивать новые навыки, экспериментировать с различными стиля¬ми поведения и полу-чать опыт «проверки реалий» на партнерах. Ощу¬щение личностного комфорта позволяет всем, даже самым неуверен¬ным членам группы, чувствовать себя спокойно, ощущая поддержку и зная, что такие же проблемы есть и у дру-гих. Для создания друже¬ственной, комфортной обстановки необходимо выработать правила групповой работы. Ведущие группы обращают внимание на необхо¬димость включенности в работу всех участников и на характер пра¬вил, принимаемых каждым участником. В начале занятий участники еще не знают друг друга, поэтому для на-лаживания контакта и запо¬минания имен возможны различные игры «в имена». Это могут быть игры с мячом, ритмичные упражнения (9).
Для общей ориентации в проблемах родителей проводится их опрос. Участники групповых занятий расска-зывают о волнующих их проблемах во взаимоотношениях с детьми, о том, что они хотели бы изменить, какими они хотели бы видеть свои отношения с деть¬ми и в семье. С этой же целью проводится психодиагностическое упражнение «Цветок», где родители изображают и описывают сво¬их детей посредством образа цветка (2). Опи-сывая своего ребенка, изображенного в виде цветка, родители имеют возможность взгля¬нуть на него «другими глазами», осознать свою роль в формирова¬нии существующего стиля взаимодействия с ребенком.
Неотъемлемой частью групповой работы является выполнение домашнего задания (10). Таким образом ис-следование отношений получает свое продолжение в семьях участников групповых занятий. Это повышает мотива-цию участников группы, а также стимулирует возникновение заинтересованности детей в предстоящих занятиях.
Каждое занятие заканчивается оценкой участниками групповых занятий своих впечатлений и чувств от про-деланной работы, а также удовлетворенности его результатами.
Занятие второе
Цель. Исследование жизненного стиля родителя (3), осознании этого стиля, понимание значения детско-родительских отношений а также выявление основных причин трудностей во взаимодействии взрослых и детей.
Все занятия начинаются с оказания поддержки каждому родите¬лю, повышения его самооценки. Участники группы рассказывают о чувствах, с которыми они пришли в группу, о позитивных измене¬ниях, произошедших за период времени между занятиями.
Так как участники группы еще не успели хорошо запомнить имена друг друга, целесообразно провести психо-гимнастическое упражне¬ние «Брось мяч, назови имя». Такого рода упражнения проводятся и на других заняти-ях. Они позволяют активизировать коммуника¬цию, повысить работоспособность группы (9).
Далее проводится обсуждение домашнего задания, выполненного участниками. С целью осознания и исследо-вания жизненного сти¬ля личности родителя используется метод анализа ранних воспоминаний (16). Здесь исполь-зуется метод визуализации ранних воспо¬минаний. Визуализация начинается с основных релаксационных уп-ражнений: «Закройте глаза, глубоко вдохните несколько раз...» При этом используется релаксационная музыка. Каждый участник рассказывает о своем раннем воспоминании, о пережитых чувствах. Проводится анализ ранних воспоминаний участников. В ходе этого анализа участники имеют возможность осознать стиль воспитания в ро-дительской семье, связь его со стилем воспитания в своей се¬мье, осознать собственный жизненный стиль.
Неотъемлемой частью каждого занятия является информационная часть. Содержание информационной части оп-ределяется основными задачами занятия. На этом занятии рассматриваются такие понятия, как жизненный сцена-рий, стиль воспитания, преемственность стиля воспитания, «родительские послания» (3), функции отца, матери.
Занятие третье
Цель. Осознание родителями стиля взаимодействия с ребенком, не¬обходимости воспитания ответственности и само-стоятельности у детей.
Для осознания родителями своего стиля взаимодействия с ребен¬ком проводится психогимнастическое упраж-нение «Слепой и по¬водырь». После его обсуждения ведущие знакомят группу с тремя стадиями ответственно-сти родителей за своего ребенка (по теории К. Роджерса) (8). Первая стадия — ответственность абсолютная, все время. Вторая стадия — родители начинают «передавать» «нет» своему ребенку, потому что у него уже пробуж-дается способность отделять то, что запрещается, от того, что позволяется. Взрослые еще не пытаются апеллиро-вать к моральным «хорошо» и «плохо», а просто дают ребенку знать об опасностях, от которых и защищают его. Третья стадия — родители приходят к взаимопониманию с ребенком, предлагая объяснения.
Далее ведущий рассказывает и выдает на руки схему этапов психосоциального развития по Э. Эриксону (8). Родители имеют возможность отследить, на каком этапе психосоциального разви¬тия находятся их дети и насколько стиль взаимодействия способ¬ствует или не способствует решению ими возрастных задач. В кругу про-исходит обсуждение этой темы, во время которого взрослые при¬ходят к выводу о необходимости развития само-стоятельности детей. Обсуждается процесс постепенной передачи прав и ответственнос¬ти ребенку по мере его готовности действовать независимо от роди¬телей, о развитии способности ребенка принимать решения само¬стоятельно, об ответственности родителей за самих себя.
С целью осознания необходимости постепенного предоставле¬ния самостоятельности ребенку участники за-нятий выполняют пси¬хогимнастическое упражнение «Кенгуру» (18). В ходе обсуждения упражнения затрагива-ются такие вопросы, как осознание готовно¬сти либо неготовности родителей предоставить ребенку самостоя¬тельность и ответственность, преимущества отношений партнерства и сотрудничества родителя с ребенком.
Далее проводится упражнение, позволяющее родителям осознать Уникальность и неповторимость своего ре-бенка и выработать спо¬собы развития его самостоятельности (15). Родителям выдается листок с примерным перечнем того, что должны делать дети по об¬служиванию себя и близких (см. приложение). Теме развития само¬стоятельности и ответственности детей посвящено и домашнее за¬дание для родителей.
Занятие четвертое
Цель. Знакомство родителей с понятием «принятие» ребенка, особенностями «принимающего» и «непри-нимающего» поведения; определение «языка принятия» и «языка непринятия» (4).
Для осознания стиля взаимодействия родителей с другими людьми проводится психогимнастическое упражнение «Тропинка над пропастью». Затем ведущие знакомят участников с понятиями «принятие» и «непринятие» ребенка, рассказывают о «зонах принятия», об относительно «принимающем» родителе, о том, от каких ситуаций, свойств родителя и личностных качеств ребенка зависит изме¬нение соотноше-ния «зон принятия» и «непринятия» (5). В ходе групповой дискуссии с родителями выделяются те фак-торы, от которые зависит принятие или, наоборот, непринятие ребенка. Ведущие об¬суждают с участни-ками группы, что значит «язык принятия» и «язык непринятия», рассказывают о том, что означают сле-дующие поня¬тия: оценка поступка, временный язык и постоянный язык, невер¬бальные проявления «языка принятия и непринятия».
«Принятие» или «непринятие» ребенка родителями является од¬ним из основных условий формиро-вания таких взаимоотношений, при которых ребенок может свободно развиваться, в полной мере реали-зовать свои потенциальные способности. Ведущие показыва¬ют участникам группового занятия схемати-ческое изображение «зон принятия» и «непринятия» действий ребенка (рис. 7-11).

Рис. 7. Абсолютно «принимающие» родители
На рис. 7 изображены все потенциально возможные поступки ребенка — все, что он только может сказать или сделать. Родитель, принимающий все проявления своего ребенка, является «абсолют¬но при-нимающим» родителем (в жизни «абсолютно принимающих» родителей не бывает).

Рис. 8. Относительно «принимающие» родители
На рис. 8 изображено такое соотношение «зоны принятия» (сверху) и «зоны непринятия» (снизу), когда родители принимают практически любое поведение своего ребенка и, соответственно, довольно часто испытывают к нему теплые и снисходительные чувства (относительно «принимающие» родители).

Рис. 9. Относительно «непринимающие» родители
На рис. 9 изображено такое соотношение «зоны принятия» (сверху) и «зоны непринятия» (снизу), ко-гда родители не принима¬ют большинство поступков своих детей и, соответственно, доволь¬но редко ис-пытывают к ним теплые и снисходительные чувства (от¬носительно «непринимающие» родители).

Рис. 10. Ситуативно «принимающие/непринимающие» родители
Рис. 10 изображает такое соотношение «зоны принятия» и «зоны непринятия», когда родителя нельзя с достаточной определенностью отнести к какому-либо типу. Соотношение «зон принятия» и «не¬принятия» может меняться в зависимости от разных условий (на¬пример, присутствия других людей, на-строения родителя и т. д.

       Рис. 11. «Неискренне принимающие» родители
На рис. 11 изображена ситуация, когда родители делают вид, будто принимают большую часть поступков сво-их детей, но это означает лишь то, что они хотят казаться добрыми, а значит, их одобрение в определенной степени неискренне. Они скрывают свое непринятие за внешней снисходительностью. Однако как бы взрос лый ни пытался скрыть свое раздражение или гнев, он неизбежен выдаст себя одним из «невербальных сооб-щений» (например, насупленные брови, особый тон голоса, определенная поза, напряженность лицевых мышц). В такие моменты ребенок прекрасно пони¬мает, что родителям не нравится, как он себя ведет. Если родители часто демонстрируют «неискреннее принятие», то детям может на¬чать казаться, что их не любят. Это заставит их по-стоянно быть на¬стороже, испытывать чувство неуверенности. Дети начинают сомне¬ваться в искренности своих родителей, не доверяют им. Поэтому стараясь быть терпимыми даже к такому поведению детей, которое им не нравится, родители наносят серьезный ущерб своим взаимо¬отношениям с детьми и в конечном счете вредят их душевному здо¬ровью. Родителям не следует пытаться расширять свою «зону при¬нятия» до неприемлемых для них самих размеров. Гораздо важнее делать свои отношения с детьми искренними и открытыми (5).
Это занятие наиболее актуально для родителей, чье состояние характеризуют соотношения «зон принятия» и «непринятия», изоб¬раженные на рис. 9—11.
Для того чтобы участники групповых занятий могли осознать, в каких ситуациях их «принимали» или «не принимали» родители, отследить чувства, испытываемые ими в ситуациях «принятия» и «непринятия» родите-лями, проводится упражнение «Случай из дет¬ства». Группа делится на подгруппы по 3 человека. Каждый участ¬ник подгруппы поочередно рассказывает о своих воспоминаниях в течение 5 минут, двое других участников в это время выступают в качестве внимательных слушателей.
После упражнения обсуждаются следующие моменты: являлись ли родители участников занятий «относи-тельно принимающими» или «относительно непринимающими» родителями; являются ли сами участники за-нятий «относительно принимающими» или «от¬носительно непринимающими» родителями; каким образом уча-ст¬ники занятий выражают «принятие» и «непринятие» своих детей.
При проведении последующих занятий (пятого, шестого и седь¬мого) в основном используются теоретические подходы и практи¬ческие техники из программы Т. Гордона «Повышение родительской эффективности» (5). Эти занятия посвящены проблемам родителей «Я-», «Ты - высказывания»), проблемам детей с точки зрения родит-лей (активное слушание как способ решения проблем детей), кон¬фликтам, способам выхода из конфликтных ситуаций (знакомство шестью шагами беспроигрышного метода разрешения конфликта). Наряду с техниками, предлагаемыми Т. Гордоном, проводятся психогимнастические, телесно-ориентированные упражнения, а также групповые дискуссии, что позволяет родителям лучше осо¬знать стиль своего поведения в проблемных ситуациях, проанали¬зировать свои чувства, повысить уверенность в себе.
Ведущие рассказывают о необходимости применять различные техники общения в зависимости от того, «принадлежит» ли труд¬ность в общении большей частью ребенку или родителю. Если ре¬бенок создает пробле-му родителю, то она «принадлежит» родите¬лю. Если же ребенок создает трудности самому себе, то они «принадлежат» ребенку. Для эффективного решения проблем в об¬щении с детьми необходимо научиться опре-делять, кому же они «принадлежат» — родителю или ребенку. Ведущие учат родителей определять «принад-лежность» проблемы. Это происходит в ходе ролевых игр, где роли детей и взрослых поочередно играют участ¬ники групповых занятий. При этом они должны учитывать — кого в наибольшей степени эмоционально затра-гивает проблема. Если проблема эмоционально затрагивает родителя, то наиболее эффек¬тивно будет примене-ние такой техники, как «Я - высказывание»; если ребенка, то родителям предлагается использовать технику «Ак-тив¬ного слушания». Родители учатся правильно распознавать свои чув¬ства для выбора соответствующей техники общения.
В ходе занятий информационная часть сочетается с практиче¬ским освоением навыков эффективной ком-муникации, которые отрабатываются на примере конкретных проблемных ситуаций, предложенных участ-никами тренинга. После отработки навыков «Я - высказывания» и «Активного слушания», родители осваивают беспроигрышный метод разрешения конфликтных ситуаций, осно¬вой которого и являются эти навыки (см. приложение).
Первый этап групповых занятий для родителей заканчивается восьмым занятием, посвященным дисципли-не, поощрению и нака¬занию. Целью этого занятия является осознание родителями важ¬ности формирования у детей позитивных норм поведения, знаком¬ство с принципами использования поощрения и наказания. Только °своив новые техники общения, научившись учитывать эмоции и потребности как ребенка, так и собственные, родители могут успещ но наладить дисциплину. Этим занятием целесообразно заверщИт цикл занятий для взрослых.
Ведущие рассказывают о важности формировании у детей опре¬деленных правил поведения внутри семьи и безусловного выпол¬нения предъявляемых требований, о значении дисциплины для эмоционального комфорта детей. Далее участники групповых за¬нятий делятся на подгруппы, в которых каждый участник расска¬зывает о нормах поведения, предъявляемых своему ребенку. Со¬ставляются списки общих норм поведения, и отмечают-ся различия в представлениях о приемлемом и неприемлемом поведении де¬тей. Затем в круге обсуждаются совпадения и различия во взглядах родителей на необходимость формирования определенных правил поведе-ния.
Для лучшего понимания родителями негативного влияния по¬стоянного применения наказаний выполняется психогимнастиче¬ское упражнение «Родитель и ребенок» (19). Участники поочередно играют роль наказывающе-го родителя и его ребенка, обращая при этом внимание на свои чувства во время выполнения упражнения. Ве-дущие знакомят участников с основными функциями поощрения и наказания. Обсуждается значимость наказа-ния для ребенка, воз¬можность применения физических наказаний, а также участие ребенка в вопросах выбо-ра поощрений и наказаний. Особое внима¬ние уделяется предпочтению использования поощрений в воспита¬тельном процессе (4).
После этого проводится упражнение, позволяющее родителям осознать важность воздействия на детей с по-мощью поощрений и наград. Один из участников групповых занятий предлагает конкрет¬ную ситуацию нежела-тельного поведения своего ребенка, осталь¬ные — свои варианты способов его изменения с помощью поощре¬ний и наказаний. Упражнение обсуждается в кругу.
В заключение проводится упражнение «Комплименты» (11). Один родитель выходит вперед, поворачива-ется спиной к группе, все остальные родители выстраиваются в шеренгу позади него. Все по очереди говорят комплимент стоящему впереди участнику. Зада¬ча водящего — угадать, кто сказал комплимент, и принять этот ком¬плимент с благодарностью. Комплименты должны получить все участники групповых занятий — это по-зволяет участникам осознать чувства, возникающие у них при высказывании комплиментов дру¬гому человеку и при принятии их от других людей.
Первая часть групповых занятий для родителей завершается заполнением ими анкеты, которая позволяет проанализировать результаты и при необходим¬ей (см. приложение).
ЦИКЛ ЗАНЯТИЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ
Этот этап посвящен работе с эмоциями, личностными убежде¬ниями детей, развитию их коммуникативных навыков.
Занятие первое
Цель. Знакомство детей друг с другом, выявление их ценност¬ных ориентации, самооценки.
Для знакомства детей друг с другом и осознания ими значимости своего имени, а также чувства причастности к истории семьи, по¬вышения самооценки используется упражнение «Мое имя», в ходе которого дети рассказы-вают об истории своего имени (как проис¬ходил процесс выбора имени, почему выбрали именно его и т. д.) (1). Далее проводится игра с мячом «Давайте познакомимся», со¬здающая положительный эмоциональный настрой у детей и позво¬ляющая детям лучше запомнить имена друг друга (1).
Следующее упражнение «Путешествие по сказочному лесу» от¬носится к сказкотерапевтическим (6, 7), оно развивает творческое воображение, самоконтроль. Упражнение выполняется под музыку. Дети вслед за ведущим «путешествуют по сказочному лесу», прохо¬дят по «заколдованной дорожке», «переходят через реку», через за¬росли, встречаются со сказочными персонажами и оказываются на волшебной поляне. Здесь каждый из детей ассоциирует себя с ка¬ким-либо явлением природы, тем самым отражая свои личностные особенности.
Завершает это занятие диагностическое упражнение «Я — цве¬ток», в ходе которого каждый ребенок изобра-жает и описывает себя в виде цветка. После того как все дети расскажут о своем цветке, ведущий просит при-крепить рисунок на «волшебное дерево». Осо¬бенности рисунка и место его прикрепления — важный диагности¬ческий материал для психолога. После этого выполняется ритуал прощания, выбранный детьми.
Занятие второе
Цель. Формирование положительной «Я - концепции» и полого, тельной концепции другого человека.
Занятие начинается со сказки «Гусь», которую рассказывают ведущие и обсуждают с детьми (1). В ходе занятия выполняются такие упражнения, как «Рубка дров», «Кто я?», «Угадай, о ком говорим?» «Дракон», «Герой дня» (19). В результате дети учатся обращать вни¬мание на свои достижения, понимать, что успех является результа¬том приложения их личных усилий, осознают важность своей ин¬дивидуальности, самопринятия и самоуваже-ния.
Занятия третье, четвертое и пятое
Цель. Работа с эмоциональной сферой.
Детей знакомят с различными чувствами, как положительными, так и отрицательными. Ведущие рассказывают о важности и значении чувств в жизни человека. При ознакомлении детей с чувствами рас¬сматриваются различные ситуации их возникновения. Дети учатся понимать и принимать свои чувства и чувства других людей, адекватно вы-ражать свои чувства и управлять ими. Рассматриваются такие чув¬ства, как страх, злость, обида и радость. На этих занятиях проводятся сказкотерапевтические упражнения (сказки о чувствах, 6, 7) арт - терапевтические упражнения (рисование кистью, пальцами, 2), психогим¬настические упражнения (9, 18), групповые дискуссии. В результате у де-тей складываются представления о мире собственных эмоций и эмоциях других людей, их мимических, пантоми-мических и жестовых проявлениях, а также развивается умение определять эмоциональное состояние другого че-ловека по этим признакам.
Занятие шестое (завершающее)
Цель. Совершенствование навыков коммуникации детей со свер¬стниками и другими людьми, развитие эмпатии и создание условии для восприятия достоинств других детей, положительного отноше¬ния к ним.
На этом занятии проводятся процедуры, в ходе которых форми¬руются навыки сотрудничества, отрабатыва-ются такие коммуника¬тивные умения, как просьба о помощи, оказание помощи, отказ, благодарность, развива-ется доверие к другим людям (1, 9, 18).
Таким образом, занятия с детьми логически продолжают общую направленность тренинга, построенного на двухсторонней отработке навыков взаимодействия — со стороны родителей и со сто¬роны детей.
СОВМЕСТНЫЕ ЗАНЯТИЯ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ И ДЕТЕЙ
Занятие первое
Цель. Осознание родителями восприятия их собственными деть¬ми, осознание стиля взаимодействия с ре-бенком, создание ситуа¬ции сотрудничества.
Для осознания родителями восприятия их собственными деть¬ми проводится упражнение «Угадайте маму» (10). В ходе упражне¬ния развивается умение детей выделять наиболее значимые, харак¬терные качества родите-ля. При выполнении упражнения дети и родители сидят по разные стороны непрозрачной ширмы (занаве¬са), устанавливаемой ведущими. Дети описывают свою маму (папу), рассказывают, какие они. Родители должны уга-дать, о ком расска¬зывают дети.
Ситуация сотрудничества родителей с детьми воссоздается в уп¬ражнении «Только вместе», когда родители и дети пытаются совме¬стно молча сесть и встать (19). В результате выполнения упражне¬ния родители и дети имеют возможность осознать свой стиль взаимодействия, ориентируясь на собственные телесные ощущения и успешность — неуспешность в выполнении задания. Поупражнять¬ся в восприятии своего ребенка путем так-тильных ощущений роди¬тели могут, выполняя упражнение «Угадай, чьи руки» (10). Взрос¬лые с завязанными глазами по очереди садятся на стул и по рукам определяют своего ребенка.
Далее проводится совместное рисование на свободную тему. Ро¬дитель с ребенком (детьми) молча выполня-ют общий рисунок на большом листе ватмана. После окончания процесса рисования се¬мейные пары показы-вают и представляют свою картину, отвечая на вопросы ведущих. Участники, наблюдающие за представлением картины задают вопросы авторам картины, высказывают свои впечатления. Ведущие стимулируют позитивный настрой в группе, психологически поддерживают выступающих.
Завершает занятие упражнение «Марсианский футбол», целью которого является создание ситуации сотруд-ничества и взаимодей¬ствия. У каждой пары «ребенок—родитель» связывается по одной ноге. Группа участников тренинга разбивается на две футбольные команды. Игра проводится в просторном помещении, соответству¬ющем нормам техники безопасности. У противоположных стен по¬мещения оборудуются «ворота». Вратарями стано-вятся по одной паре «ребенок—родитель» из каждой команды. Ведущие играют роль судей. Игра обычно прохо-дит в очень эмоциональной атмосфере поэтому задачей ведущих является предупреждение травматизма в груп-пе участников.
Занятие второе
Цель. Создание ситуации сотрудничества и взаимопонимания между родителями и детьми, развитие творче-ского потенциала детей.
Занятие проводится в технике сказкотерапии. Сказкотерапевтическое воздействие является глубинным и стойким, ибо затрагива¬ет не только поведенческие пласты психики, но и ее ценностную структуру (7). Участвуя в сказкотерапевтическом занятии, ребенок «вживается» в сказочную ситуацию. При этом развивается способ¬ность ребенка вставать на место другого, его эмпатия. Кроме того, только в сказке нет невозможного, что делает применение метода сказкотерапии незаменимым для тревожных, неуверенных детей. В сказке не работает их привычная проблемная формула «Это у меня не получится», ибо все неудачи временны и случаются оттого, что не все возможности еще исследованы, не все еще познано. Обретая опыт решения проблем «сказочными» спосо-бами, ребенок (взрос¬лый) переносит его на реальные ситуации (6). Преодолевая «ска¬зочные» проблемы, про-живая все перипетии сказочного сюжета, родитель и ребенок учатся лучше понимать друг друга, их взаимо¬действие становится более эффективным.
Желательно, чтобы ведущий имел опыт проведения сказкотерапевтических занятий, так как до начала заня-тия сюжет разрабаты¬вается только в общих чертах. Большую роль в ходе занятия играет экспромт (дети и роди-тели сами выбирают способы поведения в проблемных сказочных ситуациях). Способы поведения в сказоч¬ных ситуациях зависят от ранее сложившихся стилей взаимодействия в реальном мире. Для каждой детско-родительской пары подбирается определенная проблемная ситуация, решение которой позволяет изучить спо-собы взаимодействия именно в этой паре. Рас¬тение репертуара взаимодействия участников групповой работы позволяет оптимизировать как взаимоотношения в семье, так и адаптацию к условиям окружающего мира (7).
Задача ведущего — создание «сказочной» среды, особой сказоч¬ной обстановки, способствующей раскрытию потенциальных воз¬можностей участников. Занятие проводится в мягкой, недиректив¬ной манере, максимальная инициатива предоставляется участникам, что стимулирует развитие интуиции и фантазии, помогает прини¬мать самостоятельные решения. Кроме того, ведущий должен обес¬печить «победу добра и справедливости». Герои сказки, пройдя че¬рез выпавшие на их долю испытания, становятся более сильными и мудрыми, учатся прощать своих врагов, помогать другим и прини¬мать помощь от других. «Хороший конец» дает участникам чувство пси-хологической защищенности (6). Иногда смысл сказки полно¬стью понятен становится не сразу, а лишь через какое-то время. По¬этому подробное обсуждение сказкотерапевтического занятия про¬водится на заключительном занятии. Проводится видеосъемка всего сказочного представления.
ИТОГОВОЕ ЗАНЯТИЕ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ
Цель. Подведение итогов групповой работы; осознание родите¬лями позитивных изменений после занятий с помощью отснятого видеоматериала; планирование дальнейшей работы с детьми по улучшению взаимоот-ношений с ними.
На этом занятии проводится повторная диагностика «Цветок», что позволяет осознать изменения воспри-ятия своего ребенка после групповых занятий. Затем сравниваются рисунки, нарисованные родителями на пер-вом занятии и созданные сейчас.
После обсуждения этого упражнения родители просматривают обсуждают отснятые материалы. На осно-вании результатов психодиагностических обследований и наблюдений, сделанных во время занятий, ведущие заранее составляют рекомендации по дальнейшему совершенствованию отношений с детьми. Эти рекоменда-ции выдаются родителям.
Далее выполняется упражнение «Карта будущего», которое позволяет осознать свои цели и новые пути их достижения (18). В заключение участники занятий рассказывают о том, что дали им групповые занятия, а также об изменениях, произошедших в сфере отношений с детьми, с членами семьи и другими людьми. Родители заполняют анкету обратной связи (см. приложение).
Выбор представленной схемы проведения занятий обусловлен следующими соображениями: мы счи-таем целесообразным начинать работу по программе с занятий для родителей. В ходе проведения этих занятий они осознают свою роль в формировании существую¬щего поведения их детей, исследуют при-чины возникновения про¬тиворечий в отношениях с ними, осознают возможности измене¬ния сущест-вующего стиля отношений и обучаются способам эффективного общения. Таким образом, при проведе-нии последу¬ющих совместных занятий с детьми родители выступают в роли «по¬мощников» ведущих, продолжая работу дома по изменению стиля взаимодействия. Вследствие этого развитие коммуникатив-ных на¬выков и эмоциональной сферы детей проходит значительно эффек¬тивнее, чем при проведении групповых занятий только для детей или только для родителей. В процессе совместных занятий ведущие еще раз обращают внимание на особенности взаимодействия, фор¬мируют навыки сотрудничества, что способствует большему эмоци¬ональному сближению родителей и детей.
ЛИТЕРАТУРА
1.   Агафонова И. Н. Программа «Уроки общения для детей 6—10 лет «Я и МЫ». СПб.: СПб ГУПМ, 2003.
2.   Аллан Дж. Ландшафт детской души / Пер. с англ. / Под ред. В. В. Зелен¬ского. СПб.: ЗАО «Диалог»; Минск: ИП «Ло-таць», 1997.
3.   Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаи¬моотношений: Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы / Пер. с англ. СПб.: Лениздат, 1992.
4.   Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? М.: ЧеРо, 1997.
5.   Гордон Т. Р.Е.Т. Повышение родительской эффективности. Екатеринбург: АРД ЛДТ, 1997.
6.   Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Развивающая сказкотерапия. СПб.: Речь, 2000.
7.   Зинкеич Т. Д., Михайлов А. М. Теория и практика сказкотерапии. СПб.: CMAPT, 1996.
8.   Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2002
9.   Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н. Ю. Хрящевой. СПб.: Речь,2003.
10.   Марковская И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. СПб: Речь, 2000.
11.   Панфилова М. А. Игротерапия общения. М.: ГНОМиД, 2002.
12.   Практическая психология для педагогов и родителей / Под ред.М. К. Тутушкиной. СПб.: Дидактика Плюс, 2000.
13.   Романова Е. С. Графические методы в практической психологии. СПб.: Речь, 2002.
14.   Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб.: Питер, 1999.
15.   Сартан Г. Н. Тренинг самостоятельности у детей. М.:ТЦ «Сфера», 2000.
16.   СидоренкоЕ. В. Терапия и тренинг по Альфреду Адлеру. СПб.: Речь, 2002.
17.   Фопель К. Как научить детей сотрудничать. М.: Генезис, 2001.

Глава 16
ТРЕНИНГ РАЗВИТИЯ СПЛОЧЕННОСТИ ШКОЛЬНОГО КОЛЛЕКТИ-ВА
Вероятно, в любом коллективе (учебном, производственном) возникает вопрос, связанный с групповой сплоченностью. Вопрос этот важен потому, что от уровня развития коллектива, степени его сплоченности зави-сит эффективность работы группы, а также пси¬хологический комфорт каждого ее члена. Если мы имеем дело с учеб¬ным (школьным коллективом), то здесь важен еще один аспект его деятельности: не только сплоченность, но и вектор ее направленно¬сти. Часто класс является сплоченным, но не для реализации учеб¬ных целей, а для удовлетворения самых разных внеучебных потреб¬ностей. Особенно напряженной становится ситуация тогда, когда сплоченность класса направлена против кого-то из своих членов. Поэтому необходима организация и проведение специальных ме¬роприятий по развитию групповой сплоченности подросткового коллектива с по-зитивным вектором развития ее направленности.
Известно, что изменение сплоченности отражает специфику групповой динамики. Сплоченность определя-ется как степень, с ко¬торой члены группы хотят оставаться в ней, результирующая сил, удерживающих инди-вида в группе (3).
Так, на первой стадии развития группы сплоченности как тако¬вой нет, члены коллектива не знакомы или только что познакоми¬лись друг с другом. Отсутствие сплоченности отражается в том, что в группе практически нет межличностного общения, цели перед группой ставятся извне и также извне контролируется их выполне¬ние, не возникает чувства «мы». На этой стадии в школьном кол¬лективе при возникновении каких-то трудностей ученики обраща¬ются за помощью не друг к другу, а к педагогу. Например, если ученик забыл ручку, он сообщает об этом учителю, педагог просит запасную ручку у кого-то из одноклассников и передает ее ученику.
На следующей стадии в учебном коллективе появляются подгруппы, завязываются неформальные отношения между отдельными учениками. Как мы видим, на этом этапе формируется сплоченность, но она не распространя-ется на группу в целом, а лишь на отдельные ее составные элементы: пары, тройки. Такие подгруппы в школь¬ном классе часто предопределены местом жительства: дети в школу и из школы добираются вместе, обсуждают какие-то темы, завязы¬ваются дружеские отношения. На этой стадии появляется чувство «мы», но это чувство включает в себя только сформированные пары и тройки.
На третьей стадии в группе актуализируется борьба за лидерство. В классе появляются нормы общения, члены коллектива самостоя¬тельно решают возникающие трудности. Развитие группы на этом этапе может быть драма-тичным, если не один, а несколько лидеров претендуют на власть. В этом случае класс может расколоться на «группы поддержки» лидеров, между ними чаще всего возникает конфликт. Но даже если лидер один, еще не вся группа объединяет¬ся вокруг него. Чувство «мы» включает в себя не только ближайших друзей, но и отдель-ные группировки.
И наконец, на четвертой стадии развития группы отмечается са¬мая высокая сплоченность, которая проявля-ется во взаимопомощи, высокой привлекательности группы для ее членов, развитой нефор¬мальной структуре. Цели группы интериоризованы школьниками, класс выступает как единое целое. Ученики, говоря «мы», вклю-ча¬ют в это понятие весь класс, а не отдельную подгруппу.
Таким образом, групповая динамика рассматривается нами как со¬вокупность динамических процессов, которые происходят в единицу времени и знаменуют собой движение группы от стадии к стадии (10).
Эмпирическими индикаторами сплоченности выступают следу¬ющие характеристики коллектива:
•   развитость неформальных отношений внутри группы: включен¬ность членов коллектива в общение, ли-дерство в группе (определяются при помощи социометрии);
•   принятие групповых решений, сотрудничество в группе, авто¬номность класса при решении общегруппо-вых задач (диагно¬стируется в ходе тренинга во время выполнения упражнений, направленных на взаимодейст-вие группы, принятие группо¬вого решения);
• чувство «мы», целостность класса, социально-психологиче¬ский климат в группе (измеряется при помощи семантическо¬го дифференциала и ассоциативного вопроса).
Программа тренинга рассчитана на учащихся 7—9-х классов, так как именно в этих классах педагоги отме-чают наиболее конф¬ликтные отношения между подростками, «борьбу» за лидерство намечается определен-ный «кризис сплоченности». Это соответ¬ствует возрастным особенностям подростков — в 13— 15 лет основ¬ной потребностью и ведущим типом деятельности является обще¬ние со сверстниками. Причем группа для подростка — это не только место, где есть возможность общаться, но и модель поведения, ав¬торитет. Группа задает нормы для своих членов — от стиля в одеж¬де и предпочтений в музыке до поведения и личностных ценнос¬тей. По-этому важно, чтобы референтной группой для подростка был класс, а нормы в этой группе не имели асоци-альной направ¬ленности.
Как мы уже отметили, в подростковом возрасте отношения в группе влияют на все стороны жизни, вклю-чая учебную деятель¬ность. Так, групповой нормой может стать низкая успеваемость, от¬сутствие инициативы на уроке, невыполнение домашних заданий. Конфликтные отношения между одноклассниками часто ведут к страху ответов у доски, мешают усвоению материала. Таким обра¬зом, развитие сплоченности, улучшение соци-ально-психологиче¬ского климата, формирование позитивных групповых норм важны не только для развития группы, но и для успешной учебной деятель¬ности.
В программе тренинга повышения сплоченности участвует весь класс. Конечно, размер классного коллекти-ва, как правило, превы¬шает размер тренинговой группы, тем не менее важно, чтобы в уп¬ражнениях класс участ-вовал целиком, не разбиваясь на подгруппы. Это требование связано с тем, что работа по подгруппам (особенно с соревновательными элементами) усиливает сплоченность внутри именно этих подгрупп, что иногда приводит к разногласиям в клас¬се. Если все же возникает необходимость класс разделить, то в этом случае подгруппы можно выделять случайным образом и каждый раз (даже во время выполнения одного упражнения со сменой под¬групп) состав этих подгрупп должен быть разным.
Следует отметить еще одну особенность тренинга по нашей про¬грамме: важность участия в нем классного ру-ководителя. Это необ¬ходимо для создания доверительных, неформальных отношений с педагогом, ведь после завершения тренинга именно классный руководитель наблюдает и корректирует отношения в классе. Во вре-мя участия в занятиях педагог получает важную информацию о личных особенностях школьников и о симпати-ях—антипатиях внутри коллектива. При этом ведущий должен разъяснить, что классный руководитель во время тренинга является его полноправным участ¬ником, поэтому не управляет классом и не воспитывает школьни¬ков. Принять этот момент педагогу бывает достаточно сложно, на первых занятиях классные руково-дители стараются оценивать дей¬ствия участников, не говорят о своих чувствах, а «объясняют», ка¬кие чувства должны испытывать подростки. Например, педагог мо¬жет дать такую обратную связь в конце занятия: «Мы все должны быть добрее друг к другу...» Конечно, во время занятия ведущий не корректирует учителя (важно со-хранить и повысить авторитет пе¬дагога), но после занятия обязательно разъясняет правила партнер¬ского (субъ-ект – субъектного) общения.
Цель тренинга «Развитие сплоченности школьного коллектива»: повышение сплоченности учебного класса, развитие коллектива как целостного группового субъекта.
Практика показала, что в процессе тренинговых занятий реаль¬но решаются следующие задачи:
•   создание доверительной атмосферы для общения в группе, благоприятного социально-психологического климата;
•   развитие эмпатии участников тренинга по отношению друг к другу;
•   формирование навыков взаимодействия в команде (группе);
•   развитие неформальной структуры группы, ее эмоциональной экспансивности;
•   формирование групповых норм партнерского общения;
•   развитие чувства «мы», внутреннего единства класса.
В основе содержания программы тренинга «Развитие сплочен¬ности школьного коллектива» лежит реше-ние проблем, которые близки и понятны подросткам: как строить отношения в коллекти¬ве и противостоять давлению; как понять другого человека в ходе разговора. Таким образом, формируется коммуникативная ком-пе¬тентность подростков, а на ее основе динамично развивается груп¬повая сплоченность.
При работе тренинговой группы ведущим устанавливаются опре¬деленные правила, которые, по нашему мне-нию, необходимы и до¬статочны для тренинга сплоченности. Они довольно подробно описаны в литературе, по-священной коммуникативному тренингу, мы ограничимся их простым перечислением:
•   принцип активности;
•   принцип исследовательской (творческой) позиции;
•   принцип объективации (осознания) поведения;
•   принцип партнерского субъект - субъектного общения. Представленные принципы озвучиваются трене-ром как правила работы в группе и в дальнейшем становятся основой развития груп¬повых норм во время заня-тий.
Можно выделить основные подходы работы ведущего, которые позволяют сконцентрироваться на цели тре-нинга (в соответствии с данными подходами осуществлялся подбор упражнений): контакт, коммуникация, кооперация.
Контакт позволяет сократить психологическую дистанцию меж¬ду участниками группы, а также создать дове-рительную атмосферу в классе. Для реализации этого подхода включены упражнения, свя¬занные с непосредст-венным физическим контактом (например: «Путаница», «Ущелье», «Льдина», «Ковер-самолет» и др.), что по¬зволяет развивать отношения внутри класса. Так называемые «от¬верженные» в упражнениях на отработку контак-та получают возмож¬ность включаться в общегрупповой процесс.
Коммуникация подразумевает развитие навыков партнерского обще¬ния, а также открытое обсуждение проблем группы (организованное и контролируемое ведущим). На осуществление подхода направлены сле¬дующие упражнения: «Контакт», «Интервью в парах», «Ассоциации», «Великое лицо» и т. д. Помимо формирования навыков партнерского общения, упражнения позволяют развивать эмпатию.
Кооперация позволяет участникам группы получить навыки ра¬боты в команде, достижения групповых целей. Известно, что стрем¬ление к достижению общих значимых целей существенно повышает сплоченность группы. Для реализации подхода включены упраж¬нения, направленные на групповое взаимодействие: «Путаница», «Гомеостаз», «Домики», «Групповой портрет» и др., в которых класс достигает успеха только тогда, когда вся группа работает над реше¬нием задачи. Упражнения стимулируют лидерские процессы в груп¬пе, развивают эмпа-тию.
Помимо перечисленных групп упражнений, в программу также включены упражнения на самопознание («Ав-топортрет», «Планета несуществующих животных», «Объявление в газету» и подобные). Эти задания позволяют ре-шить две задачи. Во-первых, подростки заинтересованы в получении информации о себе, и упражнения, таким образом, сохраняют и поддерживают интерес к занятиям. Во-вторых, включение в программу упражнений на са-мопознание предполагает самораскрытие, а также получение информации об одноклассниках. «Узнавание» друг друга способствует росту сплоченности в группе за счет «открытия» в непринимаемых членах класса позитивных сторон, обнаружения общего с другими одноклассниками.
Важным условием успешности работы по программе является по¬зиция ведущего — именно от его поведения, уста-новок, реакции на про¬исходящее зависит вектор направленности сплоченности. Тренером используются следующие особенности обратной связи в группе: под¬держка позитивного поведения (эмпатии, сотрудничества) и спокой¬ное, взвешенное отношение к негативным проявлениям (соперниче¬ство, оценки, выпады в чью-то сторону). Чаще всего это проявляется при рефлексии в конце упражнений и занятий в целом. При возник¬новении конфликтных ситуа-ций задача ведущего состоит в том, чтобы не решать проблему, а стимулировать группу самостоятельно найти самое эффективное решение. Такая же позиция сохраняется при вы¬полнении классом заданий на групповое взаимодейст-вие.
Стоит отметить также, что ведущему важно распределять свое внимание так, чтобы каждый участник тре-нинга получал его в рав¬ной степени. Поддержка особенно важна для тех подростков, кото¬рые испытывают трудности в общении с одноклассниками. В це¬лом поведение ведущего должно выступать моделью партнер-ского общения, так как он является тем взрослым, который своим приме¬ром демонстрирует, как можно быть успешным в общении.
Программа тренинга состоит из десяти занятий цикла, общим количеством 40-50 часов, и может быть реа-лизована в двух вариан¬тах — в течение трех дней интенсивных непрерывных занятий или в виде еженедельных занятий по 4—5 часов. Содержание тренинга при этом остается одинаковым, более подробно оно описано в фор-мате еженедельных занятий.
ФОРМАТ ЕЖЕНЕДЕЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ
Занятия по программе могут проводиться как факультативные или быть включены в учебный процесс. Та-кой формат тренинга яв¬ляется менее традиционным, однако представляется нам наиболее эффективным, по-скольку психологическое сопровождение класса растягивается на два месяца. В случае выпадения учащихся из груп¬повой работы возможно их включение в нее на следующих заняти¬ях, чего не происходит при 3—5-дневном тренинге.
Каждое занятие имеет определенную структуру: начало работы в группе (создание рабочей атмосферы), две работы по теме, задан¬ной ведущим, разминки для снятия напряжения, повышения спло¬ченности и создания ра-бочего настроя, завершение работы и полу¬чение обратной связи.
Для развития сплоченности в коллективе важно введение груп¬повых ритуалов. Такое общегрупповое действие дает каждому участ¬нику возможность получить внимание группы, ритуалы также способствуют мягкому вхо-ду в групповой процесс и выходу из него. В начале работы используется ритуал «Приветствие», в котором все уча-стники по кругу здороваются друг с другом и рассказывают о са¬мом приятном (запомнившемся) событии про-шедшей недели. На первых занятиях некоторые подростки испытывают трудности при выборе такого события, переходят только на учебные отметки, но на последующих занятиях трудности проходят, а ритуал приобрета¬ет все большую ценность, так как дает возможность поделиться с группой личными переживаниями, событиями последней недели. Вероятно, в связи с этим проведение ритуала от занятия к занятию растягивается во време-ни.
Для завершения работы используется ритуал обратной связи с иг¬рушкой. Применение игрушки помогает, преж-де всего, застенчивым детям, которым трудно говорить о своих мыслях, переживаниях в группе, концентрируя внимание не на одноклассниках, а на объекте. Подобный ритуал позволяет не только высказаться в конце занятия, но и выразить эмоциональное отношение к происходящему.
Можно вводить и другие ритуалы для повышения сплоченности. Хорошо подходит такое упражнение, как «Клубок», когда во время выполнения задания происходит не только обмен впечатлениями, но и общее группо-вое действие. В руках ведущего — клубок. Конец нити он наматывает на палец и передает клубок кому-то из группы, при этом он говорит о том, что в работе этого человека ему сегодня особенно понравилось. Участник закрепляет нить на пальце и пе¬редает клубок дальше. Ход передается до тех пор, пока клубок не побывает у каждого. В результате получается паутинка, которую можно снять с пальцев и оставить на полу в классе, а можно смотать с ответной обратной связью. Важно, чтобы при любом ритуале уча¬ствовала вся группа.

Занятие первое — «Знакомство»
Цель. Ориентация учащихся в целях тренинга, знакомство с участниками; установление групповых норм; создание рабочей ат¬мосферы в классе.
Открывает занятия тренер, который, согласно традиционной процедуре ведения поведенческих тренингов, знакомит членов кол¬лектива с целью и задачами тренинга, правилами поведения в груп¬пе и организационными моментами. Углубление психологического знания подростков группы друг о друге возможно при выполнении упражнения «Имя — качество», в ходе которого участники по кругу называют свое имя и качество, которое помо-гает им налаживать от¬ношения в классе. Знание имен может быть закреплено упражне¬нием «Снежный ком», когда первый участник называет свое имя, следующий участник — имя первого и свое, третий участник — имя первого, второго, свое и т. д. до последнего участника. Это позволя¬ет сформировать и закрепить норму общения в группе — только по именам, так как в школьном подростковом коллективе для обраще¬ния часто используются фамилии и клички. Важное для развития сплоченности равенство позиций школьников устанавливается в са-мом начале работы по программе.
Упражнение «Интервью в парах» способствует развитию навы¬ков самопрезентации, эмпатии, создает усло-вия для доверительно¬го общения, дает возможность лучше узнать друг друга. Группа раз¬бивается на пары. За ограниченное время (10 минут) необходимо собрать друг о друге как можно больше информации. Затем участ¬ники представляют друг друга всем присутствующим на тренинге. Форма представления следующая: один уча-стник встает за спину партнера по общению, кладет ему руки на плечи, рассказывает о нем от первого лица. На-пример, Лена встает за спину Наташе и говорит: «Меня зовут Наташа, я...» и рассказывает все, что она узнала о На¬таше, затем участники меняются местами. Такая форма представ¬ления помогает с помощью физического контакта сократить дис¬танцию между участниками, а также развивает эмпатию.
Личностному раскрытию и доверительному общению способ¬ствуют и такие упражнения, как «Никто не знает, что я...», «Да — Нет», «Невербальный подарок».
Завершается занятие получением ведущим обратной связи (анке¬та и оценка атмосферы в группе методом се-мантического дифферен¬циала — см. приложение) и групповой рефлексией с возможным использованием ритуаль-ной игрушки. Таким образом, первое занятие настраивает группу на глубокое психологическое видение людей, обу¬чающихся с ними в одном классе, и доверительное общение.
Занятие второе — «Контакт»
Цель. Знакомство участников с основными приемами эффектив¬ного общения, формирование умений и навы-ков установления кон¬такта в межличностном общении.
В начале этого занятия важно, прежде всего, восстановить ту меру доверия, которая возникла на вводном заня-тии. Для этого проводит¬ся упражнение «Приветствие» (как правило, это рассказ о приятном событии на прошед-шей неделе) или какое-либо иное упражнение, подразумевающее совместное действие, включающее тактиль-ные ощущения, которые максимально способствуют установлению кон¬тактов.
Далее тренер вместе с группой обсуждает теоретические основы установления контакта, которые затем отра-батываются в играх и упражнениях («Контакт», «Переманивания» и др.).
Для развития сплоченности коллектива необходимы знания в области психологии общения. Так, в упраж-нении «Границы „Я"», ведущий может информировать участников о зонах общения, на практике определить эти зоны и использовать их в дальнейшем вза¬имодействии.
Занятие можно завершить пожеланием учащимся от группы на предстоящую неделю, что позволяет создать позитивный настрой в конце дня. При подведении итогов ведущий акцентирует внимание на важности контакта в развитии в коммуникативных навыков и развития отношений в классе. Обязательно отмечается работа тех участников, которые способствовали росту сплоченности в группе, помогали другим участникам раскрыться.
Занятие третье — «Учимся строить отношения»
Цель. Формирование доверительной атмосферы в группе, осо¬знание критериев, предъявляемых партнерам по общению, а также выделение качеств, объединяющих группу.
После создания атмосферы работоспособности в классе с целью поиска объединяющих группу качеств мож-но использовать упраж¬нение «Объединение по качествам». Участники делятся на пары и ищут 8 общих для них качеств. Двойки объединяются в четверки, которые ищут по 6 общих для всех качеств, четверки объединя-ются в восьмерки и ищут по 4 общих качества, группа делится пополам и ищет по 3 общих для всех качества. И наконец, весь класс ищет 2 общих для всех качества. Такое постепенное движение от пары к целому классу по-зволяет перейти группе на новый уровень отноше¬ний осознать объединяющие всех членов коллектива свой-ства.
Для развития сплоченности также важно определение тех требо¬ваний, которые предъявляют подростки друг к другу. Эту задачу мож¬но решить с помощью упражнения «Объявление в газету». В нем учащимся раздаются листы бумаги и дается задача — написать объявление в газету, в рубрику «Ищу друга». Работа не подписыва¬ется. Затем объявления сдаются ведущему, который просит участ¬ников освободить места и на сиденьях раскла-дывает объявления. Учащиеся должны пройти по кругу, прочитать все объявления и по¬ставить крестики на тех трех объявлениях, которые понравились больше всего. После чего зачитываются и анализируются только те объявления, которые набрали наибольшее количество крестиков. Это позволяет выделить неконструктивные требования к партнерам по общению, сократить их количество.
Если в ходе упражнения возникло напряжение (кто-то из под¬ростков может переживать, что его объявле-ние «набрало» мало крестиков), то его можно снять в упражнении «Клубок», которое, завершая занятие, спо-собствует развитию сплоченности за счет общегруппового действия и позволяет получить поддержку группы.
Подводя итог, ведущий повторяет те качества, которые объеди¬няют группу, подчеркивает важность личност-ного роста в противо¬вес требованиям к окружающим, а также отмечает, что в каждом человеке можно найти нечто позитивное и каждому сказать комп¬лимент, ведь поддержка друг друга в группе является фундаментом благоприятного социально-психологического климата.
Занятие четвертое — «Стратегия ведения беседы»
Цель. Дальнейшее повышение коммуникативной компетентнос¬ти Участников через формирование эффектив-ной стратегии общения.
После вводных упражнений ведущий рассказывает подросткам о коммуникативной стороне общения, типах вопросов, стратегиях беседы. Полученные знания учащиеся отрабатывают в упражнениях «Великое лицо» и «Открытый вопрос» (3).
В начале выполнения упражнения «Великое лицо» подростки испытывают трудности при нахождении ответа. В этом случае тренер может стимулировать группу помочь участнику сформулировать нужные вопросы для отгады-вания. Часто класс подсказывает отвечаю¬щему, дает дополнительную информацию, что указывает на рост спло¬ченности в коллективе. «Разрешение» на подсказки дает ведущие делая промежуточные итоги работы участника. В конце упражнения анализируется наиболее эффективная стратегия и работа группы.
Диаметрально противоположное умение задавать вопросы тре¬нируется в упражнении «Открытый вопрос», в котором участники по очереди, по кругу задают друг другу открытые вопросы. Как пра¬вило, вопросы, обращен-ные к одноклассникам, носят личный ха¬рактер (Как ты любишь проводить время? Какие качества ценишь в лю-дях? и др.), что усиливает атмосферу доверия в группе.
Закрепить позитивный настрой и развить навык работы в группе позволят психогимнастические упражнения «Пишущая машинка» или «Гомеостаз».
Завершается занятие получением обратной связи участниками группы и тренером. Ведущий акцентирует внимание участников на практической важности полученных навыков, обсуждает с ними ситуации, в которых стратегии общения с использованием разных типов вопросов наиболее эффективны. Вместе с подростками об¬суждается, что способствовало, а что препятствовало достижению группой лучших результатов. Обязательно оговаривается, как могут полученные навыки помогать обучению в классе.
Занятие пятое — «Путешествие»
Цель. Повышение уровня сплоченности класса благодаря физи¬ческому контакту.
На нем участникам группы предоставляется дополнительная воз¬можность лучше узнать остальных участников тренинга и получить обратную связь о себе.
После вводного слова тренера (приветствие, организационные моменты, цель занятия) и упражнений, на-страивающих на работу, ведущий предлагает группе отправиться в путешествие.
Первый этап путешествия — «Кочки на болоте». Ведущий зара¬нее готовит карточки с пословицами (на каж-дой карточке написано по одному слову). На группу необходимо подготовить 3—4 послови¬цы. По количеству по-словиц класс делится на подгруппы. Для каждой подгруппы на полу выкладываются листы бумаги формата А4 —«кочки». Все участники встают на «кочки», во время выполнения упражнения наступать на пол нельзя (только на «кочки»). Карточки каждой пословицы перемешиваются и раздаются учащимся. Задача - поменяться мес-тами так, чтобы слова пословицы находились правильном порядке. Упражнение позволяет через физический контакт сократить дистанцию между участниками, выработать стра¬тегию работы в команде. В конце упражнения можно отметить наи¬более успешную стратегию. Если позволяет время, упражнение мож¬но повторить, переме-шав группы и пословицы. Это делается для того, чтобы избежать конфликтных отношений между подгруппа¬ми, неизбежных при соревновательных моментах.
Навык взаимодействия в группе отрабатывается в упражнениях «Ущелье», «Льдина», «Ковер-самолет».
В упражнении «Ущелье» все участники размещаются стоя в од¬ной линии (удобнее по краю ковра, если он есть в тренинговом по¬мещении), держась друг за друга, и представляют собой «скалистое ущелье». Крайний уча-стник должен пройти по ущелью, не наступая на пол (задание можно усложнить, разместив участников углом или разрешив создавать трудности — внезапные камнепады, «выросшие ветки» и т. д.). Важно, чтобы выполнять за-дание было не очень лег¬ко. Пройдя, участник встает в конце ряда. Выполнение упражнения заканчивается тогда, когда пройдут все. Таким образом развивается сплоченность в классе, взаимоподдержка.
Упражнения «Льдина» и «Ковер-самолет» со сходными целями яв¬ляются авторскими (Т. Б. Горшечникова) и пред-ставлены в приложении.
При подведении итогов, как и после предыдущего занятия, тре¬нер вместе с учащимися отмечает положитель-ные моменты деятель¬ности группы при достижении общих целей, отмечает работу тех под¬ростков, которые спо-собствовали не только получению результата, но и сплачивали класс, поддерживали одноклассников, помогали им.
Занятие шестое — «Путешествие продолжается»
Цель. Повышение уровня сплоченности класса.
Занятие развивает тему пятого занятия, но отличается от него спо¬собом достижения цели. Если на прошлом за-нятии в качестве основ¬ных упражнений использовались задания с физическим контактом, то на этом формируется навык взаимодействия в едином простран¬стве. Для этого используются упражнения с групповым рисованием.
Так же как и в других занятиях, происходит движение от отдельных пар и подгрупп к взаимодействию в клас-се в целом. После со здания рабочего настроя ведущий предлагает продолжить путеществие, но теперь в другой форме — с помощью изобразительных средств. С этой целью классу предлагается «Групповой рисунок по кру-гу». Всем участникам выдаются листы бумаги формата А4 и ка¬рандаши (фломастеры). Задача — задумав картину (пейзаж за окном путешественника), нарисовать только один ее элемент, после чего листок передается соседу слева. Таким образом, каждый участник получает листок с одним элементом. Задача — дорисовать один эле¬мент и передать соседу слева. Рисунки передаются до тех пор, пока круг не замыкается. Обсуждается целостность получившихся кар¬тин, привлекательность для «автора». Упражнение позволяет раз¬вивать эмпатию участников, умение видеть позицию другого, в це¬лостном действии развивает сплоченность коллектива.
В следующем упражнении работа выполняется в два этапа. На первом этапе — индивидуальный рисунок (животное, не существу¬ющее в природе), на втором — групповая работа. Каждый участник должен свой рисунок «выщипать» (вырвать). Ведущий предлагает разместить своих животных на ватмане и приклеить; рисунок дори¬совывается группой. Для планеты, где располагаются животные, придумывается название, которым подписыва-ется рисунок. Упраж¬нение позволяет развивать сплоченность группы, двигаясь от ста¬дии к стадии, от работы на личном пространстве до работы на об¬щей территории. Рисунок можно вывесить в той аудитории, где занима-ются подростки, и оставить до конца занятий, что будет на¬поминать участникам группы о позитивных моментах совместной работы и переживаниях.
В конце дня тренер отмечает целостность работы группы, твор¬ческие находки участников (особенно если эти находки были у «не¬заметных» членов коллектива). Обсуждается, каким образом класс может помогать подрост-кам учиться (выполнение совместных учеб¬ных проектов, подготовка творческих заданий, обмен источниками информации при написании докладов и т. д.).
Занятие седьмое — «Я глазами других»
Цель. Предоставление возможности участникам лучше узнать остальных членов группы и получить обратную связь о себе; раскрытие внутреннего мира каждого участника для лучшего взаимопонимания.
В качестве входа в работу группы предлагается упражнение «Ассоциации с настроением», в котором нужно сказать, с каким цветом ассоциируется настроение участников группы. Другой вариант: можно назвать имя и ассоциацию, связанную с именем (цвет, каче¬ство, явление, предмет и т. д.).
Для разминки используется упражнение «Ассоциации с мячом». Ведущий называет свое слово, например «солнце», и бросает мяч любому участнику группы. Следующий участник (тот, кто с мячом) называет любую ассоциацию на это слово и также кидает мяч. Ас¬социации нужно называть не на весь ряд слов, а только на по-след¬нее слово. При анализе можно отметить «любимые» темы группы: отметки, отдых, страхи и т. д.
Работа может усложняться введением дополнительных правил; например, в упражнении «Ассоциации с цве-том» важно не только назвать ассоциацию на цвет, но и поставить себя на место другого человека, определить, какие ассоциации может вызвать этот цвет у него. Таким образом развивается эмпатия, необходимая для взаи¬мопонимания в коллективе.
Развить тему взаимопонимания и понимания других позволяет уп¬ражнение, в котором один из участников группы выходит за дверь, а группа загадывает кого-то из членов группы (сложнее всего, если за¬гадан сам выходя-щий). Задача «водящего» определить, кого загадали. Для этого можно спросить группу о том, с чем ассоциируется «за-гадан¬ный» человек (цвет, дерево, музыка, животное, еда, мебель и т. д.).
В конце занятия обсуждается важность доверия для общения в классе, отмечаются те «открытия», которые подростки сделали при выполнении упражнений. Часто подростками поднимается тема доверия и предатель-ства, тренеру важно акцентировать внимание на личной ответственности за собственное поведение (вер-ность, сохранение тайны). Говоря о взаимопомощи, ведущий может отме¬тить разницу реальной помощи одно-класснику от «обычной» в виде подсказок и списываний и вывести подростков на обсуждение того, как можно действительно помочь неуспевающим одноклассникам.
Занятие восьмое — «Мы»
Цель. Дальнейшее повышение уровня групповой сплоченности за счет развития чувства «мы», навыков группового взаимодействия.
Достижению цели способствует упражнение «Городок» (автор¬ское — Т. Б. Горшечникова), в котором работа от начала и до конца
проводится на едином пространстве листа. Группа не только строит «Городок», но и учится договариваться друг с другом (кому какое место занять, кто и что дорисовывает, как назвать городок и т. д. Во время анализа участниками отмечаются наиболее удачные дета¬ли рисунка. Как правило, учащиеся отмечают привлекатель-ность получившегося рисунка. Тренер обязательно делает акцент на вкла¬де каждого в работу и ценность группо-вого взаимодействия. В уп¬ражнении развивается чувство «мы», групповое единство, закреп¬ляются навыки взаимодействия в команде.
Рисунок также можно вывесить в аудитории до конца занятий чтобы он отражал позитивный опыт взаимо-действия в классе.
При подведении итогов, так же как и на предыдущих занятиях ведущим отмечаются достижения группы и личные победы учащих¬ся, акцентируется внимание на позитивных переживаниях при со¬вместной работе.
Занятие девятое — «Я и другие»
Цель. Создание условий для отработки полученных навыков (партнерского общения, взаимодействия в ко-манде) в ролевой игре.
Повысить работоспособность и настроиться на ролевую игру мож¬но при помощи упражнения «Карточная исто-рия», в котором задача повышения сплоченности, развития эмпатии решается за счет цело¬стности группового дей-ствия, в данном случае рассказа. Для упраж¬нения используется колода карт (можно смешать две колоды), кото¬рая выкладывается в центре стола. Тот, кто начинает, выкладывает две карты и придумывает рассказ, в какой-то сте-пени связанный с изображениями на картах. Следующий участник выкладывает свои две карты и продолжает рас-сказ. Упражнение продолжается до тех пор, пока не закончатся карты. Во время рассказа карты выкладываются на столе (на полу) по спирали, вокруг колоды.
Содержательная задача занятия решается и в ролевой игре «Ма¬фия», в которой моделируется ситуация груп-пового взаимодействия.
Во время анализа обсуждаются роли, которые выбрали участни¬ки группы (подобие — противоположность), стратегии поведения, приемы аргументации, признаки виктимного поведения и т. д. Так¬же важно отметить, ме-нялось ли поведение участников при получе¬нии той или иной роли. Упражнение дает богатый материал как для понимания эффективности партнеров по общению, так и для оцен¬ки эффективности собственной стратегии. Важно, что оно позволяет группе быть максимально внимательной к каждому члену коллектива, формирует навыки достижения общего мнения, принятия группового решения. Возможное остаточное чувство подозри-тельности по отношению к другим участникам и другие негативные эмоциональные переживания после игры «Мафия» («За что меня убили?») можно решить любой психогимнастикой, направленной на понятие эмо-ционального напряжения.
В заключение ведущий обсуждает с группой проблемы взаимо¬действия в игре и в «жизни» класса, стратегии выхода из конфликт¬ного взаимодействия (уход, соперничество, приспособление, ком¬промисс, сотрудничест-во). Совместно с учащимися важно найти плюсы и минусы каждой стратегии и те ситуации, в которых эти стра¬тегии будут максимально эффективны.
Занятие десятое, итоговое — «Прощание»
Цель. Завершение работы в группе; получение участниками тре¬нинга обратной связи; повышение уровня до-верия и сплоченности внутри группы; диагностика внутри групповой динамики в конце ра¬боты группы; получение обратной связи ведущим; создание позитив¬ной атмосферы для дальнейшего общения в группе; прощание.
На завершающем занятии можно предложить подросткам при¬менить те знания, которые они получили друг о друге в ходе работы по программе. Сделать это можно в упражнении «Автопортрет» (7). При анализе отмечаются самые «популярные (кому приписано боль¬ше всего рисунков) и самые загадочные (чей рисунок не определи¬ли) члены группы, отмечаются и самые яркие работы. Таким обра¬зом, упражнение позволяет развивать эмпатию и сплоченность через создание атмосферы доверия в группе, установку на «узнавание» друг друга.
На завершающем этапе работы важно создание позитивной ат¬мосферы для дальнейшего общения внутри группы. Достижению этой цели способствует упражнение «Лист пожеланий». Для него заранее готовятся листы бумаги формата А4 с рамочками (можно использовать цветную бумагу). Каждый подросток на листе пишет свое имя и передает соседу слева, а затем получает листок с именем и пишет пожелание хозяину имени, после чего лист опять передает¬ся соседу слева. Упражнение выполняется до тех пор, пока все не получат листки со своими именами и пожеланиями. Упражнение повышает настроение участников. Чтобы усилить эффект, можно по-просить учащихся зачитать самые понравившиеся пожелания. Листы пожеланий забираются подростками домой.
Работа заканчивается получением обратной связи, подведением итогов, диагностическими процедурами. Прощаясь с группой, ве¬дущий отмечает самые удачные моменты, находки группы при решении задач на протя-жении всех занятий. Задача тренера — настро¬ить подростков на продолжение работы, но уже самостоятельно, без помощи тренера. Также важно отметить, насколько развитие груп¬пы способствовало учебным успехам уча-щихся.
ФОРМАТ ТРЕХДНЕВНОГО ТРЕНИНГА
В этом случае участники тренинга глубже «погружаются» в атмо¬сферу группы, меньше времени тратится на фазу создания работос¬пособности, а также на формирование доверия группе. Предлагае¬мый вариант наиболее удобен для проведения в каникулярное время.
День первый
Цель. Знакомство участников с целями тренинга, создание дове¬рительной атмосферы, формирование комму-никативных навыков.
Тренинг начинается с введения групповых правил, а также с со¬здания условий для знакомства тренера с участниками занятий. В первый день формируются навыки установления контакта, невер¬бального общения, группового взаимодействия.
День второй
Цель. Дальнейшее формирование навыков партнерского обще¬ния (активного слушания, стратегии ведения беседы), организация работы класса для решения общегрупповых целей, что является важ¬нейшим элементом по-вышения сплоченности группы.
День третий
Цель. Развитие навыков взаимодействия в команде, чувства «мы», создание условий для получения участни-ками личностно ориенти¬рованной обратной связи.
Участники группы и ведущий подводят итоги работы класса в течение всего тренинга.
Для оценки эффективности работы по программе предлагается кета, в которую включено 8 открытых вопро-сов и 12 пар прилагательных, представленных методом семантического дифференциала для оценки привлека-тельности (П), силы (С) и активности (А) груп¬пе я также ассоциативный вопрос. Бланк анкеты обратной связи, включающий шкалу семантического дифференциала с ключом, представлен в приложении.
В соответствии с ключом подсчитываются баллы по каждому параметру. Отрицательные показатели сви-детельствуют о конф¬ликтных взаимоотношениях в группе, разобщенности, пассивно¬сти группы.
Ассоциативный вопрос относится к проективным и анализи¬руется по критерию, сходному с представле-ниями М. Люшера, вы¬деляющего «рабочие цвета»: позитивная атмосфера в группе опи¬сывается красным, желтым, зеленым и фиолетовым цветами. Эти цвета говорят о благоприятном социально-психологическом кли¬мате в коллективе, сплоченности, доброжелательных отношениях в группе.
Диагностическая процедура может проводиться в конце занятий, также возможен сравнительный анализ дан-ных, для которого необ¬ходимо провести процедуру исследования дважды (в начале и в конце работы группы). Так-же возможно использование социометрии, по¬зволяющей отслеживать изменения в структуре формальных и не¬формальных отношений, что связано с уровнем развития группы. Другие методы: индекс групповой сплочен-ности Сишора, эксперт¬ная оценка социально-психологического климата в классе, самоот¬четы участников.
Таким образом, реализация программы способствует развитию групповой динамики, росту сплоченности в классе. В программе занятия с целью развития коммуникативных навыков чередуются с занятиями на групповое взаимодействие, что позволяет, с одной сто¬роны, повышать коммуникативную компетентность участников (не¬обходимую для роста сплоченности), с другой стороны, реализовывать принципы партнерского общения при принятии группового Решения. Класс, участвуя в занятиях, двигается от стадии к стадии за счет формирования чувства «мы», развития целостности группы и ее сплоченности.
ЛИТЕРАТУРА
1.   Вачков И. В. Групповые методы в работе школьного психолога М.: Oсь - 89, 2002.
2.   Вачков И. В., Дерябо С. Д. Окна в мир тренинга. Методологические ос новы субъектного подхода к группо-вой работе. СПб.: Речь, 2004.
3.   Дерманова И. Б., Сидоренко Е. В. Психологический практикум. Межлич¬ностные отношения: Методические рекомендации. СПб.: Речь, 2001
4.   Жуков Ю. М. Коммуникативный тренинг: М.: Гардарика, 2003.
5.   Захаров В. П., Хрящева Н. Ю. Социально-психологический тренинг: Учебное пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.
6.   Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (об¬щие и возрастные особенности). Минск: ТетраСистемс, 2000.
7.   Психогимнастика в тренинге / Под. ред. Н. Ю. Хрящевой. СПб.: Речь 2003.
8.   Психологический тренинг в группе: игры и упражнения / Авт.- сост. Т. Л. Бука, М. Л. Митрофанова. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2005.
9.   Сидоренко Е. В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб.: Речь, 2005.

10.   Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками. М.: Генезис, 1999.
11.   Фопель К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего М.: Генезис, 1999.
12.   Цзен Н. В., Пахомов Ю. В. Психотренинг: игры и упражнения. М.: Класс 1999.

ГЛАВА 17
АДАПТАЦИОННЫЙ ТРЕНИНГ ДЛЯ СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ
В период реформирования образования все актуальнее становят¬ся проблемы процесса адаптации сту-дентов к новым формам и условиям жизнедеятельности, что вызывает потребность совершен¬ствования психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса.
В зарубежной и отечественной психологии проблемами студен¬чества как особой социально-психологической и возрастной кате¬гории в разные годы занимались Э. Эриксон, Г. С. Абрамова, Б. Г. Ананьев, И. С. Кон, А. А. Реан и другие (1).
Рассматривая особенности личности студентов, мы опираемся на возрастную периодизацию Б. Г. Ананьева, согласно которой сту¬денческий возраст (поздняя юность, ранняя зрелость) определяется гра-ницами 17—18 лет — 22—23 года (3).
Это важный этап социально-профессионального становления лич¬ности. Глубокое изменение социаль-ной ситуации развития приводят к кризису идентичности, который выражается в том, что личность ис-пытывает неуверенность, дискомфорт, растерянность. Ведущие потребности юности — это потребности в социальном и профессио¬нальном самоопределении, социально-психологической поддержке и защите, а также потребность в достижениях. Психологическими новообразованиями в этом возрасте являются самостоятельность, социальная зрелость, обобщенные способы познавательной и про¬фессиональной деятельности, социально-профессиональная компе¬тентность (2). Указанные характеристики студентам, бывшим стар¬шеклассникам необходимо приобрести или развить на этапе перехода от обучения в школе к обучению в высшем учебном заведении.
Начало студенческой жизни — серьезное испытание для боль¬шинства студентов. Им необходимо принять новую социальную роль студента, привыкнуть к новому коллективу, к новым требованиям к повсе-дневным обязанностям, приобщиться к профессии. Таким образом, с точки зрения отечественных психологов и педагогов on ним из условий перехода вчерашнего школьника в студенты является преемственно изменяющая-ся система учебно-воспитательно¬го процесса.
В процессе адаптации происходят изменения во внутреннем мире личности. Изменяются, прежде всего, при-вычные представления о содержании предстоящей ведущей и иной деятельности, об особен¬ностях новой соци-альной микросреды и т. д. Возникает, таким образом, новая, отражающая реалии изменившихся условий, ин-фор¬мационная основа адекватности психической и предметно-практи¬ческой деятельности.
Без изучения адаптации нельзя оптимально организовать учебно-воспитательный процесс, пробудить общест-венную активность сту¬дентов. Процесс адаптации трактуется учеными по-разному. И. С. Кон понимал под адаптаци-ей процесс активного приспособления и воле¬вой реализации усвоенных норм и ценностей в условиях конкретной ситуации (4). В. Т. Хорошко, Р. Р. Бибрих, Г. М. Чайченко, Л. И. То¬милина считают, что под адаптацией следует понимать процесс приведения в соответствие основных параметров социальной и лич¬ностной характеристик студента, в состояние динамического рав¬новесия с новыми условиями вузовской среды как внешнего факто¬ра по отношению к студенту (5).
В вузе адаптация связана с включением студентов в новые усло¬вия, выходящие за пределы их привычного образа жизни. Причем понятие «адаптация студентов» носит конкретный характер и озна¬чает в первую очередь именно приспособление личности, личност¬ных свойств и качеств к новым условиям конкретного вуза.
Таким образом, адаптация — это процесс, во-первых, непрерыв¬ный, так как не прекращается ни на один день, а во-вторых, колеба¬тельный, поскольку даже в течение одного дня происходит переклю¬чение в самые разные сфе-ры: деятельность, общение, самосознание.
В первый год обучения студенты-первокурсники одновременно осуществляют три вида адаптации в ком-плексе. В процессе физио¬логической адаптации организм привыкает к новым физическим и умственным нагруз-кам. Профессиональная адаптация — это приспо¬собление к характеру, режиму и условиям труда, развитие поло-жи¬тельного отношения к профессии. Социально-психологическая адап¬тация связана с вхождением личности в социальное окружение (2)-
Психологическая адаптация — это наиболее оптимальное приспособление психики человека к условиям среды жизнедеятельности. Под социально-психологической адаптацией мы понимаем процесс и результат активного приспособления человека к условиям и требованиям социальной среды путем усвоения и принятия елей, ценностей, норм поведения, обычных в данной среде.
Сущность проблемы социально-психологической адаптации — успешном освоении новых условий дея-тельности и вхождении, «вживании» в систему иных официальных и неофициальных взаи¬моотношений, нахо-ждение, занятие в новой микросреде определен¬ного статуса, самоутверждение в эмоционально-комфортной, пер¬спективно-обнадеживающей позиции.
Определяющими факторами успешной адаптации студентов яв¬ляются характер профессиональной ориента-ции, отношение к уче¬бе и мотивационный аспект учебной деятельности. Таким образом, важно с первых дней пребывания студентов-первокурсников в учеб¬ном заведении создать положительный эмоциональный фон, усло¬вия для активной жизнедеятельности (для удовлетворения потреб¬ностей в интеллектуальном, эмоциональ-ном и нравственном развитии), доброжелательные взаимодействия как между студента¬ми, так и между студен-тами и педагогическим коллективом в це¬лом. Эти задачи можно решать разными путями: один из них — тре¬нинг, который позволяет в очень короткие сроки активизировать процесс адаптации.
Для психологического сопровождения студентов в период адап¬тации к вузу нами была разработана программа адаптационного тре¬нинга.
Под программой мы понимаем совокупность, систему социаль¬но-психологических мероприятий, на-правленных на решение проблемы адаптации студентов к вузовским условиям обучения, жизни, досуга, принятием установок, норм, ценностей нового кол¬лектива.
Основная цель программы — психологическая и социальная адап¬тация к вузовскому обучению, в результате которой студент начн¬ет самостоятельно выстраивать перспективу собственного буду¬щего, формулировать личностные, в том числе профессиональные планы.
Программа адаптационных занятий включает в себя несколько взаимосвязанных блоков: подготовительный, информационно-мотивационный, диагностический. Тренинг рассчитан на три дня и организован по типу «по-гружения». Продолжительность каждого дня занятий — 6 часов. Занятия построены в соответствии с основными требованиями, предъявляемыми к социально-психологическому тренингу, с применением различных психо-технических упражнений. В конце каждого дня и по итогам тренинга в целом тренеру необхо¬димо организовы-вать «обратную связь».
Тренинговые занятия проводят преподаватели, практикующие в области психологии и имеющие специальную подготовку для прове¬дения социально-психологического тренинга. Соведущими могут выступать студенты вы-пускного курса, обучающиеся по специально¬сти «Психология». Для этих студентов проведение тренинга, с одной стороны, является важным моментом в освоении практических пси¬хологических знаний, а с другой — процессом передачи личного опыта обучения и адаптации к вузу и будущей профессии. Прежде чем при¬ступить к проведению тренинговых занятий, преподаватели прово¬дят специальную подготовку обучающей команды, создают опти¬мальные условия для раскрытия возможностей каждого студента, нейтрализуют, смягчают психологические барьеры во время профес¬сионального общения, организуют совместную деятельность по под¬бору психологических упражнений. Студенты и преподаватели об¬суждают возможные затруднения и психологические проблемы, которые могут возникнуть в процессе занятий. Подготовительный этап позволяет установить доверительные, партнерские отношения между преподавателями и студентами, что положительно сказывает¬ся на дальнейшей ра-боте. В результате совместных обсуждений вы¬рабатывается общая стратегия поведения, установки и планы, разра¬батывается программа адаптационных занятий. Подготовительный этап позволяет установить довери-тельные, партнерские отношения между преподавателями и студентами, что положительно сказывается на дальнейшей работе. В результате совместных обсуждений вырабатывается общая стратегия поведе-ния, установки и планы, разрабатывается программа адаптационных занятий.
ДЕНЬ ПЕРВЫЙ

Цель. Знакомство с участниками, изучение ожиданий, проведе¬ние первичной диагностики.
Программа первого дня включает в себя два блока. Первый блок — информационный (знакомство с осо-бенностями организа¬ции вузовского процесса обучения, спецификой обучения на факультете; со структурны-ми подразделениями вуза и факультета, кафедрами; историей факультета и т. д.), позволяющий студентам вой¬ти в новую социальную среду. Второй блок — диагностический (он включает в себя определение мотивационной структуры личности, выявление ценностных ориентации, эмоциональных особенностей личности). Мы предла-гаем включать методики экспресс-диагно¬стики, которые позволяют студентам получить данные о себе, осо¬знать и проработать полученные результаты.
В первый день работа проводится в подгруппах по 12-14 чело¬век. Участники знакомятся с основными пра-вилами работы груп¬пы. Для установления доверия в группе и создания положительного эмоционального фона используются разнообразные упражнения, игры-шутки, психогимнастические элементы и т. д. Важно в процес¬се обсуждения дать участникам возможность осознать и высказать свои ожидания, опасения, тревогу, связанные с началом нового пе¬риода в жизни, новыми условиями деятельности и общения.
Для более полного принятия новой социальной роли и осозна¬ния выбранной специальности, студентам можно предложить вы¬полнение следующих заданий: «Я — студент», «Я — профессионал» с воплощением сво-его образа на листе бумаги. После выполнения необходимо провести обсуждение рисунков. Это дает возмож-ность конкретизировать представления студентов о себе и других членах группы, а также более четко предста-вить особенности своей про¬фессии. Для углубления знаний о себе студенты получают домаш¬нее задание: за-полнение известного проективного теста «Кто Я?», ответы на который позволят разобраться в себе и во второй день презентовать себя в группе. В конце первого дня обрабатываются результаты тестирования, которые учи-тываются в работе по реше¬нию одной из задач второго дня, а именно — формированию учеб¬ной мотивации

ДЕНЬ ВТОРОЙ
Цель. Формирование учебной мотивации, выявление профессио¬нально важных качеств, необходимых для успешной учебы и по¬следующей профессиональной деятельности. Для этого важно осо¬знание своих интересов, способностей, участие в различных видах практической деятельности, сплочение группы.
В первый день студенты уже выполняли упражнение «Я — профессионал», которое помогло выявить про-фессионально важные качества. Выполняя упражнение «Идеальный профессионал», сту¬денты выделяют и об-суждают качества, которыми, по их мнению необходимо обладать представителю выбранной профессии, а так¬же обращают внимание на соответствие собственных выделенных качеств идеальной модели. По окончании упражнения студентам можно предложить совместно составить коллаж. С одной стороны это позволяет снять возможное возникшее напряжение, а с другой — способствует сплочению коллектива.
Упражнение «Разговор со сменой позиций» помогает определить особенности себя как личности, студента и будущего профессиона¬ла. Групповая дискуссия на тему «Обучение в вузе» помогает осо¬знать, какими общими навыками и знаниями студентам необходи¬мо овладеть. Для снятия эмоционального напряжения и барьеров в общении между участниками в программу дня можно включить эле¬менты тренинга сенситивности, что углубляет понимание самого себя и других студентов в группе. Упражнение «Я и группа» позво¬ляет рассмотреть фунда-ментальные эмоции, идентифицировать эмоциональные состояния, прогнозировать состояния, отношения и свойства человека и группы. Для сплочения группы можно при¬менять разнообразные упражнения. Например, упражнение «Ла¬дошки» позволяет участникам понять, легко ли работать в парах и ка¬кую информацию можно получать от партнера.
Информационный блок может включать в себя знакомство с осо¬бенностями организации внеучебной работы в вузе и на факульте¬те. Для самоопределения студентам можно предложить составить «Список важных дел». Это позволит студентам разобраться, опре¬делить направление работы, в котором они могут реализовать свои спо-собности, желания и возможности.
С целью сплочения коллектива, выявления официальных и нео¬фициальных лидеров и выработки совместной стратегии поведения общей студенческой группы необходимо объединить учебные под¬группы. В программу це-лесообразно включить различные ролевые игры: «Факультет», «Катастрофа в пустыне», упражнения «Рисуем деревья», «Молекула». Ведущим необходимо организовать обсуж¬дение таким образом, чтобы участники смогли осознать стили по¬ведения, способствующие эффективному взаимодействию и конст¬руктивному разрешению конфликтов, а группа в целом преодолела стадию «конфликта и протеста» и перешла к активной рабочей фазе.
Домашнее задание второго дня — написать личный план на пять лет построения индивидуальной и профес-сиональной траектории развития.
ДЕНЬ ТРЕТИЙ
Цель. Определение перспектив развития группы, углубление процессов самораскрытия; определение жизненных планов и стра¬тегий их реализации; выбор тьютора.
День начинается с традиционного приветствия, которое помо¬гает участникам настроиться на рабочую об-становку. Затем идет представление личностных профессиональных планов, определение стратегии их реализа-ции и необходимых для этого ресурсов и усло¬вий. Информационный блок содержит теоретические представле¬ния о понятии жизненной стратегии.
После обсуждения и рефлексии необходимо провести упражне¬ние, направленное на снятие эмоционального и физического напря¬жения и повышающее групповую сплоченность, например «Авто¬мойка».
Второй день занятий позволил участникам не только научиться доверять друг другу, но и приобрести уверен-ность в себе. Во время третьего дня занятий эти качества можно проверить и закрепить при помощи специально подобранных упражнений: «Свеча», «Пара». Эмоциональным и логическим завершением работы в группе мо¬жет стать итоговое упражнение «Фотография», при помощи кото¬рого можно диагностировать качество реализа-ции целей сплочения и самораскрытия участников.
На протяжении трех дней студенты-тьюторы являются актив¬ными участниками тренинга; это позволяет первокурсникам по окончании адаптационного тренинга сделать осознанный выбор тьютора.
Рекомендуется в план занятия включать самопрезентацию тью¬торов. В конце дня происходит подведение итогов всей работы в целом, определяется план работы группы на ближайшее время, участники могут поде-литься впечатлением о группе, тьюторах, тренинговой команде. По окончании адаптационных занятий у мно¬гих студентов возникает желание общения, но уже в неформальной обстановке, что может свидетельствовать о дос-тижении и реализации поставленной цели и задач. Это может быть совместный вых0 на природу, проведение группового праздника и т. д.
Таким образом, программа адаптационных занятий с элемента ми социально-психологического тренинга по-зволяет студентам осознать новое качество своей социальной позиции; овладеть способа¬ми и приемами органи-зации учебной и внеучебной деятельности осознать необходимые профессиональные и личностные качества скорректировать собственные планы на период обучения в вузе. Дополнительный эффект заключается в запус-ке механизмов группообразования, создании благоприятного психологического клима¬та как в отдельных учеб-ных группах, так и на факультете в целом.

ЛИТЕРАТУРА
1.   Григорович Л. А. Введение в профессию «психолог»: Учебное пособие. М.: Гардарики, 2004.
2.   Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования: Учебное посо¬бие. М.: Изд-во Московского психо-лого-социального института; Воро¬неж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2003.
3.   Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2001.
4.   Кон И. С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1976.
5.   Рудкова С. Г. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации сту¬дентов в вузе. Дисс. ... канд. пед. наук. Биробиджан, 2005.

Глава 18
ТАНЦЕВАЛЬНЫЙ ТРЕНИНГ - ОБУЧЕНИЕ ЧЕРЕЗ РАЗВЛЕЧЕНИЕ: ЯЗЫК ЖЕСТОВ В ТАНЦЕ
«Язык жестов» —довольно распространенная и благодарная тема отечественных и зарубежных пси-хологических изданий. К. Айслер-Мертц, Э. Димитриус, Д. Коэн, В. А. Лабунская, Д. Ламберт, М. Маза-релла, А. Пиз, С. Степанов открывают «секреты» невербального языка. Овладение этим языком имеет огромное значение для пси¬хологии общения и взаимопонимания людей, так как, по утвержде¬нию пси-хологов, от 60 до 80 % коммуникации осуществляется за счет невербальных средств выражения своих мыслей и в большей степени чувств (13). Особенность языка телодвижений заключается в том, что его проявление обусловлено импульсами нашего под¬сознания, и отсутствие возможности подделать эти им-пульсы по¬зволяет доверять этому языку больше, чем обычному, вербальному каналу общения.
Однако несмотря на, как правило, популярное изложение в литературе особенностей невербального об-щения, обучение телес¬ному языку является непростой задачей. Среди факторов, затруд¬няющих усвоение не-вербальной информации, можно выделить: множественность и амбивалентность жестов, необходимость тре-ни¬ровки памяти и наблюдательности, сложность сравнительного ана¬лиза жестикуляции и поз, наконец, нежела-ние досконально изучать оттенки телодвижений. Одна из главных преград в обучении языку жестов — отстра-ненность, «непрочувствованность» на момент его научения того психологического состояния, комплекс жестов которого подвергается анализу и изучению. Как раз на этом и сделан акцент в программе танцевального тре-нинга «Обучение через раз¬влечение: язык жестов в танце». Цель тренинга — «нестандартный» разноаспектный способ обучения языку жестов, приобретение участниками «ощущаемого», «прочувствованного знания» не-вер¬бального языка. Телесная память и эмоции, «подогреваемые» танцем и музыкой, служат помощниками интел-лекту в переработке инфор¬мации.
Танец и музыка, положенные в основу курса, являются катализа¬торами процесса вхождения в образ, в психо-физическое состояние жесты которого изучаются и тем самым значительно облегчают про¬цесс усвоения информа-ции об общих и индивидуальных особеннос¬тях невербального общения, делая его почти непроизвольным.
Танец называют матерью всех языков (18), и изучение одного из них — невербального на базе танца — кажет-ся нам абсолютно орга¬ничным.
Танец включает в себя следующие невербальные компоненты: прикосновение; контакт глаз; мимика; жес-ты; пантомимика; сим¬волические аспекты движений.
«Танец — это спонтанная трансформация внутреннего мира в движение, в процессе которой будет пробуж-ден творческий потен¬циал и потенциал к изменению...» (15). Таким образом, танец есть нечто более содержа-тельное, чем просто коммуникативная жести¬куляция: «...танец — жизнь на более высоком уровне» (18). По мне¬нию Ц. Закса, в танце первобытный человек старался стать частью тех сил, которые управляют судьбами. «...Танец призывает и рассе¬ивает силы природы, излечивает больное, связывает мертвых с це¬пью их потомков, привлекает удачу и благословляет племя... чело¬век, очарованный танцем, разрывает земные цепи и чувствует себя в одной мелодии со всем миром» (18). Хотя современный человек, наверное, не вкладывает такого глобаль-ного смысла в танец, каж¬дый может ощутить в танце обострение собственных, актуальных на данный момент жизни, чувств.
Танцевальная терапия давно использует этот феномен для высво¬бождения накопившихся у пациентов эмоций, а также пробуждения потенциала к личностным изменениям. В русле нашего тренинга важ¬но именно возбуждение эмоций и чувств участников, причем соот¬ветствующих тому психологическому состоянию, жесты которого рас-сматриваются в данный момент. В этом нам помогают стиль танца и музыка. Что касается индивидуальных лично-стных проявлений участников, развития их творческого потенциала, психокоррекции — это сопутствующие мо-менты тренинговой работы по предлагаемой программе, разбираемые в групповых обсуждениях.
«Танец есть сама игра» (17) — а в общении, как вербальном, так невербальном часто присутствует игра. Уловить суть игры в человеческом взаимодействии, определить «солистов» общения — важ¬ная задача, в реше-нии которой может помочь навык танца. Танец не только проявляет главные отношения личности — к себе, дру¬гим, миру, но и может их корректировать. Кроме того, танцуя в ком¬пании, люди просто получают удовольст-вие и обучаются, развлека¬ясь. Оздоравливающая функция танца — тоже важный аргумент использования его в обучении. Моторно-ритмическая разрядка, катарсическое высвобождение сдерживаемых чувств, психофи-зиче¬ская регуляция, анестезирующее действие, снижение тревожности, улучшение координации, повышение гибкости суставов, укрепле¬ние мышц, энергизация — вот неполный перечень возможностей этого прекрасного вида человеческой деятельности — танца.
Язык телодвижений как проявление нашего сознания и подсо¬знания становится танцем, когда возникает ритм. Ритм важен не только для координации движений в танце, но, прежде всего, для создания соответст-вующего психофизического состояния. Ритм мо¬жет создаваться как вспомогательными (внешними) средства-ми (барабан, тамбурин, бубен и др. музыкальные инструменты), так и естественными — человеческое тело может само производить зву¬ки: сердцебиение, дыхание, хлопки, отстукивания, напевание. Музыка как та-ковая появилась позже танца, но ритм всегда сопро¬вождал его.
В нашем учебном курсе мы всегда используем музыку. Музыка способна почти моментально погрузить уча-стника в то настроение, в тот образ, который исследуется. Причем это касается как мелома¬нов, так и «немузы-кальных» людей. Исследования показали, что «уши — это наши ворота в мир» (5). Все органы чувств посылают в мозг жизненно важные сигналы, однако информация, получаемая через слуховые рецепторы, оказывается наиболее значимой. Она мобилизует нейроны и приводит к возникновению четких ощуще¬ний, а вместе с тем — и реакции на них в виде эмоций и чувств. До¬казано, что восприятие мозгом возбуждения слуховых рецепто-ров, возникшего в процессе слушания музыки, является более интенсив¬ной деятельностью по сравнению с вос-приятием возбуждения дру¬гих рецепторов (5). Под интенсивностью в данном случае подразу¬мевается то, что клетки мозга, отвечающие за слух, реагируют на возбуждение в десять миллионов раз более слабое, чем то, ко-торое необходимо для передачи в мозг информации о прикосновении к коже. Музыка «соприкасается» с на-шими органами чувств намного раньше, чем любой другой возбудитель (5).
С точки зрения генетики данная «сверхвосприимчивость» обу¬словлена тем, что в далеком человеческом прошлом первобытным охотникам приходилось рассчитывать лишь на собственные уши то есть на тот самый канал, который даже во сне принимал сигналы опасности.
Данные нейрофизиологии показывают, что, в соответствии с на¬шей структурой восприятия, слух действует го-раздо сильнее на наше эмоциональное состояние, чем зрение. Оказалось, что и период адаптации к звуковым раздражителям намного длиннее, нежели, к примеру, к оптическим или тактильным, что подтверждается мно¬гочисленными примерами из жизни и используется в сексуальной терапии пар с психосексуальными расстрой-ствами. Музыка способ¬на поднимать кривую человеческого возбуждения медленно, но вер¬но, выступая своего рода энергетической, эмоциональной подпит¬кой (5).
Слух оказывает определенное влияние даже на сам процесс внут¬риутробного развития, пропитывая его музы-кой. Мы слышим ма¬теринское сердцебиение задолго до нашего рождения (приблизи¬тельно 26 миллионов уда-ров на протяжении 9 месяцев). И в самом конце жизни мы до последнего вздоха воспринимаем музыкальные или акустические сигналы, в то время как прочие каналы восприя¬тия уже полностью закрылись для нас (5). Уми-рающие или находя¬щиеся в коме люди слышат лучше и больше, чем подозревают окру¬жающие.
Наши реакции на музыку возникают благодаря вегетативной нервной системе — части нервной системы, которая является нео¬сознаваемой и контролирует функции внутренних органов, желез, сосудов. После воспри-ятия звука человеческая реакция на раздра¬жение облекается в форму определенного, зримо наблюдаемого по¬ведения. Среди возможных реакций на звуки музыки Г.-Г. Декер-Фойгт выделяет следующие (5):
•   коммуникативные (крики, плач, смех, пение, выкрики, гри¬масы);
•   двигательные (движения, танцы);
•   органические (изменения частоты пульса, артериального дав¬ления);
•   сенситивные (возбуждение, эмоциональный отклик, сопере¬живание). Когда человек практически иден-тифицирован с изучаемым образом, ему легко запоминать сопутствующую этому образу инфор¬мацию, вспо-минать свои привычные поведенческие проявления этого настроения и объединять весь полученный «матери-ал». Было бы ошибкой делать в тренинге ставку только на ноги (танец) и уши (музыка). Конечно, мы задейство-вали и интеллект, подвергая раз¬бору и анализу и переводя на осознанный уровень ключевые мо¬менты невер-бального поведения.
В процессе обучения языку жестов мы работаем с видеоматериа¬лами: видеолекциями — мужским и женским вариантами использо¬вания невербального языка, с фрагментами из известных кинофиль¬мов, политических и ток-шоу. Проводятся групповые дискуссии и обсуждения, используются упражнения для диагностики знаний не¬вербального языка жестов участниками, тренировки их наблюда¬тельности и закрепления учебного мате-риала.
Авторская (Т. А. Мостицкая) базовая программа тренинга может быть освоена в течение 4 дней. На работу с этой программой выде¬ляется 10 часов, в результате чего происходят существенные сдвиги в понимании языка жестов и принципов проксемики, собственно¬го стиля общения, азов танцевальной психологии. Кроме того, участники получают много положительных эмоций, связанных с ощущением собственного тела, искусством танцевальных движений и «слиянием» с музыкальными ритмами. Наличие группы, несом¬ненно, преумножает интенсивность чувств каждого отдельного уча¬стника.
ДЕНЬ ПЕРВЫЙ
Цель. Знакомство и вхождение в мир танца и жестов, а также понимание основных параллелей между чув-ствами и жестами.
В начале тренинга участники поочередно представляются любым именем и движением, а весь круг отражает движения каждого участ¬ника. Проводится обсуждение, при этом ведущий обращает внимание участников на при-вычность—непривычность выполненных жестов, их оригинальность—стандартность, коммуникативную направлен-ность или закрытость. Дается короткая классификация жестов.
Далее проводится упражнение на понимание участниками невер¬бального языка. Ведущий показывает 5 жестов (смысл которых нео¬чевиден), отражающих, например, волнение, недоверие, несогла¬сие, агрессию, привлече-ние. Участникам необходимо дать их интерпретацию.
Следует отметить, что от ведущего танцевального тренинга тре¬буется умение танцевать и быть умелым де-монстратором выдвигае¬мых и иллюстрируемых идей. После знакомства и вводной части тренинга ведущий ис-полняет первый танец в стиле фламенко с вве¬денными в него жестами уверенности (под музыку в нормальном темпе). Перед участниками ставится задача — распознать психоло¬гическое состояние, которое выражает танец, на основе используе¬мых жестов и музыки. После этого все участники становятся в круг и повторяют за ведущим каждое движение, запоминая его значе¬ние, раскрываемое участниками группы и ведущим. Танец повто¬ряется дважды в медленном темпе, без музыки. Затем один раз в мед¬ленном темпе с музыкой. И наконец, в нормаль-ном темпе и с музыкой. Как правило, в таком режиме обучения все участники успевают усвоить жесты танца и их значение. Иногда для закрепле¬ния навыка или повышения уверенности участникам предлагается станце-вать фламенко без ведущего.
Психологическая разминка представляет собой следующее уп¬ражнение: в центр круга вызываются 6 участ-ников, которые разби¬ваются на пары. Ведущий придает отношениям в каждой паре определенный психоло-гический смысл с помощью жестов, поз и принципов проксемики. Остальные участники должны ответить на вопрос: «К какой паре лучше подойти для беседы?», тем самым осваиваются жесты и позы безопасной ком-муникации.
Ведущий исполняет второй танец под названием «Танец лжи» (звучит регтайм). Перед участниками стоит та же задача — раскрыть психологический смысл танца по используемым солистом жестам и мелодии. После обсу-ждения ведущий называет танец и рассказыва¬ет о значении его основных невербальных элементов. Все участни¬ки становятся в круг и повторяют за ведущим каждое движение танца сначала в медленном темпе без музыки, за-тем в нормальном темпе и с музыкой.
Для закрепления полученной информации используется про¬смотр видеофрагментов: это отрывки из из-вестных художественных фильмов, ток-шоу «Частная жизнь», «К барьеру», «Что хочет жен¬щина?», «Принцип домино» и других популярных передач. Разбор в учебном курсе такого типа материала преследует цель подчерк-нуть частоту и повсеместность использования изучаемых жестов и поз и, соответственно, практическую цен-ность получаемых знаний.
В заключение дня все участники становятся в круг для последне¬го третьего танца — «Танца сплоченности». Ведущий говорит не¬сколько слов об историко-культурном и психологическом значении круговых танцев, обра-щая внимание на используемые в них движе¬ния, способствующие повышению сплоченности и общности лю¬дей. Звучит «Сиртаки». Все танцуют общий танец, повторяя движе¬ния ведущего.
ДЕНЬ ВТОРОЙ
Цель. Отражение и осознание участниками группы психологиче¬ских состояний, связанных с неуверенностью и недоверием друг к другу партнеров по общению; закрепление позитивных эмоций и со¬стояний участников группы, что достигается предоставлением воз¬можности каждому быть солистом и вести в танце за собой груп-пу, а также повторным «протанцовыванием» жестов уверенности в сере¬дине встречи и исполнением «Танца спло-ченности» в заключение.
В начале встречи проводится групповой обмен впечатлениями, мнениями относительно первого дня заня-тий. Для повышения ра¬ботоспособности группы и закрепления пройденного материала в предыдущий день проводится разминка «Ведущий и ведомые». Уча¬стники становятся полукругом, крайний справа выходит в центр. Звучит короткий музыкальный, фрагмент — находящийся в центре участник-ведущий танцует, вся группа повторяет его движения. Когда начинает звучать другая мелодия, выходит следующий участ¬ник, и так далее. На основании собранных мнений участников груп¬пы ведущий подчеркивает значение характера движе-ний человека Для его восприятия окружающими.
Пройденный материал закрепляется, когда вся группа танцует два танца первого дня — «Танец уверенно-сти» (фламенко) и «Танец лжи» (регтайм).
Видеолекция касается акцентирования внимания на жестах не¬уверенности и недоверия, проявляющихся у героев видеофрагмен¬тов, что закрепляется затем на примере четвертого танца — «Танца Неуверенности». Ве-дущий исполняет танец с соответствующими жестами под медленную минорную русскую народную мелодию Задача участников группы — выявить и назвать как можно больше жестов, выражающих неуверенность. После обсуждения вся группа встает в круг и повторяет движения ведущего сначала в медленном темпе без музыки, затем в нормальном и с музыкой.
Психологическая разминка «Чей статус выше?» указывает на значение жестов и поз в социальных отноше-ниях. В круг выходят два участника. Ведущий придает им положение, соответствующее психологическому смыс-лу учебной ситуации. По невербальным при¬знакам группа должна определить особенности социального взаи¬модействия партнеров.
Пятый танец — «Танец недоверия». Ведущий исполняет его под мелодию «Семь-сорок» с введенными жес-тами недоверия/несогла¬сия. После обсуждения и пояснений ведущего группа работает в круге по принятой схеме.
В заключение дня все участники танцуют круговой «Танец спло¬ченности».
ДЕНЬ ТРЕТИЙ
Цель. Выделение и изучение характерных невербальных призна¬ков нервозности и превосходства.
Занятие начинается с обсуждения впечатлений от второго дня.
Следующая за этим разминка «Игра образов» акцентирует вни¬мание на тесной связи типа движения и са-моощущения, позволя¬ет быстро прочувствовать различные психологические образы. Участники образуют большой круг, который смыкается к центру во время упражнения. Ведущий называет образы и показывает тип движения. Все участники повторяют за ним, двигаясь к центру круга.
Видеолекция представляет участникам группы невербальные признаки нервозности и превосходства. Кро-ме видеофрагментов из популярных фильмов и передач, представлены авторские видео¬записи мужского и женского вариантов использования жестов пре¬восходства и нервозности.
После этого ведущий исполняет шестой танец — «Танец нервоз¬ности». Звучит «Цыганочка». Задача участни-ков группы — отследить как можно больше жестов нервозности, используемых ведущим в танце. После обсу-ждения анализируемых жестов группа становится в кругу и повторяет за ведущим все движения танца.
В качестве разминки предлагается «Игра в гляделки». Группа раз¬бивается пополам — на две противостоящие шеренги либо по па¬рам. Задача каждого участника — выдержать взгляд, «пересмотреть» своего партнера. Уп-ражнение акцентирует внимание на важности контакта глаз в процессе общения и дает представление об инди-ви¬дуальных психологических характеристиках участников.
Седьмой танец — «Танец превосходства». Звучит «Калинка». Веду¬щий танцует, а затем анализирует совместно с участниками все ис¬пользуемые им жесты. Значение жестов закрепляется в общем танце.
Заключает общую работу третьего дня «Танец сплоченности».
ДЕНЬ ЧЕТВЕРТЫЙ
Цель. Подведение итогов и настрой участников тренинга на даль¬нейшее, еще более глубокое изучение языка жестов, танцевальной психологии и танца.
Занятия помогают понять, что познание себя в разных ипоста¬сях лишь обогащает человека. Поговорка «В здоровом теле — здо¬ровый дух, на самом деле — одно из двух», к сожалению, вполне оправдана на практике. Но чем плох «танцующий» психолог или танцор, спортсмен, изучающий психологию?
В начале дня происходит обмен мнениями по итогам работы в пре¬дыдущие дни, а также проводится разминка «За-стывающая фигура», при помощи которой тренером диагностируется, насколько легко и разно¬образно двигается группа и в какой мере используются уже изученные жесты и позы. Группа становится в круг. Каждый участник пооче-редно показывает движение, которое повторяет и дополняет группа.
Восьмой танец — «Танец привлечения». Ведущий под восточную (турецкую, арабскую) мелодию исполняет танец с невербальными элементами привлечения. Задача группы — выделить эти элементы и закрепить их по схеме тренинга.
Видеофрагменты, комментируемые группой и тренером, способ¬ствуют закреплению материала и постановке новых целей и задач танцевального тренинга.
Упражнение «Любимый танец» позволяет каждому участнику груп¬пы выразить свое доминирующее психологи-ческое состояние и степень его глубины. Каждый из участников выбирает, какой из восьми разобранных танцев-состояний он будет танцевать для группы. Это упражнение является как итоговым, так и диагно-стическим.
Завершающий круговой танец исполняется всей группой и за¬крепляет чувство общности и взаимопо-нимания, возникшее в группе за период ее совместной работы.
Необходимым условием успешности обучения любому виду дея¬тельности является заинтересован-ность им, как «интеллектуальная», так и эмоциональная. В обучении азам психологических знаний ог¬ромную роль играют эмоции. По мнению автора тренинга, ничто так быстро не может их оживить, как музыка и танец. Впитывать информацию не только «умом», но и телом — хороший способ об¬легчения обучения и усвоения знаний.
Используя тренинг как обучающую процедуру, можно не только быстро и с удовольствием освоить язык телодвижений, но и полу¬чить навыки исполнения восьми популярнейших танцев. При под¬боре и разработке хореографии танцев автор исходил из соображе¬ний сочетаемости «классических» движений танца и существующих групп жестов. Что касается нашей психологической интерпретации предложен-ных танцев, то, возможно, она не является бесспорной. Особо следует отметить, что группы рассматри-ваемых жестов и на¬циональная психология, отраженная в народном танце, не связаны напрямую. Целью автора тренинга было показать иной, своеобраз¬ный, способ обучения психологии, языку жестов и одно-временного овладения прекрасными народными танцами.
ЛИТЕРАТУРА
1.   Айслер-Мертц К. Язык жестов. М: Фаир-пресс, 2003.
2.   Аргайл М. Психология счастья. СПб.: Питер, 2003.
3.   Васильева Е.Д. Танец: Учебное пособие для театральных вузов. М.: Искусство, 1961.
4.   Воронина И. А. Историко-бытовой танец. М.: Искусство, 1980.
5.   Декер-Фойгт Г.-Г. Введение в музыкотерапию. СПб.: Питер, 2003.
6.   Димитриус Э., Мазарелла М. Читать человека как книгу. М.: Эксмо, 2004.
7.   КоэнД. Язык тела во взаимоотношениях. М.; Киев: София, 1997.
8.   Лабунская В. А. «Методика свободной семантической оценки невербаль¬ного поведения» // Эмоциональные и познавательные характеристики общения / Под ред. В. А. Лабунской. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1990.
9.   Лабунская В. А. Невербальное поведение (социально - перцептивный под¬ход). Ростов -на -Дону: Изд-во РГУ, 1986
10.   Пабтская В. А. Психология экспрессивного поведения. М.: Знание, 1989.
11.   Лабунская В. А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999.
12.   Ламберт Д. Читать человека как книгу с помощью языка жестов. М..
13.   Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли других по их жестам. М.;Новгород: Ай Кью, 1992.
14.   Ромек В. Г.. Ромек Е. А. Тренинг наслаждения. СПб.: Речь, ЛШ.
15.   Рудестам К. Групповая психотерапия. М: Прогресс, 1993.
16.   Степанов С. С. Язык внешности. М.: Эксмо, 2004.
17.   ШКУРКО Т. А. Танцевально-экспрессивный тренинг. СПб.. Речь, Ш5.
18.   Sachs С. World history of the dance. N.Y.: W. W. Norton & Company, Inc.,   1937.

Глава 19

КАКУЮ КНИГУ НЕ НАДО ЧИТАТЬ НАЧИНАЮЩЕМУ ТРЕ-НЕРУ1
МЕТОДИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ТРЕНЕРОВ: КЛЮЧЕВЫЕ ПРОБЛЕМЫ
Рынок тренинговых услуг, на котором в настоящее время уже активно работает и хочет работать большое число психологов, по¬нимая, что это сфера престижной и высокооплачиваемой работы, переживает в настоящее время катастрофическую ситуацию. Эта сфера психологической деятельности испытывает крупномасштаб¬ный кризис профессионализма. По оценкам компаний, проводив¬ших у себя различные тренинги, два из трех явля-ются по меньшей мере неудачными. Это приводит к активному сопротивлению пер¬сонала компаний любому обучению, отношению к тренингам как к «забавам» руководства организаций, «натаскиванию» персонала и ма-нипуляциям по отношению к клиентам и коллегам.
Компании-заказчики тренинга, пытаясь обезопасить себя от не¬качественных услуг, все чаще прибегают к тенде-рам, конкурсному отбору тренингов и самих тренеров. Однако агрессивная реклама, весьма профессиональная и многообещающая презентация любых («каких хотите») тренинговых услуг не позволяет объективно оце¬нить их качество и уровень подготовки исполнителей. Неудачи в выборе тренеров, безусловно, отражаются на дея-тельности органи¬зации как в материальном, так и в моральном плане. Однако хотелось бы обратить осо-бое внимание не на последствия, а на причи¬ны, порождающие, на наш взгляд, эту проблему. Если речь идет о профессиональной ответственности психологов за предлагаемую услугу, то можно утверждать, что в основании часто демонстрируе¬мой некомпетентности ведущих тренинговых групп лежит полное отсутствие или низкое качество их методической подготовки.
Вероятно, трудно, да и не нужно обсуждать ситуацию, когда за тренерскую работу берется человек, не прошедший вообще ника¬кой методической подготовки. Это порождает лишь закономерный вопрос к профес-сиональному сообществу: каким образом избежать подобной ситуации? Ответ на него ясен: не давать возможно-сти про¬водить занятия без соответствующего обучения. Шаги в этом на¬правлении уже делаются Обществом психологов, хотя предстоящий путь кажется нам весьма непростым. Обратимся к другой, более вол¬нующей нас стороне вопроса — существующей практике методиче¬ской подготовки тренеров.
Один из подходов к подготовке тренеров отражен в рецензируе¬мой книге и касается методических рекоменда-ций для ведущих груп¬пы социально-психологического тренинга, часто, впрочем, называе¬мого и по-другому: коммуникативный тренинг, тренинг делового общения, эффективных коммуникаций. Актуальность и влияние та¬ких книг велики, ведь они для многих неискушенных создают иллю¬зию возможности научиться проводить тре-нинги, опираясь только лишь на книги. Безусловно, книги могут служить сопровождением реаль¬ному, «живому» ме-тодическому тренингу, быть его дополнением, од¬нако научить проводить полноценный тренинг они, конечно, не мо¬гут. Попытка овладеть технологией тренинга по книгам, когда до участников не доносится «живое слово, мысли и чувства учителя» и искусство ведения тренинга не передается «из рук в руки», ведет к грубым искаже-ниям понимания сути, цели и задач тренинга.
Последствия слепого принятия таких книг чрезвычайно серьезны еще и потому, что тренер-методолог несет от-ветственность не только за себя и проводимые лично им группы, но и за подготовленных им будущих тренеров, их группы и за всех, кого обучат, в свою очередь, его ученики. Работа тренера-методиста создает «круги на воде», да¬леко выходящие за сферу его сегодняшнего непосредственного воздействия. Его влияние значительно шире и глубже, чем, например, у бизнес-тренера или тренинг-менеджера организации. Именно тре¬нер-методист форми-рует тот круг профессионалов или непрофессио¬налов, которые предлагают свои услуги на рынке. Поэтому обсуждаемая книга, полная методических казусов, не имеющая четкой концепции, структуры и содержатель-ной линии, а также, что самое главное, понимания «сверхзадачи» тренинга (из¬вестно, что название метода при-шло к нам из театральной педаго¬гики, где понятие «сверхзадачи» является смыслообразующим), вызывает желание выступить с обсуждением некоторых ее главных положений. По заявлению автора, эта книга предназна-чена для тех, кто уже прошел курс методической подготовки и провел первые группы. Это особенно обидно, поскольку ее содержание позволяет серьезно усомниться в качестве того профессионального обучения, которое изначально предлагается автором книги будущим психоло¬гам. К сожалению, не хватит места и сил обсудить все возникшие вопросы и до конца выразить недоумение, не проходящее при чте¬нии практически всей книги. Оста-новимся только на тех моментах, которые вызывают наибольшие сомнения и разочарование.
Начиная работу тренером, каждый из нас, конечно, задает себе вопросы: зачем я это делаю? Ради чего про-водится тренинг? Логич¬но, что этот же вопрос ставит и автор книги (с. 18). На него дается кажущийся простым ответ — чтобы это было полезно группе. Но может ли кто-либо, и даже тренер, абсолютно точно знать, что для группы полезно, а что нет? Таким образом, незаметно для себя та¬кой ведущий попадает в известную тренерскую «ловушку» — «Я все могу», «Я лучше знаю, что надо группе», начинает чувствовать себя богом, судьей и проро-ком. Для большинства тренеров ответ на во¬прос «Зачем я это делаю?», как правило, лежит в области социально одобряемых мотивов профессиональной деятельности: научит людей общаться, помочь команде или организа-ции в достижении це¬лей, решить личные проблемы участников группы и др. Однако, начиная обсуждение методических вопросов, автор книги этого не делает. Им не определены ни цель, ни задачи тренинга, а уж тем бо¬лее его «сверхзадача», что является основой работы ответственного, этичного и социально нравственного тре-нера. Вероятно, прежде чем поставить цель и определить задачи перед группой, надо их поста¬вить перед собой.
На наш взгляд, осознание тренером «сверхзадачи» важно для любого вида коммуникативного тренинга, а стремление к ее дости¬жению является главной целью ведущего в каждой группе. Скорее всего, это может быть общечеловеческая задача гармонизации меж¬личностных отношений. Решение этой «сверхзадачи» позволяет го¬товить в методическом тренинге не просто тренеров, которые «тренируют» (с. 15) и манипулируют группой, изо всех сил желая понравиться ей и заказчику, производя на группу «хорошее впечатле¬ние» (с 17), а также «наби-рают очки» (так называемому «набира¬нию очков» ведущим автор посвящает целый раздел 1.5), а ведущих груп-пы, осознающих в первую очередь важность личности каждого участника группы и открытого к работе с любы-ми возникающими в этой группе психологическими трудностями.
Какой бы материал ни излагал автор книги, везде видны опасе¬ния ведущего не найти общего языка с груп-пой, а основной мыслью является желание нравиться: «Тренер должен стремиться к тому, чтобы понравиться группе» (с. 33). Ощущается боязнь перед прояв¬лениями участниками группы истинных, не всегда позитивных, а ча¬сто негативных, чувств: «Стадия агрессии в группе не нужна», впро¬чем, как и «вредная» стадия лабилизации, обозначаемая автором труднопроизносимыми для профессионального психолога словами «мордой об стол» (с. 24, 25). Действительно, если стадию лабилиза¬ции называть именно так, как ее называет автор и некоторые кри¬тикуемые им ведущие групп, то она действительно не нужна и вредна. Но если пони мать сущность лабилиза-ции как процесс, орга¬низующий групповую динамику и личностный рост и уметь соиз¬мерять меру его воздей-ствия с возможностями каждого человека, то эта стадия является одной из главных для тренинга и задача трене¬ра — точно ее понимать и изучать возможности каждого участника группы в этом плане. Кроме этого, возникает еще один закономер¬ный вопрос: что делать ведущему, если в ходе тренинга возникают глубокие, некомфорт-ные для него, но вполне естественные эмоцио¬нальные проявления и переживания участников группы? Во что бы то ни стало избегать их, чтобы оставить о себе и тренинге приятное во всех отношениях впечатление?
Прослеживается желание, а также и умение сохранить себя и свое здоровье путем минимальных вложений энергии в группу, что по¬зволяет легко «работать тренером почти каждый (!!!) день» (с. 7). При этом рекомендуется учиться «весело, легко и быстро», а иногда, как кажется после прочтения текста, и просто быть массовиком-затей¬ником (с. 38, 46). Количество описаний тренинга и предлагаемых упражнений на страницах книги как ис-ключительно «веселых» про¬цедур поражает. Иногда даже возникает предположение, что имен¬но это и является основной, но из-за неудобства перед читателями и профессионалами не обозначенной целью тренинга. Таким обра¬зом, автор легко попался в другую известную тренерскую «ловушку» — желание нравиться группе и полу-чать от нее эмоциональную «подпитку» и восхищение.
Все это наводит на мысль, что истинной мотивацией (скорее всего, не осознанной в полной мере) такого ведущего является же¬лание произвести впечатление, избежать в тренинге личностных проблем и конфликтов, легко и «весело» прожить тренинговые дни, а значит, понравиться группе и руководству организации, что, со¬ответственно, позволит получить следующий заказ (для этого мож¬но пригласить в группу директора — см. с. 61) и заработать еще денег.
Описанная выше картина поверхностного подхода к методике проведения тренинга кажется не только без-радостной и удручаю¬щей, но и просто неприемлемой. В этой рецензии не обсуждаются многие другие вопросы, возникшие и оставшиеся без ответа после прочтения книги. Например, это отсутствие понимания и осозна¬ния достаточно жесткой алгоритмизированной структуры тренин¬га, соответствующей идеям создателя этой модели тренинга М. Форверга. Это раскрытие содержательных задач каждого этапа тренинга, а также обоснование подбо-ра игроков на этих этапах (а не назначе¬ние игроков по их желанию, как об этом часто говорит автор), вы¬деление «активных» и «пассивных» ролей в предлагаемых сценари¬ях деловых игр, обсуждение психологической сути и нагрузки этих ролей, а соответственно, и правил анализа игр. Не уделено никако¬го внимания методическому разделению процедур анализа дискус¬сий и игр, целям и задачам отдельных описываемых игр, упражне¬ний и психогимнастик, которые в тренинге несут особую и не всегда простую нагрузку. Автором все они приводятся без всякой система¬тизации и психологической интерпретации.
Особый вопрос — это работа с обратной связью в тренинге (па¬раграфы 3.1, 3.4). Отношение к обратной свя-зи еще раз показывает желание ведущего спрятаться за вожделенный «позитив» и, без¬условно, снижает конст-руктивность работы тренера, группы и ее от¬дельных участников. И уже окончательно изумляют и удивляют рас¬суждения автора о «вредности» (!) правила искренности на тренинге (с. 76). Просматривая еще раз книгу, пора-жаешься количеству не затронутых в нашей рецензии сюжетов и пассажей, которые могли бы быть примером того, как не надо вести тренинг. Утешает только то, что эта книга может являться замечательным пособием для бу¬дущих тренеров. Но для этого надо изменить ее название — возмож¬но, на «Антитехнологию ведения тре-нинга».
Полноценный тренинг — это крайне тяжелая и трудная работа, я не веселое времяпрепровождение. Это по-стоянное преодоление самого себя, человеческих слабостей и амбиций, страхов, некомпе¬тентности, неуверен-ности, агрессивности, защит, предрассудков и стереотипов, нежелания и неумения участников группы быть ау-тен¬тичными и искренними. Это преодоление тренером точно тех же сомнений и переживаний, которые ощу-щает в себе каждый участ¬ник группы. Только после осознания тренером в самом себе всех этих возможных огра-ничений, можно что-то нести в группу и учить ее, понимая смысл происходящего.
Этот путь каждый ведущий группы проходит, с одной стороны, самостоятельно, ошибаясь и совершенствуясь, заблуждаясь и побеж¬дая себя. С другой стороны, тренер всегда ориентируется на опыт своих коллег, и если он думает о долгой жизни в своей профессии, то всегда нуждается в обратной связи. Однако позитивная обратная связь от группы также может являться «ловушкой» — особенно тог¬да, когда тренер хочет, чтобы было «легко и весело». Именно поэто¬му мы и решились дать обратную связь тренеру от тренера, одно¬временно задавая вопрос и себе: «Думаем ли мы о последствиях нашей методической работы!»

ПРИЛОЖЕНИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ К ГЛАВЕ 2
Конструктивные и неконструктивные средства при переговорах (по Р. Фишеру и У. Юри)(Почебут Л.Г.,Чикер В.А.Организационная социальная психология. СПб.:Речь,2002.)
Фазы                           Конструктивные средства                        Неконструктивные средства
Первая стадия - подготовка переговоров
Осознание противоречия между сторонами и необ-ходимости переговоров   Осознание своих интересов   Осознание своей позиции
Осознание цели переговоров   Цель - достигнуть соглашения   Цель - выиграть, победить
Разведка целей, интересов, позиций, требований другой стороны   Открытость для другой стороны, гласность   Закрытость, секретность
Ориентация в интересах, позициях другой стороны   Оценка возможностей другой стороны и значимости ее интересов   Дезориентация другой стороны в своих возможностях. Жесткость требований
Разработка пакета предложений   Пакет предложений с учетом интересов другой стороны   Пакет требований с учетом только своих интересов. Эгоцентризм позиции
Формирование установки на переговоры   Установка на сотрудничество   Установка на соперничество, конкуренцию, подавление
Вторая стадия - проведение переговоров
Установление контакта   Проявление дружелюбия, открытости. Вербализация состояния   Проявление враждебности, закрытости, напряженности
Организация пространства переговоров   Круглый стол, деловая дистанция между партнерами   Прямоугольный стол, большая дистанция между партнерами
Ориентация в проблеме переговоров   Вопросы на понимание интересов. Вербализация ответов. Анализ интересов   Дезинформация, дезориента-ция, скрытность, эгоцентризм
Поиск путей для совмест-ного решения   Аргументация. Оценка значимости интересов. Нахождение общих интересов и их согласование. Разработка вариантов решения. Нахождение взаимовыгодного варианта решения. Опора на объективные, законные и справед-ливые критерии   Манипуляция чувствами, инте-ресами и позициями партнера по переговорам. Шантаж, угрозы, давление, внушение, требование уступок, платы за односторонние потери. Пред-ложение единственного вари-анта решения. Произвол, опора на несправедливые и незакон-ные критерии. Затягивание переговоров, «посулы», обеща-ния
Принятие решения, подведение итогов   Точность формулировок. Доверие к людям, выводам, итогам. Друже-любие. Удовлетворенность резуль-татом переговоров   Неточность формулировок, расплывчатость. Недоверие к людям, выводам, итогам. Враждебность. Неудовлетво-ренность результатами перего-воров

15 общих рекомендаций по управлению конфликтом
(Вердебер Р.,Вердебер К. Общение. СПб.: прайм - Еврознак; Издательский дом «Нева»; М.:Олма Пресс,2003.)
1.   Постоянное внимание к партнеру (партнерам) по общению, предоставление возможности высказаться.
2.   Доброжелательное, уважительное отношение.
3.   Естественность, отражение своих чувств и чувств собеседника.
4.   Сочувствие, участие, терпимость к слабостям.
5.   Подчеркивание общности интересов, целей, задач. Нахожде¬ние в позиции партнера того, с чем можно со-гласиться.
6.   Признание правоты собеседника там, где это действительно так.
7.   Выдержка, самоконтроль, спокойный тон.
8.   Обращение к фактам.
9.Лаконичность, немногословность, вербализация основных ключевых мыслей партнера (партнеров).
10.   Высказывание вслух и объяснение понимания проблемы, воп¬росы партнеру (партнерам) по ее проясне-нию.
11.   Предложение рассмотреть альтернативные решения.
12.   Демонстрация заинтересованности в решении проблемы и готовности разделить ответственность за это.
13.   Повышение значимости партнера.
14.   Поддержание контакта вербальными и невербальными сред¬ствами на протяжении всей ситуации обще-ния.
15.   В случае агрессивной конфликтной ситуации постараться от¬ключиться от нее. Поставить эмоциональный барьер («Защи¬та!»).

Рекомендации для решения конфликта через сотрудничество
(Вердебер Р.,Вердебер К. Общение.СПб.:прайм - Еврознак; Издательский дом «Нева»; М.:Олма Пресс,2003.)


1.   Признайте наличие проблемы.
2.   Опишите конфликт:
ПОВЕДЕНИЕ   ПОСЛЕДСТВИЯ   ЧУВСТВА
(Когда ты включаешь му-зыку...)   (Я отвлекаюсь и не могу заниматься)   (Испытываю беспокой-ство и досаду)

1.   Старайтесь не позволять другому человеку менять тему раз¬говора («У всех громкая музыка...»).
2.   Предложите разумное решение на основе общих ценностей («У всех нас бывает время, когда необходимо сосредо-точиться...»).
3.   Продумайте, что сказать, прежде чем столкнетесь с другим человеком, чтобы выразить просьбу коротко и ясно («Что я должен сказать?»).

Вопросы для группового обсуждения на тренинге разрешения конфликтов
(Вердебер Р.,Вердебер К. Общение. СПб.: прайм - Еврознак; Издательский дом «Нева»; М.:Олма Пресс,2003.)

1.   Опишите эпизод конфликта, недавно пережитого вами. Как вы вели себя и как вел себя другой человек? Каков результат? Как вы себя чувствовали тогда? А сейчас? Можно ли было разрешить конфликт и прийти к лучшему результату?
2.   Вспомните недавно пережитый конфликт, который вам уда¬лось удачно разрешить. Какого типа был этот конфликт? Каков был стиль вашего поведения? Как вел себя человек, с которым был кон¬фликт? В чем ваше по-ведение соответствует рекомендациям по пре¬одолению конфликта? Что бы вы изменили, если бы могли переиг¬рать ситуацию?

Опросник К. Вилсона
(Чикер В.А. Психологическая диагностика организации и персонала. СПб.: Речь, 2003.)

Я отвечаю на вопросы исследования о
(Ф.И.О.)   _____________
?   Я - менеджер, чье имя указано в заголовке исследования.
?   Менеджер, чье имя указано в заголовке исследования, мой начальник.
?   Я — начальник указанного менеджера.
     ?   Я — коллега указанного менеджера.
Инструкция. Это исследование направлено на выявление навы¬ков и умений, которые необходимы менед-жерам для успешного управления людьми и рабочим процессом. Вам необходимо по каж¬дому пункту оценить указанного менеджера по 7-балльной шкале, в зависимости от того, в какой степени, по вашему мнению, он об¬ладает тем или иным навыком.
По каждому пункту выберите нужный балл от «1» до «7» и зачер¬кните соответствующий квадратик.
«1» — утверждение «неверно» или «никогда».
«4» — утверждение «справедливо в некоторой мере» или «иногда».
«7» — утверждение «верно» или «всегда».
Вы можете использовать и другие оценки:
«3» и «2» — промежуточные оценки между средним и крайне низ¬ким баллом.
«5» и «6» — промежуточные оценки между средним и крайне вы¬соким баллом.
Пожалуйста, пользуйтесь крайними оценками» 1» и «7» только тогда, когда вы полностью уверены в своем выборе.
Будьте внимательны и не пропускайте вопросы. Не торопитесь, так как время не ограничено. Здесь нет пра-вильных или неправиль¬ных ответов, и мы вам будем очень благодарны, если вы будете от¬вечать на вопросы че-стно, чтобы результаты исследования были до¬стоверными.
Вы можете заметить, что некоторые вопросы исследования похо¬жи. Но в действительности нет полностью оди-наковых утверждений, хотя различия между ними могут быть небольшими. Причина в том, что разные люди вос-принимают мир по-разному, и это очевидное по¬вторение обеспечивает логичность и достоверность результатов.
•   При заполнении бланка не пользуйтесь чернильными или шариковыми ручками, лучше работать ка-рандашом.
•   Квадратики зачеркивайте аккуратно.
•   Если вы стираете карандаш резинкой, то делайте это тщательно.
•   Не делайте на бланке пометок и записей.
Помните! Цифры в квадратиках от «1» до «7» означают, насколь¬ко точно каждое высказывание характеризует менеджера, указан¬ного в заголовке исследования.

1   Вы проявляете искренний интерес к предложениям ваших подчиненных   1234567
2   Вы планируете работу коллектива таким образом, чтобы избежать возможных сбоев   1234567
3   Вы даете подчиненным возможность тщательно освоить область своей работы   1234567
4   Вы доводите до сведения работников, насколько они успешны в выполнении работы   1234567
5   Коллектив вам доверяет   1234567
б   Вы настаиваете, чтобы все было сделано так, как вы говорите   1234567
7   Вы тщательно следите, чтобы работа выполнялась к намеченному сроку   1234567
8   Вы заинтересованы в продвижении подчиненных по службе   1234567
9   Вы позволяете коллективу самостоятельно планировать рабочий процесс   1234567
10   Вы выполняете свои обязательства   1234567
11   Вы советуетесь с подчиненными по поводу решения той или иной проблемы   1234567
12   Вы наблюдаете за выполнением работы на всех ее этапах   1234567
13   Вы уверены в необходимости совместной работы группы   1234567
14   Вы считаете, что планирование профессиональной карьеры так же важно, как и пла-нирование рабочего процесса   1234567
15   Хорошая организация работы коллектива обеспечивается вашим тщательным пла-нированием   1234567
16   Вы отмечаете членов группы, чья работа особенно помогает коллективу достиг-нуть высоких результатов   1234567
17   Подчиненным легко общаться с вами   1234567
18   Вы знаете, как выполнять работу и какие ресурсы при этом использовать   1234567
19   Вы пользуетесь доверием у вышестоящего руководства   1234567
20   Вы вносите изменения в процесс работы в соответствии с пожеланиями подчи-ненных   1234567
21   Вы всегда говорите, насколько хорошо работают члены группы   1234567
22   Вы часто напоминаете подчиненным о крайних сроках выполнения работы   1234567
23   Вы объясняете, насколько работа каждого члена коллектива важна для дости-жения общей цели организации   1234567
24   Чтобы предотвратить возможные помехи в процессе работы, вы планируете работу заблаговременно   1234567
25   Вы позволяете подчиненным работать в любом темпе   1234567
26   Вы повышаете голос или наказываете подчиненных за ошибки в выполнении работы   1234567
27   Вы приветствуете идеи со стороны подчиненных, даже если они расходятся с вашей точкой зрения   1234567
28   Вы высказываете свое истинное мнение по поводу работы подчиненных   1234567
29   Вы даете подчиненным возможность чему-либо научиться   1234567
30   Вы даете подчиненным возможность сотрудничать друг с другом, так как это повы-шает эффективность работы   1234567
31   Вашему слову можно доверять   1234567
32   Вы одобряете попытку группы самостоятельно решить сложную производственную проблему   1234567
33   Вы можете ответить на большинство вопросов, касающихся работы данной органи-зации, систем поощрения и наказания   1234567
34   Вы оказываете давление на подчиненных, чтобы работа была выполнена в назна-ченный срок   1234567
35   Вы обсуждаете с коллективом поставленные цели, чтобы удостовериться в правиль-ном их понимании   1234567
36   Вы поощряете работу в команде   1234567
37   Вы искренне хотите, чтобы члены группы свободно высказывали свои мысли   1234567
38   Вы искренне заинтересованы в продвижении каждого члена вашего коллектива   1234567
39   Вы пытаетесь сплотить группу   1234567
40   Подчиненные начинают нервничать, если вы наблюдаете за ними   1234567
41   Вы организованы и хорошо планируете работу   1234567
42   Вы даете подчиненным возможность высказывать свое мнение и участвовать в при-нятии решений   1234567
43   Вы ставите перед группой такие задачи, которые являются вызовом для нее   1234567
44   Вы разрешаете подчиненным самим управлять процессом работы   1234567
45   Вы хвалите за хорошую работу   1234567
46   Вы хорошо знакомы с информацией об оказываемых организацией услугах или про-изводимых товарах и т. д.   1234567
47   Если вы даете обещание, вы его выполняете   1234567
48   Вы инструктируете своих подчиненных с целью повысить качество работы   1234567
49   Вы тщательно планируете деятельность коллектива   1234567
50   Вы часто и честно критикуете работу членов группы   1234567
51   Вы расстраиваетесь, когда намеченные цели не достигнуты   1234567
52   Вы поощряете высказывание своих идей   1234567
53   Вы способствуете развитию у подчиненных чувства, что они успешны в работе   1234567
54   Вы тщательно контролируете работу коллектива   1234567
55   Вы позволяете подчиненным планировать работу по их усмотрению   1234567
56   Вы акцентируете внимание на необходимости в срок выполнять намеченную работу   1234567
57   Вы защищаете интересы ваших подчиненных перед вышестоящим руководством   1234567
58   Вы считаете, что каждый работник должен знать о своих профессиональных успехах   1234567
59   Вы дружелюбны   1234567
60   Вы разъясняете подчиненным, насколько важно выполнение каждого задания   1234567
61   Вы намеренно советуетесь с подчиненными, чтобы поддержать у них чувство ценно-сти и значимости   1234567
62   Вы стараетесь развить сотрудничество между членами группы   1234567
63   Вы уверены, что у всех ваших подчиненных есть все необходимые навыки для вы-полнения данной работы   1234567
64   Вы открыты и всегда готовы помочь другому   1234567
65   Вы открыто говорите, как вы оцениваете каждого подчиненного   1 234567
66   Вы привлекаете подчиненных к решению возникающих проблем   1234567
67   Вы фиксируете и контролируете все детали выполняемой работы   1 234567
68   Вы хорошо ознакомлены с общими целями организации   1234567
69   Выполнение задач, которые вы ставите перед коллективом, дает работникам воз-можность сделать важный вклад в общее дело   1234567
70   Вы хвалите подчиненных за хорошо выполненную работу   1234567
71   Вы позволяете подчиненным брать ответственность на себя   1234567
72   Вы хотите, чтобы все члены группы ладили между собой   1234567
73   Вы хотите, чтобы ваши подчиненные постоянно совершенствовались и могли делать свою карьеру   1234567
74   Вы говорите каждому члену группы не только что делать, но и как делать   1234567
75   Вы обсуждаете поставленные цели с коллективом   1234567
76   Вы считаете, что все необходимо делать вовремя   1 234567
77   Вы считаете, что необходимо надавить на подчиненных, чтобы достичь хороших результатов в работе   1234567
78   Вы легко справляетесь как с проблемами управления, так и с социальными пробле-мами   1234567
79   Вы честно сообщаете подчиненным мнение и требования вышестоящего руково-дства   1234567
80   За хорошую работу вы выражаете подчиненным свою признательность   1234567
81   Вы даете своим подчиненным знать, как вы оцениваете их работу   1234567
82   Задачи, которые вы ставите, значимы для группы   1234567
83   Вы уделяете внимание предварительному планированию работы   1234567
84   Вы просите подчиненных высказывать свои замечания, относящиеся к условиям работы   1234567
85   Вы высоко компетентны в технических и организационных аспектах работы   1234567
86   Вы стараетесь, чтобы ваши подчиненные имели хорошую профессиональную подго-товку   1234567
87   Когда подчиненный хорошо работает, вы стараетесь отметить это   1234567
88   Подчиненным легко обсуждать с вами профессиональные вопросы   1234567
89   Вы настаиваете на окончании работы в намеченные сроки   1234567
90   Вы стараетесь, чтобы каждый работник имел шанс научиться чему-либо и профес-сионально вырасти   1234567
91   Вы высказываете свое истинное мнение о том, как группа выполняет работу   1234567
92   Вы системно планируете и организуете работу   1234567
93   Вы контролируете каждого работника по ходу выполнения всех этапов работы   1234567
94   Если цели не достигнуты, вы высказываете свое недовольство   1234567
95   Вы позволяете изменять ход выполнения работы на усмотрение коллектива   1234567
96   Ваши подчиненные легко могут говорить вам о том, что они думают   1234567
97   Вы поощряете подчиненных, если они заслуживают этого   1234567
98   Вы ищете способы помочь группе как можно лучше выполнить работу   1234567
99   Вы считаетесь компетентным менеджером   1234567
100   Вы обсуждаете и комментируете выполнение работы каждым членом группы   1234567

Мотивация и духовный настрой коллектива
Фокус нашего внимания перемещается на коллектив, которым управляет менеджер, чье имя указано в за-головке опросника. Во¬просы касаются непосредственно членов коллектива, их работы и организации в це-лом.
Инструкция. Пожалуйста, определите, в какой степени, по вашему мнению, справедливо каждое утверждение. Нас интересует именно ваше личное мнение. Поэтому не старайтесь угадать, что ответят другие.
Как и прежде, определите, в какой степени каждое утверждение справедливо и правильно.

101   Сотрудники относятся друг к другу дружелюбно   1234567
102   Вашим подчиненным предоставляется возможность продвижения по службе   1234567
103   Члены вашего коллектива - компетентные работники   1234567
104   Ваши подчиненные считают, что в этой организации у них есть шанс сде-лать профессиональную карьеру   1234567
105   Работа в этой организации стимулирует ваших подчиненных   1234567
106   Ваши подчиненные подвергаются постоянному стрессу на работе   1234567
107   Подчиненные добросовестно выполняют свои обязанности, так как им нравится работа   1234567
108   В общем вашим подчиненным нравится работать в этой организации   1234567
109   Большинство ваших подчиненных - это приятные люди   1234567
110   Для всех ваших подчиненных существуют благоприятные возможности для продвижения по службе   1234567
111   Ваши подчиненные - знатоки своего дела   1234567
112   Ваши подчиненные считают, что организация на грани кризиса   1234567
113   У ваших подчиненных хорошая зарплата   1234567
114   Работа для ваших подчиненных интересна   1234567
115   Ваши подчиненные стараются выполнять работу как можно лучше   1234567
116   В коллективе хороший моральный настрой   1234567
117   Члены коллектива успешно работают вместе   1234567
118   У ваших подчиненных возникают трудности при общении с руководством   1234567
119   Инициатива работников в этой организации поощряется   1234567
120   Большинство ваших подчиненных хорошо знают свое дело   1234567
121   Ваши подчиненные чувствуют внимание со стороны организации   1234567
122   Работа способствует профессиональному развитию ваших подчиненных   1234567
123   Ваши подчиненные прилагают все усилия, чтобы качественно выполнять свою работу   1234567
124   Между вами и вашими подчиненными бывают конфликты   1234567
125   Вашим подчиненным нравится работать в этой организации   1234567
126   Ваши подчиненные помогают друг другу   1234567
127   Ваши подчиненные продвигаются по служебной лестнице   1234567
128   Ваши подчиненные хорошо подготовлены к профессиональной деятель-ности в данной области   1234567
129   Ваши подчиненные одобряют политику организации   1234567
130   Ваши подчиненные находятся в постоянном напряжении   1234567
131   Ваши подчиненные заинтересованы работой   1234567
132   Большинство ваших подчиненных преданы своему делу   1234567
133   Ваши подчиненные удовлетворены работой в этой организации   1234567
134   В вашем коллективе развито сотрудничество   1234567
135   Ваши подчиненные считают, что у них есть возможность для профессио-нального роста   1234567
136   Ваши подчиненные ощущают давление со стороны руководства   1234567
137   Ваши подчиненные очень способны   1234567
138   Ваши подчиненные чувствуют заботу организации   1234567
139   Ваши подчиненные получают удовлетворение от работы   1234567
140   Ваши подчиненные стараются достичь поставленной организацией цели   1234567
141   Ваши подчиненные имеют высокую мотивацию   1234567
142   Члены вашего коллектива поддерживают друг друга   1234567
143   Ваши подчиненные чувствуют свою значимость и сопричастность в дос-тижении общей цели организации   1234567
144   Ваши подчиненные - высококвалифицированные работники   1234567
145   Ваши подчиненные целиком посвящают себя делу организации   1234567

Ключ
Шкала номера вопросов:
1.А-23, 35,43,60, 69,75, 82.
2.   В-1, 11,20,27,42,52,66,84.
3.   С-2, 15,24,41,49,83,92.
4.   D-18, 33,46,68,78, 85, 99.
5.   Е-3,29, 48, 63, 86,98.
6.   F-4, 21,28,50,65,81,91,100.
7.   G-7, 22, 34, 56,76, 89.
8.   Н***- 12, 54, 67,74,93.
9.   I***-6, 26,40, 51,77,94.
10. J***-9, 25, 44, 55, 71, 95.
11.   К-16, 32, 45, 70, 80, 87, 97.
12.   L-17, 37,59,88,96.
13.   М-13, 30,36, 39,62,72.
14.   N - 8, 14, 38, 53, 58, 61, 73, 90.
15.   0-5, 10, 19, 31, 47, 57, 64, 79.
16.   Р-105, 114, 122, 131,139.
17.   Q-103, 111,120, 128, 137, 144.
18.   R- 101, 109, 117, 126, 134, 142.
19.   S-102, ПО, 119, 127, 135, 143.
20.   Т***-106, 112, 118, 124, 130, 136.
21.   U-104, 113,121,129,138.
22.   V— 108, 116, 125, 133, 141.
23.   W- 107, 115, 123, 132, 140, 145.

   Как правило, высокая оценка — это хорошая оценка; но в отме¬ченных таким образом (***) шкалах высокие оценки являются хоро¬шими только тогда, когда они подтверждены высокими оценками в других шкалах первых четырех блоков Цикла менеджерских умений.
ПРИЛОЖЕНИЕ К ГЛАВАМ 4-6
Основные командные роли по классификации Р. М. Белбина
(Белбин Р.М. Команды менеджеров. М.: HIPPO, 2003)

№   Условное название роли   Функции в команде   Характерные черты личности
1   «Коорди-натор» (Пред-седатель)   Согласует дейст-вия, мнения и точки зрения членов коман-ды   Спокойствие, уверенность в себе. Само¬контроль, обая-ние, беспристрастность, целеустремленность, объективность, учет любых предложений
2   «Мотиватор» (Действующий, оформляющий реше-ния)   Побуждает коман-ду к действию, к дви-жению вперед   Динамичность, стремление опережать других. Напори-стость, состязательность, энергия, готовность к вызову. Нетерпимость, раздражительность
3   «Генератор идей» (Человек со свежим взглядом)   Предлагает новые спо¬собы решения про-блем, новые подходы, иннова¬ции   Развитый интеллект, воображение, эруди¬ция. Индиви-дуализм, свобода от стерео¬типов, знания. Склонность витать в обла¬ках, невнимание к деталям
4 5
~6~   «Критик» (Со-ветник или судья)   Оценивает результа-ты и процесс работы, предлагает новые идеи, способы работы   Здравомыслящий, осторожный, рассуди¬тельный, чест-ный, вдумчивый, настойчи¬вый. Невысокая эмоциональность. Неуме¬ние увлекать людей
5
   «Исполнитель» (практик-организатор)   Исполняет постав-ленную перед ним зада-чу в точном объеме и в указанные сроки   Чувство долга, организаторские способ¬ности. Работо-способность, трудолюбие, дисциплинированность, консер-ватизм, практичность. Недостаточная гибкость и восприим-чивость новых идей
6
   «Душа команды»   Создает благопри-ятную рабочую обста-новку, климат в коман-де   Общительный, мягкий, чувствительный, ориентиро-ванный на людей. Способен укреплять командный дух. Нерешитель¬ность в критические моменты
7   «Исследователь ресурсов» (развед-чик)   Ищет варианты, ресурсы и средства достижения целей во внешней среде   Экстраверсия, энтузиазм. Любознатель¬ность, умение об-щаться, способность от¬вечать на вызовы. Быстрая потеря интере¬са после достижения цели
8   «Финишер» (дово-дящий дело до конца)
   Пытается довести до совершенства резуль¬таты работы, прораба¬тывает все детали, дово-дит дело до конца
   Совестливость, старательность. Стремле¬ние к совершенст-ву. Педантичность, взы¬скательность. Организованность. Доб-ро¬совестность. Осмотрительность. Умение контролировать. Тревога по пустякам. Неумение отдавать коллегам полномочия

Опросник Р. М. Белбина на определение командных ролей
Инструкция. Предлагаемый вам опросник направлен на опреде¬ление характерных черт вашего поведения в групповой работе.
Просим вас в каждом разделе распределить 10 баллов между утверждениями, которые, по вашему мнению, лучше всего характери¬зуют ваше поведение в группе. Занесите баллы в бланк для ответов.
1.   Что, по вашему мнению, вы можете привнести в групповую работу?
   A. Вы быстро находите новые возможности решения проблемы.
         Б. Вы можете хорошо работать со множеством людей.
   B. Вы способны выдвигать новые идеи.
   Г. Вы способны помочь людям выдвинуть их идеи.
Д. Вы способны очень эффективно работать, и вам нравится интенсивная работа.
Е. Вы согласны быть непопулярным, если в итоге это приве¬дет к хорошим результатам.
Ж. Вы работаете быстро в привычной обстановке.
   3. У вас нет предубеждений, поэтому вы всегда признаете воз¬можность альтернативного действия.
2.   У вас есть недостатки в групповой работе, возможно, это связано с тем, что:
   A. Вы очень напряжены, пока мероприятие не продумано, не проведено, не проконтролировано.
   Б. Вы даете слишком большую свободу действий людям, точ¬ку зрения которых считаете обоснованной.
    B. У вас есть слабость много говорить самому, пока в группе не появятся новые идеи.
    Г. Ваш собственный взгляд на вещи мешает вам разделить эн¬тузиазм коллег.
    Д. Если вам нужно чего-либо достичь, вы бываете авторитарны.
   Е. Вам трудно поставить себя в позицию руководителя, так как вы боитесь разрушить атмосферу сотрудничест-ва в группе.
Ж. Вы сильно увлекаетесь собственными идеями и теряете нить происходящего в группе.
   3. Ваши коллеги считают, что вы слишком беспокоитесь о несу¬щественных деталях и переживаете, что ничего не получится.

3.   Когда вы включены в работу с другими:
A.   Вы влияете на людей, не подавляя их.
Б. Вы очень внимательны, так что ошибок из-за небрежности быть не может.
   B.   Вы готовы настаивать на каких- либо действиях, чтобы не потерять время и не упустить из виду глав-ную цель.
   Г. У вас всегда есть оригинальные идеи.
   Д. Вы всегда готовы поддержать в общих интересах хорошее предложение.
Е. Вы очень внимательно относитесь к общим идеям и пред¬ложениям.
Ж. Окружающим нравится ваша холодная рассудительность.
   3. Вам можно доверить проследить за тем, чтобы вся основ¬ная работа была выполнена.

4.   В групповой работе для вас характерно:
    A.   Вы очень хотите хорошо знать своих коллег.
   Б. Вы спокойно разделяете взгляды окружающих или при¬держиваетесь взглядов меньшинства.
    B.   У вас всегда найдутся весомые аргументы, чтобы опровергнуть ошибочные положения.
    Г. Вы думаете, что способны хорошо выполнить работу, если ее план сразу же надо приводить в действие.
    Д. У вас есть склонность избегать очевидное и предлагать что-то неожиданное.
    Е. Все, что выделаете, вы стараетесь довести до совершенства.
   Ж. Вы готовы устанавливать контакты и вне группы.
    3. Хотя вас интересуют все точки зрения, вы не колеблясь може¬те принять собственное решение, если это необ-ходимо.

5.   Вы можете получить удовольствие от своей работы, потому что:
    A.   Вам нравится анализировать ситуации и искать правиль¬ный выбор.
   Б. Вам нравится находить практическое решение проблем.
    B.   Вам нравится чувствовать, что вы влияете на установление хороших взаимоотношений.
    Г. Вам приятно, если вы оказываете сильное влияние при при¬нятии решений.
   Д. У вас есть возможность общаться с людьми, которые могут предложить что-то новое.
   Е. Вы можете добиться согласия людей по поводу различных аспектов выполнения работы.
Ж. Вам нравится сосредоточивать внимание на выполнении поставленных задаче
    3. Вам нравится работать в области, где можно применять во¬ображение и творческие способности.

6.   Если вы неожиданно получили трудное задание, которое нужно выполнить в ограниченное время и с незнакомыми людьми:
A. Вы будете чувствовать себя загнанным в угол, пока не най¬дете выход из тупика и не выработаете линию поведения.
   Б. Вы будете работать с тем, у кого окажется наилучшее реше¬ние, даже если он вам несимпатичен.
   B. Вы попытаетесь найти людей, между которыми сможете разделить на части это задание, таким образом уменьшив объем работы.
   Г. Ваше врожденное чувство времени не позволит вам отстать от графика.
   Д. Вы верите, что будете спокойно, максимально реализуя свои способности, идти прямо к цели.
Е. Вы будете добиваться намеченной цели вопреки любым затруднениям.
Ж. Вы готовы взять осуществление работы на себя, если уви¬дите, что группа с ней не справляется.

7.   Что касается проблем, которые у вас возникают, когда вы работаете в группе:
    A.   Вы всегда выказываете нетерпение, когда кто-то тормозит процесс.
    Б. Некоторые люди критикуют вас за то, что вы слишком мно¬го анализируете и вам не хватает интуиции.
      B. Ваше желание убедиться, что работа выполняется на са¬мом высоком уровне, вызывает недовольство.
    Г. Вам очень быстро все надоедает, и вы надеетесь только на одного-двух человек, которые могут вас во-одушевить.
    Д. Вам трудно начать работу, если вы четко не представляете своей цели.
   Е. Иногда вам бывает трудно объяснить другим какие-либо сложные вещи, которые приходят вам на ум.
   Ж. Вы понимаете, что требуете от других сделать то, чего сами сделать не можете.
    3. Если вы наталкиваетесь на реальное сопротивление, то вам трудно четко изложить свою точку зрения.
Благодарим вас за искренние ответы!
                                                   Ключ
1.   «Координатор» (председатель): 1г, 26, За, 4з, 5е, 6в, 7ж.
2.   «Мотиватор» (действующий, оформляющий решения): 1е, 2д, Зв, 46, 5г, 6ж, 7а.
3.   «Генератор идей» (человек со свежим взглядом): 1в, 2ж, 3г, 4д, 5з, 6а, 7е.
4.   «Критик» (советник или судья): 1з, 2г, 3ж, 4в, 5а, 6д, 76.
5.   «Исполнитель» (практик-организатор): 1ж, 2а, 3з, 4г, 5б, 6е, 7д.
6.   «Душа команды»: 16, 2е, 3д, 4а, 5в, 66, 7з.
7.   «Исследователь ресурсов» (разведчик): 1а, 2в, 3е, 4ж, 5д, 6з, 7г.
8.   «Финишер» (доводящий дело до конца): 1д, 2з, 36,4е, 5ж, 6г, 7в.

Бланк для ответов
Фамилия, имя, отчество
Должность_________________________________________
Возраст___________________________________________
Дата______________________________________________

Вопросы\роли   А   Б   В   Г   Д   Е   Ж   З
1
2
3
4
5
6
7

Сравнительный анализ рисунков, сделанных участниками в начале и в конце тренинга командообразования
(Разработка А.М.Захаровой)

В начале тренинга   После тренинга
Характер связей между символическим изображением участников
Отдельные фигуры или портреты участников,
разбросанные по листу.   Изображения участников (фигуры, портреты),
объединенные в круг.
Разомкнутая структура (дуга, П-образное
изображение всех сидящих).   Сомкнутая структура (круг; круг с
прорисованными связями между участниками;
круг с подписью «Мы все здесь»; прямоугольник).
Участники изображены в ЛИНИЮ   Участники изображены в круге
Характер связей между символическим изображением участников
Изображения отдельно стоящих участников.   Изображения отдельно стоящих участников
сохраняется, но все фигуры нарисованы ближе
друг к другу.
Связь по принципу кольца или круг, разделен-ный на секторы   Фигура (круг, квадрат) с ярко прорисованными
связями между участниками
Степень прорисованности индивидуальностей
Участники обозначены номерами.   Участники обозначены именами и/или ролями,
ассоциациями.
Отдельные фигуры участников, объединенные в
круг.   Улыбающиеся лица участников, объединенные в
круг.
Кружки, изображающие участников.
объединенные в круг.   Фигуры участников, объединенные в круг.
Участники обозначены нерасчлененно -
картинкой (дугой).   Вместо картинки - текст, подчеркивающий
индивидуальность каждого, обозначающий
намерение нарисовать всех: "Каждый
индивидуален, но все вместе связаны единой
целью:
Участники обозначены схематично; все фигуры
одинаков, без рук, гребут веслами в лодке   Прорисованы фигуры участников, акцентированы
головы
                                                              Символическое изображение
е изображение
Кристаллическая структура, напоминающая
молекулу.   Футбольный мяч с комментарием: «Каждый
квадрат - член команды».
Под изображением участников - встающее
солнце.   Солнце, объединяющее всех участников на концах
лучей.
Корабль, в котором написаны имена участников,
участники расположены в разных секциях
корабля - явно отделены от других.   Солнце, наполненное улыбающимися лицами
участников.
Корабль, имена участников расположены в
разных секциях корабля.   Корабль, все участники - в рулевой рубке.
Схематические изображения участников
расположены по контуру квадрата   Корабль со всеми участниками; на парусе
надпись:«Успех»
Изображение, напоминающее металлическую
многоугольную конструкцию с заклепками.   Солнце.
Сидящие участники (прорисованы не все).

   Изображение улыбающихся лиц с комментарием:
«Монада от нашей компании».
Забор, планки забора - лица, надпись: «Поляна
сказок».
   Цветок с лепестками
Участники в лодке, лодка в воде; надпись «Все в
одной лодке, и каждый гребет веслами».   Участники в лодке, лодка в воде и плывет к
берегу. Берег обозначен названием компании.
Цветок с разноцветными лепестками.   Цветок с разноцветными лепестками;
изображение большего размера; лепестки цветка
двухцветные: половина закрашена общим цветом,
половина разными цветами; цветов в рисунке
использовано больше.
Имена участников расположены на «орбитах» по
степени близости к автору.   Ракета с надписью: «Там мы. Курс- только
вперед. Цель - максимальное использование
потенциала».
Солнце, ядро которого разделено на части,
каждая часть обозначена номером.   Цепь, соединенная в круг.
Схематические изображения участников
расположены по контуру квадрата.   Схематические изображения участников
расположены по контуру круга.
Лица участников со знаками вопросов.

   Круг, в котором расположены символы мужчины и
женщины.
Участники, обозначенные стрелками
направленными на схематическое изображение
цели/плана компании
   Спортивный пьедестал, на первом месте в круге:
*Мы!»
                                                                             Состав   рисунка
             рисунка
Прорисованность тренера как постороннего,
который притягивает к себе внимание   Отсутствие изображения тренера
                                                                              Интенсивность
ивность
Слабее   Сильнее
                                                                           Количество деталей
ю деталей
Меньше   Больше

Анкета по оценке основных параметров работы в команде
Вариант 1 (начало тренинга)
(Разработка А.М.Захаровой)

1)   Нарисуйте вашу команду так, чтобы в вашем рисунке был обо¬значен каждый из здесь присутствующих (лист для рисунка приложен).
2)   Оцените работу в вашей команде в настоящее время по пред¬ложенным критериям:
Умение общаться
-3             -2   -1   0   1   2   3
Умение договариваться (в сложных ситуациях, при решении про¬блем)
-3             -2   -1 0   1   2   3
Умение критиковать конструктивно
-3             -2   -1   0   1   2   3
Умение видеть человека в командной роли, использование силь¬ных сторон каждого
-3            -2   -1   0   1   2   3
Терпимость друг к другу
-3            -2   -1   0   1   2   3
Удовлетворенность от участия в совместной деятельности
     -3             -2   -1   0   1   2   3
С кем из участников тренинга вам хотелось бы вместе участво¬вать в упражнениях, играх?
1   2   3
С кем из участников тренинга вам однозначно не хотелось бы участвовать вместе в упражнениях, играх?
1   2   3
Поведение кого из участников тренинга, по вашему мнению, на данный момент ближе всего к конечной це-ли тренинга — улучше¬нию командной работы?
1   2   3
Спасибо!
Вариант 2 (окончание тренинга)
Теперь, когда тренинг окончен, нарисуйте вашу команду. Обо¬значьте на вашем рисунке каждого из здесь присутствующих (лист для рисунка приложен).
Оцените работу в вашей команде после тренинга по предложен¬ным критериям:
Умение общаться
-3              -2   -1   0   1   2   3
Умение договариваться (в сложных ситуациях, при решении про¬блем)
-3              -2   -1   0   1   2   3
Умение критиковать конструктивно
-3             -2   -1   0   1   2   3
Умение видеть человека в командной роли, использование силь¬ных сторон каждого
-3              -2   -1   0   1   2   3
Терпимость друг к другу
-3              -2   -1   0   1   2   3
Удовлетворенность от участия в совместной деятельности
      -3              -2   -1   0   1   2   3
     Теперь, когда тренинг окончен, с кем из участников тренинга вам хотелось бы больше взаимодействовать в рабочей ситуации?
1   2   3
Теперь, когда тренинг окончен, с кем из участников тренинга вам однозначно хотелось бы взаимодействовать меньше?
1   2   3
Поведение кого из участников тренинга, по вашему мнению, сей¬час ближе всего к конечной цели тренинга — улучшению команд¬ной работы?
1   2   3
Спасибо!
ПРИЛОЖЕНИЕ К ГЛАВЕ 6
Игра «Ярмарка обмена»
(Разработка Н.Е.Водопьяновой)

Качество (умение), способст-вующее лидерству   Отдано (в %)   Получено (в %)


1
2
3
4
5
6
Всего:
Сумма (в %)   Сумма (в %)

Технология отказа в просьбе
•   Сообщить партнеру о своих чувствах в связи с его просьбой (например, неудовольствие, растерянность... и др.).
•   Сказать о степени своего желания это делать или о ситуациях, в которых вы могли бы это сделать, или о том, чтобы вы хоте¬ли бы сделать вместо этого.
•   Осуществить активное слушание партнера (вербализация просьбы).
•   Учитывая аргументы партнера, высказать свои аргументы — причины (или чувства), не позволяющие ска-зать «Да» или за¬ставляющие вас отказать.
•   Выразить уважение к личности, сочувствие невозможности положительного ответа или выдвинуть встреч-ное предложение условий, при котором можно удовлетворить просьбу.

Типы манипуляций и способы защиты от них
(Панкратов В.Н. Манипуляции в общении и их нейтрализации. М.: Изд – во Ин - та психотерапии. 2000.)

Типы   Примеры   Способы отпора (модели конструктивно-го поведения)
Провокация защитных реакций или оправда-ний   Жесткое, категоричное высказывание своей негативной оценки, принижение компетентности или личности собеседни-ка   Не оправдываться, не защищать¬ся.
«Вербализация» своего состоя¬ния - реакции и нахождение общего отношения к ситуации. Предложить совместный поиск решения
Провоцирование замешательства

   Дезориентация. Стремление опро¬кинуть, расстроить, нарушить планы. Приемы: неожиданные провокационные вопросы, оскорбления, принижение достоинства, «выпячивание» своего превосходства. Усиление агрессивных реакций   Уточняющие вопросы, просьба повторить или дать комментарии
Игра на чувствах люб¬ви и дружбы с целью мас-кировки нежелания пойти навстречу, спро¬воцировать чувство вины, эмоциональной зависимости   Демонстрация готовности к сотрудни¬честву: формирование впечатления «сво-его парня». Увещевание в любви и дружбе. Заверения в понимании одно¬временно с сожалением по поводу не¬возможности помочь. Говорится о слу¬жебных обязан-ностях. Отсутствие го¬товности взять ответ-ственность на себя   Освободиться от чувства вины и
обязательств.
«Бумеранг» заверений.
Отказ от делового взаимодействия
Игра на нетерпеливо-сти - «Висящая морков-ка»   Говорится, что цель почти достигнута, осталось совсем немного... Демонст¬рация готовности и активности. Но! «Если вы сможете сделать некоторую малость, то все будет в порядке. И так много раз. «Морковка» поднимается все выше...   Не впадать в обман и четко помнить о своих интересах и приоритетах
Игра на чувствах бе-зысходности   Цель: подвести собеседника к убежде¬нию, что есть только один выход. При этом сознание входит в состояние тре¬воги, сужается пространство поиска, сни-жается творческая активность   Сохранять хладнокровие, взять паузу на раз-мышление, анализировать ситуацию, доводы, аргументы
Игра на чувствах жад-ности   Цель: воспользоваться потребностью в риске, психологией «игрока». Предла¬гается воспользоваться счастливой си¬туацией, что откроет блестящие воз¬можности в будущем. «Счастливый шанс при определенном риске. Прио¬ритет ина-комыслия, игры, удачи и т. д.   Оставаться на почве реальности, не давать волю жадности, оценить перспективы проиг-рыша и рисков. Предложить контрмеры защи-ты от потери
Игра на уступках   Использование запланированных усту¬пок. Техника уступок: оппонент возра¬жает, но с трудом соглашается на не¬значительные уступки, взамен требует больше «жерт-вы» - подмена неболь¬ших уступок боль-шими «жертвами» - выгодами   Сохранять ясную перспективу, четко знать при-оритеты, совершать эквивалентный обмен
Намеренное затягива-ние времени. Аналог «Висящей морковки»   Долгое и подробное обсуждение. Созда-ние иллюзии, что соглашение может быть достигнуто в любой мо¬мент. Просьбы о временных или других уступках. Создание впечатления готов¬ности сотрудничать. Но соглашение оттягивается   Одно из самых сложных противостояний. Про-являть настойчивость, «да¬вить» сверху, играть на чувствах долга и личной обязанности. Ука¬зывать, что затягивание времени не в интере-сах собеседника
Самореклама. Манипу-ляция авторитетом. Провоцирование лич-ного интереса и уваже-ния к «манипулятору»   Цель: произвести впечатление на собе¬седника, так заинтересовать, чтобы он сам захотел развивать отношения с «ма-нипулятором», убедить в выгоде будущих отношений. Такое поведение приводит к потере собственных приоритетов, ориен-тиров, снижению контроля над ситуацией, к желанию переложить свои дела (ответ-ствен¬ность) на другого   Проверка реальными действиями/делами
«Убаюкивание» с це-лью позже обмануть, зама¬нить в сети, по-просить об уступках   Небольшие услуги, подарки, любез¬ности с уверениями бескорыстия. Позже - прось-бы об одолжениях.   Быть начеку.
Не позволять себе чувства обязанности и вины

Функции и исследовательские задачи каждой «шляпы»
(Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Фролов Д.Ф. Команда на рынке: стратегия и методы. СПб.: Речь,2003.)

         РОЛЬ «Белой шляпы» требует беспристрастности. Задача — реги¬стрировать факты, не оценивая их. Делая сообщение для команды, «Белая шляпа» четко перечисляет факты, цифры, события, опреде¬ляя каждому свой номер и последовательность. Благодаря его до¬кладу команда должна найти ответ на во-прос: «Что мы имеем на дан¬ный момент?»
В жаркие моменты дискуссии «Белая шляпа» может охладить пыл спорящих, сказав: «Итак, мы имеем следую-щие факты...»
В групповом обсуждении выполняет функции:
•   обозначает проблему для команды;
•   организует ее обсуждение;
•   координирует обсуждение, проясняя позицию каждого («Если я тебя правильно понял...»);
•   при необходимости «переводит» эмоциональные суждения на язык фактов;
•   четко подводит итоги обсуждения и проговаривает общее ре¬шение.
Обычно роль «Белой шляпы» берет на себя лидер команды.
Роль «Черной шляпы» требует критического настроя. «Черная шляпа» работает над оценкой рисков и выявле-нием «слабых мест» в деятельности команды. «Черная шляпа» докладывает команде об отрицательных фактах, цифрах, событиях, рисках, негативных пер¬спективах, «брешах» в работе команды. Благодаря этому докладу ко-манда понимает, «что у нас плохо». «Черная шляпа» активно уча¬ствует в оценке «поля» новых идей, собранных с помощью «мозго¬вого штурма». Задача: не просто критиковать или «приземлять» чле¬нов команды, а грамотно и аргументированно указывать соратникам на общие слабые места.
Роль «Желтой шляпы» требует активизации положительного мышления и оптимизма. Задача: напоминать соратникам об общих «сильных сторонах», находить «плюсы» в любой ситуации и про¬блеме. Если «Желтая шляпа» делает доклад, то отражает положи¬тельные стороны ситуаций, фактов, позволяет команде по-новому взглянуть на имеющиеся у нее ресурсы. Помогает выявить дополнительные возможности. Благодаря этому ко-манда отвечает на во¬прос: «Что у нас хорошо?»
В ходе групповой дискуссии «Желтая шляпа» занимает миро¬творческую позицию, призывая коллег «по-смотреть на проблему с другой стороны». Каждое заявление о выгоде или плюсе должно подкрепляться серь-езными аргументами. Речевые обороты, исполь¬зуемые «Желтой шляпой»: «Посмотрите, в этом решении (собы-тии, ситуации) есть множество плюсов...», «От этого нам будет такая польза, выгода...» и т. д. Главная задача «Желтой шляпы»: видеть положительную перспективу любого сценария решения проблемы.
Роль «Красной шляпы» требует проявления эмоциональности, непосредственности и раскрепощенности. Можно не опираться на факты, быть «голословным» и «субъективным». Можно рассуждать «по-житейски», го-ворить о своих чувствах: опасениях, ожиданиях, отношении к происходящему. Тот, кто в «Красной шляпе», все-гда непосредственен и эмоционально честен. Главная задача: в процес¬се групповой дискуссии слушать свой внутренний голос, интуицию и докладывать команде о своих ощущениях. Речевые обороты могут быть такими: «Я вас слушаю, и мне что-то неспокойно, а не слиш¬ком ли мы...», «Мне кажется, что это нам принесет головную боль...», «Боюсь, что это...», «Вот это мне нравится...»
Роль «Красной шляпы» дает возможность команде увидеть со¬бытие в ярких эмоциональных красках, создать условия для эмоцио¬нального отреагирования, освобождения от мешающих эмоций.
Роль «Зеленой шляпы» требует проявления нестандартного твор¬ческого мышления, ориентированного на ус-пех. Данная роль ответ¬ственная, и ее должен взять человек, обладающий потенциалом «ге¬нератора новых идей». Главная задача: искать решения проблемы, как традиционные, так и инновационные. В контексте групповой дискуссии «Зеленая шляпа» предлагает новые, нестандартные под¬ходы к решению проблемы. Задача: не огра-ничиваться одним вари¬антом, а предложить команде множество решений.
Роль «Синей шляпы» требует от члена команды проявления «фи¬лософского отношения» к ситуации. Он размышляет над такими вопросами: «А зачем нам эта проблема дана?», «Благодаря решению этой проблемы выйдет ли команда (фирма, клиент) на новый уро¬вень своего личностного, духовного, социального развития?»
В контексте групповой дискуссии «Синяя шляпа» часто напоми¬нает соратникам, что решаемая проблема — проявление общих ме¬ханизмов и проблем. В конце обсуждения «Синяя шляпа» задает команде вопрос: «А чему нас эта ситуация научила?» «Синяя шля¬па» внимательно следит за соблюдением ценностей команды и мо¬жет выступать инициатором внесения изменений и дополнений в ее «хартию».
ПРИЛОЖЕНИЕ К ГЛАВЕ 7
Тест самомониторинга
(Чикер В.А. Психологическая диагностика организаций и персонала. СПб.: Речь,2003.)

Шкала измерения самомониторинга была создана для эмпириче¬ского исследования этого процесса М. Снай-дером (Self-Monitoring Scale). Шкала представляет собой набор из 18 высказываний, кото¬рые касаются личного поведения. Они построены по принципу «правда—ложь». По мнению автора, с помощью шкалы самомони¬торинга выявляются значительные различия в самоконтроле и экс¬прессивном поведении. Основное назначение шкалы самомонито¬ринга — диагностика индивидуальных различий в управлении впечатлением, выявление гибкости (лабильности) поведения во вза¬имодействии с другими людьми. Гибкость поведения достигается за счет способности адекватно воспринимать состояние и поведение партнера по общению, постоянно контролировать и изменять соб¬ственное поведение с учетом полученной о человеке информации и требований коммуникатив-ной ситуации.
Индивиды с высокой оценкой по шкале самомониторинга на¬много лучше способны намеренно выражать и передавать широкий спектр эмоций вербальными и невербальными средствами, чем те индивиды, у которых оценки по шкале самомониторинга низкие. По сравнению с индивидами, имеющими низкий уровень самомо¬ниторинга, они могут эффективно и убедительно демонстрировать сложные черты характера и поведенческие реакции, такие как на¬стороженность, замкнутость, интровертированность. А затем «изоб¬ражать» себя уже дру-желюбными, открытыми, экстравертированными.
Характеристики индивидов с высоким уровнем самомониторинга. Такие люди особенно чувствительны к экс-прессивным реакциям и самопрезентации других; они умеют учитывать специфику данной социальной ситуа-ции и осуществляют контроль и управление соб¬ственной вербальной и невербальной самопрезентацией с уче-том этих факторов. Такие люди готовы модифицировать свое поведение, демонстрируют значительную вариа-тивность своего поведения, ис¬пользуя большое количество поведенческих стратегий для того, что¬бы получить позитивные результаты в любом социальном взаимо¬действии, они адаптивны, гибки и прагматичны. Этим людям свойственна социальная смелость, активность, они более жизнера¬достны, разговорчивы, подвижны, дипломатичны в отношениях с окружающими. При стремлении создать благоприятное впечатле¬ние о себе де-монстрируются только лучшие качества.
Характеристики индивидов с низким уровнем самомониторинга. Такие люди не столь внимательны к соци-альной информации, ме¬нее гибки в демонстрации разных форм экспрессивного поведения. Их поведение управляется в функциональном смысле внутренним эмоциональным состоянием. Они выражают себя так, как они чув¬ствуют; их поведение не выражается в самопрезентации, созданной соответственно данной конкретной ситуации. Во взаимодействии с другими может проявляться прямолинейность, сдержанность в кон¬тактах, де-монстрируется поведение, соответствующее собственным установкам, ценностям, упорство в отстаивании своего мнения. Люди с низким уровнем самомониторинга самодостаточны по на¬туре, в меньшей степени под-вержены влиянию ситуации, принци¬пиальны, откровенны.
                                                                               Текст
Инструкция. В тексте приведены высказывания, которые каса¬ются ваших личных поступков в разных си-туациях. Поскольку здесь нет совершенно одинаковых высказываний, то внимательно про¬чтите каждое из них перед тем, как ответить. Если вы считаете, что утверждение верно или в основном верно, то поставьте на блан-ке ответов напротив номера данного утверждения знак «+». Если же вам кажется, что высказывание не подхо-дит к описанию вашего поведения или в основном не подходит, поставьте знак «— ».
Мы гарантируем, что ваши высказывания останутся в тайне, и просим вас отвечать на вопросы искренне и честно!
1.   Мне трудно подражать поведению других людей.
2.   На встречах, вечеринках, в компании я не пытаюсь сделать или сказать то, что должно нравиться другим людям.
З.Я могу защищать только те идеи, в которые верю сам.
4. Я могу импровизировать речь даже по такой теме, в которой я совсем не разбираюсь.
5.Я думаю, что у меня есть способность оказывать впечатление на других людей и развлекать их.
6.Я, вероятно, мог бы стать хорошим актером.
7.   В группе я редко являюсь центром внимания.
8.   В различных ситуациях и с разными людьми я веду себя со¬всем по-разному.
9.   Вряд ли я достигаю успеха тогда, когда пытаюсь понравиться другим людям.

10.   Я не всегда тот человек, каким кажусь другим людям.
11.   Я не изменю своего мнения или поведения, чтобы понравить¬ся другим людям.
12.Я согласился бы быть тамадой на вечеринке.
13.Я никогда не был удачен в играх, требующих импровиза¬ции.
14.   Мне трудно изменить свое поведение, чтобы соответствовать определенной ситуации или подстроиться под определенно¬го человека.
15.   На вечеринках и в компании я предоставляю возможность другим людям рассказывать шутки и анекдо-ты.
16.   Я чувствую себя немного скованным в группах и компаниях, и не могу в полной мере выразить себя.
17.   Я могу смотреть в глаза другому и невозмутимо лгать, если это надо для дела.
18.   Я могу обмануть других людей тем, что кажусь дружелюбным по отношению к ним, когда в действитель-ности они мне во¬все не симпатичны.
Спасибо!
Ключ
Согласие с высказыванием ( + ) и несогласие с ним (—) означает уровень выраженности самомониторинга у исследуемого индиви¬да. Максимальное количество баллов — 18 (самый высокий уровень самомониторинга).
( + ) - вопросы 4, 5, 6, 8, 10, 12, 17, 18.
(-) - вопросы 1, 2, 3, 7, 9, 11, 13, 14, 15, 16.

Средние значения и стандартные отклонения показателей самомониторинга

Группы   Средняя   Ст. откл.
Общая выборка студентов (мужчины и женщины, n = 110)   10,4   3,4
Мужчины (n = 52}   10,9   3,1
Женщины (n = 52)   9,5   3,7
Публичные профессии (n = 40)   12,3   2,0
Технические профессии (n = 47)   8,9   2,6

Шкала измерения тактик самопрезентации (С. Ли, Б. Куигли и др.)
(Пикулева О.А. Гендерные, возрастные и профессиональные особенности тактик самопрезентации. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. СПб., 2004.)

                                                                                          Текст
Инструкция. Ниже приводятся утверждения, связанные с тем, как вы себя воспринимаете. Пожалуйста, вни-мательно прочтите инст¬рукцию и постарайтесь дать как можно более точные и искренние ответы на все ут-верждения. Не существует верных и неверных отве¬тов. Отвечая на вопросы, пожалуйста, обведите в кружок на приве¬денной шкале ту цифру, которая в большей степени соответствует вашему поведению.
Очень редко   123456789    Очень часто
1   Я веду себя так, что другие боятся меня   123456789
2   Я использую свою силу для того, чтобы оказывать влияние на людей, когда мне это необходимо   123456789
3   Если я обижаю кого-то, я извиняюсь и обещаю больше этого не делать   123456789
4   Я даю объяснения до того, как делаю то, что может не понравиться окружающим   123456789
5   Я оправдываю свои поступки, чтобы уменьшить отрицательные реакции со стороны окружающих   123456789
6   Я рассказываю людям о своем успехе в тех делах, которые другие находят трудными   123456789
7   Я использую свои слабости, чтобы добиться расположения от окружающих   123456789
8   Я прошу других помочь мне   123456789
9   Я выражаю то же самое мнение, что и другие, для того чтобы они хорошо относились ко мне   123456789
10   Когда мне кажется, что я потерплю неудачу, я заблаговременно оправдываюсь   123456789
11   Я использую лесть, чтобы располагать к себе окружающих   123456789
12   Я заболеваю под грузом ответственности «делать все хорошо»   123456789
13   Я прошу прощения, если сделал что-то не так   123456789
14   Я навожу других на мысль о том, что не могу что-то сделать, для того чтобы получить помощь   123456789
15   Я стараюсь служить образцом того, как должен вести себя человек   123456789
16   После дурного поступка я стараюсь, чтобы окружающие поняли, что, если бы они были на моем мес-те, им пришлось бы поступить точно также   123456789
17   Я стараюсь заручиться поддержкой окружающих перед тем, как делать что-то, что может быть нега-тивно воспринято   123456789
18   Я стараюсь загладить любую обиду, которую я причинил другим   123456789
19   Рассказывая другим о тех вещах, владельцем которых я являюсь, я также упоминаю об их стоимости   123456789
20   Я обращаю внимание на некорректные положения, заявления оппозиционных политических партий   123456789
21   Я стараюсь вызвать желание подражать мне, являясь для окружающих положительным примером   123456789
22   Когда я рассказываю кому-то о прошлых событиях, я претендую на больший вклад в выполнении положительных дел, чем это было на самом деле   123456789
23   Я рассказываю людям о своих достоинствах   123456789
24   Я стараюсь быть примером для подражания   123456789
25   Я заранее извиняюсь за действия, которые могут не понравиться другим   123456789
26   Я стараюсь убедить других вести себя так же положительно как я   123456789
27   Я подавляю других для того, чтобы самому выглядеть лучше   123456789
28   Я делаю одолжения для людей, чтобы расположить их к себе   123456789
29   Я признаю ответственность за плохой поступок, когда моя вина очевидна   123456789
30   Я преувеличиваю значимость моих достижений   123456789
31   Я нерешителен и надеюсь, что другие возьмут на себя ответственность за общее дело   123456789
32   Я угрожаю другим, когда полагаю, что это поможет мне получить от них то, что я хочу   123456789
33   Я высказываю мнения, которые понравятся окружающим   123456789
34   Я критически высказываюсь о непопулярных группах   123456784
35   Я стараюсь убедить других в том, что не отвечаю за неудачу   123456789
36   Когда дела не ладятся, я объясняю, что в этом нет моей вины   123456789
37   Я веду себя в соответствии с представлением о том, как другим следует себя вести   123456789
38   Я рассказываю другим о своих положительных качествах   1 23456789
39   Когда меня упрекают в чем-то, я извиняюсь   123456789
40   Я обращаю внимание на добрые дела, которые делаю, так как их могут не заметить другие люди   123456789
41   Я поправляю людей, которые недооценивают ценность подаренных мною подарков   123456789
42   Слабое здоровье - причина моих посредственных оценок в школе   123456789
43   Я помогаю другим, зная, что они помогут мне   123456789 8')
44   Я выдвигаю одобряемые другими причины для того, чтобы оправдать такое поведение, которое мо-жет не понравиться окружающим   123456789
45   Когда мое поведение кажется окружающим неправильным, я привожу веские причины для его оправ-дания   123456789
46   Когда я выполняю работу с кем-то, я стараюсь, чтобы мой вклад казался более значительным (чем это есть на самом деле)   123456789
47   Я преувеличиваю негативные качества тех людей, которые конкурируют со мной   123456789
48   Я придумываю извинения за плохое поведение   123456789
49   Я придумываю причины для оправдания за возможную неудачу   123456789
50   Я выражаю раскаяние, когда делаю что-то неправильно   123456789
51   Я запугиваю других   123456789
52   Когда я нуждаюсь в чем-то, я стараюсь хорошо выглядеть   123456789
53   Я недостаточно хорошо подготавливаюсь к экзаменам, потому что слишком вовлечен в обществен-ную работу   123456789
54   Я говорю другим, что они сильнее и компетентнее меня, для того чтобы они сделали что-то для меня   123456789
55   Я претендую на доверие при выполнении дел, которых я прежде не делал   123456789
56   Я отрицательно высказываюсь по поводу людей, принадлежащих к конкурирующим группировкам   123456789
57   Я препятствую собственному успеху   123456789
58   Тревога мешает моим действиям   123456789
59   Я поступаю таким образом, чтобы вызвать страх у других, с целью побудить их делать то, что мне нужно   123456789
60   Когда я успешно справляюсь с заданием, я подчеркиваю его значимость   123456789
61   Я выдвигаю весомые обоснования своего поведения, независимо от того, насколько плохим оно мо-жет показаться окружающим

   123456789
62   Чтобы избежать упреков, я стремлюсь уверить окружающих в том, что не собирался причинить им какой-то вред   123456789
63   Я говорю людям комплименты, чтобы расположить их к себе   123456789
64   Совершив плохой поступок, я пытаюсь объяснить окружающим, что они на моем месте сделали бы то же самое   123456789
                 Спасибо!

                                                                                                                                Ключ
Подсчет баллов производится по девятибалльной шкале (от 1 — «редко проявляется в поведении» до 9 — «очень часто проявляется в поведении»).
Все вопросы распределяются на двенадцать групп тактик само¬презентации: с 1 по 5 — тактики защитного типа, с 6 по 12 — такти¬ки ассертивного типа самопрезентации.
Каждая тактика самопрезентации включает в себя определенные номера и количество вопросов (тактика 6 — «желание понравить¬ся» включает 8 вопросов, остальные — по 5).
1.   Оправдание с отрицанием ответственности — 35, 36, 39,48,62.
2.   Оправдание с принятием ответственности — 05,44,45,61,64.
3.   Отречение — 04, 10, 17, 25, 49.
4.   Препятствование самому себе — 12, 42, 53, 57, 58.
5.   Извинение - 03, 13, 18, 29, 50.
6.Желание/старание понравиться — 09,11,28, 33, 38,43, 52, 63.
7.   Запугивание — 01, 02, 32, 51, 59.
8.   Просьба/мольба — 07, 08, 14, 41, 54.
9.   Приписывание себе достижений — 22, 23, 40, 46, 55.

10.   Преувеличение своих достижений — 06, 19, 30,41, 60.
11.   Негативная оценка других — 20, 27, 34,47, 56.
12.   Пример для подражания — 15, 21,24,26, 37.

ПРИЛОЖЕНИЕ К ГЛАВЕ 8
Характеристика продукта
(Шнаппауф Р.А. Практика продаж.М.: АО Интерэксперт,2000.)

Продукт   Покупательский мотив   Польза для клиента
   Безопасность
Прибыль
Комфорт
Престиж
   Безопасность
Прибыль
Комфорт
Престиж
      Если вы подумаете об этом сейчас, вам не потребуется это де¬лать, находясь в процессе продажи с кли-ентом!!!

Техника «Свойство—выгода»
(Шнаппауф Р.А. Практика продаж.М.: АО Интерэксперт,2000.)

Название продукта: ...
Свойство про-дукта   Переход к объяснению выгоды   Выгода для клиента
   Для вас это означает
   Это повысит ваш(и)
   Это даст вам
   Это обеспечивает
   За счет этого вы экономите
   Это позволяет вам
   Это снижает ваш(и)
   Это повышает ваш(и)
   Это уменьшает ваше(и)
   Это создает благоприятные условия для
   Благодаря этому вы получаете
   Это облегчает вам

ПРИЛОЖЕНИЕ К ГЛАВЕ 10
Методика «Критерии оценки информативности речи»
(Вердербер Р., Вердербер К, Психология общения. СПб.: прайм –Еврознак, Издательский дом «Нева»; М.: Олма-Пресс,2003; Почебут Л.Г. Психология публичного выступления. СПб.: Изд - во СПбГУ,2005.)
Методика разработана Р. Вердвебером и К. Вердербер. Они пред¬лагают оценивать эффективность публично-го выступления с двух позиций: 1) удовлетворенность аудитории выступлением оратора; 2) удовлетворенность самого оратора своим выступлением. Мето¬дика «Критерии оценки информативности речи» и методика «Кри¬терии оценки убеждающей речи» предназначены для выявления удовлетворенности аудитории выступлени-ем оратора.
                                                                             Текст
Инструкция. Уважаемый респондент! Отметьте, пожалуйста, пун¬кты, которые были выполнены оратором ус-пешно. Оцените каждый пункт по пятибалльной шкале:
5 — отлично;
4 — хорошо;
3 — средне;
2 — удовлетворительно;
1 — плохо.
Первичные критерии:
1.   Состояла ли сформулированная цель речи в информировании аудитории?
2.   Проявил ли выступающий креативность в развитии своих идей?
3.   Удалось ли завоевать доверие к себе как владеющему предме¬том выступления?
4.   Было ли изложение информации интеллектуально стимули¬рующим?
5.   Продемонстрировал ли оратор актуальность информации?
6.   Были ли расставлены акценты в выступлении?
7.   Соответствовала ли структура речи ее целям и содержанию?
Общие критерии:
1.   Была ли конкретная цель ясно сформулирована?
2.   Было ли эффективным выступление?
3.   Ясно ли были изложены основные положения?
4.   Было ли эффективным заключение?
5.   Была ли речь выступающего ясной, образной и структуриро¬ванной?
6.   Говорил ли выступающий с энтузиазмом?
7.   Была ли его речь выразительной, спонтанной, беглой?
8.   Установил ли выступающий зрительный контакт с аудиторией?

Методика «Критерии оценки убеждающей речи»
(Вердербер Р., Вердербер К, Психология общения. СПб.: прайм –Еврознак, Издательский дом «Нева»; М.: Олма-Пресс,2003; Почебут Л.Г. Психология публичного выступления. СПб.: Изд - во СПбГУ,2005.)
                                                                            Текст
Инструкция. Уважаемый респондент! Отметьте, пожалуйста, пун¬кты, которые были выполнены оратором ус-пешно. Оцените каждый пункт по следующей шкале:
5 баллов — отлично;
4 балла — хорошо;
3 балла — средне;
2 балла — удовлетворительно;
1 балл — плохо.
Первичные критерии:
1.   Была ли поставлена конкретная цель — повлиять на мнения слушателей или побудить их к действию?
2.   Предоставил ли оратор четко сформулированные доводы?
3.   Использовал ли для подкрепления этих доводов факты и экс¬пертные мнения?
4.   Соответствовала ли схема организации речи типу поставлен¬ной цели и предполагаемому отношению ау-дитории?
5.   Использовал ли оратор эмоциональный язык, для того чтобы мотивировать аудиторию?
6.   Удалось ли создать в глазах публики образ достойного дове¬рия человека, владеющего своим предметом?
7.   Этично ли оратор подавал материал?

Общие критерии:
1.   Ясно ли выражена конкретная цель речи?
2.   Было ли вступление эффективным?
3.   Соответствовала ли схема организации речи ее направлению и содержанию?
4.   Было ли заключение эффективным?
5.   Был ли язык ясным, живым, выразительным, соответствую¬щим теме и аудитории?
6.   Убедительна ли манера предоставления материала оратором?
      7. Дайте речи одну из следующих оценок: 5,4, 3, 2, 1.
Математическая обработка. Подсчитав средние баллы, оцените эффективность выступления оратора.
Методика «Самоанализ выступления»
(Вердербер Р., Вердербер К, Психология общения. СПб.: прайм –Еврознак, Издательский дом «Нева»; М.: Олма-Пресс,2003; Почебут Л.Г. Психология публичного выступления. СПб.: Изд - во СПбГУ,2005.)
Методика разработана Р. Вердербером и К. Вердербером для са¬мооценки удовлетворенности оратора своим выступлением.
                                                                                 Текст
Инструкция. Хороший ли вы оратор? Следующая анкета пред¬назначена для проверки специфических харак-теристик, являющихся основами ораторского искусства. Рядом с каждым предложением поставьте балл, обо-значающий тот ответ, который лучше всего оце¬нивает ваше поведение при публичном поведении:
5 — практически всегда;
4 — часто;
3 — иногда;
2 — редко;
1 — никогда.

№   Характеристика ораторского искусства   Балл
1   Когда меня просят выступить, я могу уверенно выбрать тему и определить цель речи
2   Когда я выступаю с речью, то использую материал из разных источников
3   Во время подготовки я четко формулирую главные пункты и организую их так, чтобы они укладывались в последовательную схему
4   Во время подготовки я стараюсь добиться уверенности в том, что излагаю свои идеи так, чтобы они отвечали потребностям слушателей
5   Когда я говорю, то чувствую, что аудитория воспринимает мой язык как живой и понятный
6   Когда я говорю, то смотрю прямо на моих слушателей
7   Когда я выступаю на публике, моя речь меняется по тону и громкости голоса и по скорости произношения слов
8   Когда я говорю, мои движения помогают мне объяснять или подкрепляют мои идеи
9   Когда я говорю, то выгляжу заинтересованным человеком и так ощущаю себя
10   Я твердо знаю, что могу выступать на публике
11   Когда я выступаю с информационной речью, то стараюсь использовать техники, помогающие привлечь внимание слушателей
12   Когда я выступаю с информационной речью, то стараюсь использовать техники, помогающие обеспечить понимание слушателями моей речи
13   Когда я выступаю с информационной речью, то стараюсь использовать техники, помогающие улучшить запоминание информации
14   Когда я выступаю с убеждающей речью, то стараюсь использовать техники, помо-гающие завоевать доверие слушателей
15   Когда я выступаю с убеждающей речью, то стараюсь использовать техники, помо-гающие обосновать мои доводы, использовать аргументы
16   Когда я выступаю с убеждающей речью, то стараюсь использовать техники, помо-гающие мотивировать слушателей на конкретные действия

Математическая обработка. Основываясь на ответах, выделите виды поведения, связанные с выступлением на публике, которые вам следовало бы изменить или улучшить.
Шкала «Способность к публичному выступлению»
(Почебут Л.Г. Психология публичного выступления. СПб.: Изд - во СПбГУ,2005.)

Для самоанализа выступлений предлагается также использовать шкалу Э. Эриксона «Способность к публич-ному выступлению».
                                                                               Текст
Инструкция. Пожалуйста, внимательно прочтите следующие утверждения. Если вы согласны с приведен-ными утверждениями, то отвечайте «да», если не согласны — «нет».
1.   Моя речь производит хорошее впечатление.
2.   Мне легко разговаривать почти со всеми людьми.
3.   Мне легко смотреть на слушателя, когда я говорю с ним.
      4. Мне бывает трудно разговаривать со своим начальником, учи¬телем.
5.   Даже одна мысль о необходимости говорить в общественном месте меня пугает.
6.   Одни слова мне труднее произносить, чем другие.
7.   Когда я говорю, то обычно думаю о том, как у меня это полу¬чается.
8.   Я легко могу поддержать любой разговор.
9.   Моя речь иногда смущает моих собеседников.
10.   Я люблю знакомить одного человека с другим.
11.   Я часто задаю вопросы при групповом обсуждении проблемы.
12.   Мне бывает трудно контролировать свой голос, когда я говорю.
13.   Мне трудно выступать перед аудиторией.
14.   Моя речь позволяет мне делать то, что мне нравится.
15.   Когда я говорю, меня довольно легко и приятно слушать.
16.   Иногда мне не нравится, как я говорю.
17.   Я чувствую себя совершенно уверенно в разговорах с любыми людьми.
18.   Я охотно говорю только с некоторыми людьми.
19.   Я говорю лучше, чем пишу.
20.Я часто нервничаю, когда говорю.
21.   Мне трудно заговорить с незнакомыми людьми.
22.   Я совершенно уверен в своей речи.
23.   Я хотел бы говорить так же четко, как и другие люди.
24.Я часто не могу ответить спрашивающему из-за того, что бо¬юсь заговорить.
Математическая обработка. Предлагаемая шкала создана в 1969 г. и предназначена для выявления тревоги перед публичным вы¬ступлением. Эта шкала также называется «Карта контроля состоя¬ния речи». Шкала выявля-ет степень тревоги перед публичным вы¬ступлением и потенциальное заикание. Цель тестирования обычно не сообщается респонденту. При подсчете результатов теста ответ «да» оценивается в 1 балл, ответ «нет» — 0 бал-лов. Средняя оценка тревоги — 12 баллов.

Ключ

1)да   7) да   13) нет   19) да
2) да   8) да   14) да   20) нет
3)да   9) нет   15) да   21) нет
4) нет   10) да   16) нет   22) да
5) нет   11)да   17) да   23) нет
6) нет   12) нет   18) нет   24) нет

ПРИЛОЖЕНИЕ К ГЛАВЕ 11
Карта «Культурных ассоциаций»
(Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово.2000.)

№   Страна   Культурные ассоциации
1   Австрия   Вальс, мирная страна, кофе со сливками, балы
2   Бельгия   Кружева, пиво, коровы, Рубенс, Шарль де Костер
3   Великобритания   Туман, Шекспир, замки, чай, джентльмен, Робин Гуд, футбол
4   Германия   Пиво и сосиски, пунктуальность, Гитлер, «Мерседес», война
5   Греция   Мифы и боги, античность, оливки, сиртаки, морепродукты
6   Испания   Коррида, фламенко, быки, сиеста, Сальвадор Дали
7   Дания   Гамлет, сказки, печенье, Андерсен, гадкий утенок
8   Италия   Спагетти, пицца, Папа Римский, макароны, сыр
9   Норвегия   Викинги, скалы, сельдь, снег, холод, фьорды
10   Россия   Зима, береза, матрешка, водка, сказка, икра, балет, янтарь, кали-на, хоккей, культура
11   Финляндия   Сауна, Санта-Клаус, водка, тишина, зима, лосось
12   Франция   Мода, вино, духи, революция, любовь, свобода, «Шанель № 5», шампанское, кухня
13   Чехия   Славяне, Ян Гус, люстры, башни, целебные источники, Кафка
14   Швейцария   Часы, банки, курорты, шоколад, точность
15   Швеция   «АББА», Карлсон, «Электролюкс», викинги, «Вольво», хоккей
16   Югославия   Война, Дракула (вампир)
Анкета по оценке содержания тренинга межкультурных коммуни-каций (авторская разработка С. 3. Гуриевой)
1.   Что побудило вас принять участие в данном тренинге? Все ли было понятно в содержании тренинга?
Да   Нет
Если «нет», то что именно?
2.   Какие части программы были наиболее полезными, интересными?
3.   Какие части программы были наименее полезными?
4.   Дайте оценку тренинга в целом:

5   4   3   2   1
отлично   хорошо   удовлетворительно   плохо   очень плохо
Ваш комментарий: ...
Ваши предложения и пожелания по улучшению программы тре¬нинга: ...
                                            Спасибо за участие в тренинге!
ПРИЛОЖЕНИЕ К ГЛАВЕ 12
Тест культурно-ценностных ориентации
(Лурье С. В. Психологическая антропология. История, современное состояние, перспективы. М.: Академиче-ский проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003; Поче¬бут Л. Г. Взаимопонимание культур. Методология и методы этнической и кросс-культурной психологии. Психология межэтнической толерантности. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2005; Kluckhohn F., Strodlbeck F. L. Variation in Value Orientations. Evenston, III, Elmsford, New York: Row Peterson and соmp., 1961.)

Тест разработан JI. Г. Почебут на основе теории Ф. Клакхон и Ф. Стродбека. Тест культурно-ценностных ориентации предназна¬чен для определения основных тенденций формирования и станов¬ления изучаемой культуры.
Ф. Клакхон и Ф. Стродбек рассматривали личность как набор ценностных ориентации. Они определяли культурно-ценностные ориентации как сложные, определенным образом сгруппированные принципы, которые придают направленность разнообразным по¬токам человеческого мышления и деятельности в ходе решения об¬щечеловеческих проблем. Эти ориентации закладываются в период социализации ребенка в рамках конкретной культурной традиции. Ценностные детерминанты культуры и ценностные детерминанты личности как члена этой культуры рассматривались ими как иден¬тичные. Авторы разработали три основных положения:
1.   Люди в любой культуре могут решить ограниченное количе¬ство общечеловеческих проблем.
2.   Набор доступных решений ограничен, но каждое решение в той или иной культуре может иметь различ-ные приоритеты.
3.   Все возможные решения проблем разработаны в каждой куль¬туре, но одно из решений предпочитается людьми данной культуры чаще других.
Авторы выделили 5 основных общечеловеческих проблем, на решение которых нацелена каждая куль-тура:
1.   Отношение человека к времени.
2.   Отношение человека к природе и «сверхприродному».
3.   Отношение людей к человеческой натуре.
4.   Отношение человека к другим людям.
5.   Направленность деятельности человека.
Исходя из этих положений, нами был составлен тест культурно-ценностных ориентации.
                                                                                     Текст
Инструкция. Выберите, пожалуйста, в каждом утверждении тот ответ, который наиболее точно, по вашему мнению, описывает куль¬турную ориентацию вашего народа. При этом постарайтесь вспом¬нить, чему вас учили ваша семья, школа, религия. Просьба при от¬вете не руководствоваться вашими современными взглядами в том случае, если они отличаются от того, чему вас учили.
1.   Время.
A.   В моей культуре люди считают прошлое (традиции, исто¬рию) важнейшим фактором принятия реше-ний.
Б. В моей культуре люди считают настоящее (сегодня и толь¬ко сегодня) важнейшим фактором принятия ре-шений.
B.   В моей культуре люди считают будущее (то, что произой¬дет) важнейшим фактором принятия решений.
2.   Природа.
A.   В моей культуре люди обычно считают себя жертвами при¬родных сил, они уверены, что природа не мо-жет быть по¬ставлена под контроль человека.
Б. В моей культуре люди обычно считают, что они живут в гар¬монии с природой, человек есть продолжение, а не проти¬вопоставление природе и «сверхприродному».
B.   В моей культуре люди обычно считают, что они управляют многими природными силами, природа должна быть по¬ставлена на службу человеку.
3.   Человеческая натура.
A.   В моей культуре считается, что если людьми не управлять, то они, вероятно, будут совершать плохие поступки.
Б. В моей культуре считается, что если людьми не управлять, то они, вероятно, будут совершать как плохие, так и хоро¬шие поступки.
B.   В моей культуре считается, что если людьми не управлять, то они, вероятно, будут совершать хорошие поступки.
4.   Взаимоотношения.
A.   В моей культуре люди считают наследство и происхождение самым основным во взаимоотношениях между людьми.
Б. В моей культуре люди считают большую семью самым ос¬новным в своих взаимоотношениях.
B.   В моей культуре люди считают индивидуальность, само¬бытность личности самым основным в своих взаимоот¬ношениях.
5. Деятельность.
A.   В моей культуре люди полагают, что существование само по себе достаточно для жизни.
Б. В моей культуре люди полагают, что рост и развитие лич¬ности является самой важной целью в жизни.
B.   В моей культуре люди полагают, что практическая деятель¬ность и достижение совершенства — лучшая цель жизни.
На основе теста Л. Г. Почебут составлена классификация трех ти¬пов культур. Первый тип — традиционная культура (ТК) — характе¬ризуется ориентацией людей на прошлое, приверженностью тради¬циям, интересом к истории своей страны. Люди этой культуры воспринимают природу как вечную тайну бытия, как неразрешимую загадку, отгадать которую они не стремятся. Человек рассматривает¬ся как существо, зависимое от ближайшего социального окружения. Большое значение придается семейным связям, традиционности род¬ственных ролевых отношений, религиозным ориентациям. В такой культуре не допускается внутренняя свобода человека. За его дейст-виями, поступками и даже мыслями осуществляется постоянный стро¬гий надзор со стороны сообщества. Проце-дура принятия решений проходит коллективно, а результат решения зависит от старших по возрасту. Деятель-ность человека строго регламентирована. За успехи в работе и творческое отношение к делу человека, как прави-ло, воз¬награждают не сразу, а через какое-то время.
Второй тип — современная культура (СК) — характеризуется ори¬ентацией людей на настоящее, на современные им события. Люди ста¬раются жить в гармонии с природой, беречь ее, интересуются экологи¬ческими вопросами. Человеческая натура понимается как противоречивое явление. Ценности этой культуры сосредоточены на чело-веке, его правах, призвании, развитии его способностей, самореа¬лизации и самоактуализации. Отношения между людьми обычно фор¬мализованы, четко определены их статусом и ролью в социальной сис¬теме. Дружеские отноше-ния складываются медленно и отличаются глубиной и преданностью друг другу. Общество стремится регулиро¬вать поведение человека посредством морали, этических норм и пра¬вил. В межличностном общении люди обычно сдержаны, стараются соблюдать социальную дистанцию и ролевые предписания. Принятие индивидуального реше-ния осуществляется в процессе согласования взаимных потребностей, интересов и планов на будущее с группой, семьей, трудовым коллективом. За результаты своей деятельности человек в основном стремится получить не мате-риальное, а моральное вознаграждение (слава, признание, успех).
Третий тип — динамически развивающаяся культура (ДРК) — ха¬рактеризуется ориентацией людей на буду-щее, на достижение быс¬трых значительных результатов. Люди строят краткосрочные планы и стараются реализо-вать их как можно 15олее энергично. Для людей данной культуры «время — это деньги». Природа не представля-ет собой загадки. Поскольку жизнь — это проблема, которую необхо¬димо быстро и успешно решить, природа должна подчиниться че¬ловеку. Все ее тайны должны быть раскрыты, законы ее развития установлены и описа-ны. Предназначение человека состоит в управ¬лении природой. Человеческая натура свободолюбива. Культивиру¬ется индивидуальность, независимость, автономность от социаль¬ного окружения. Процесс принятия реше-ния осуществляется самостоятельно. Признается значимость индивидуальных интере¬сов и ценностей. В об-щении люди откровенны, непосредственны, ориентированы не на иерархию, а на равенство ролевых взаимоот¬ношений. Социально признанной ценностью является представле¬ние обществом равных возможностей для раз-вития каждого члена. Основу общественного контроля составляет не мораль, а законность, неотвратимость нака-зания и обязательность материального возна¬граждения. Внимание людей этой культуры сосредоточено на деле, задании, работе. Человек часто сознательно сам приносит себя в жертву делу, успеху, прогрессу, материальному достатку. Успешная деятельность предполагает, прежде всего, быстрое материальное вознаграждение.
                                                                                                            Ключ

Номер утверждения   ТК   СК   ДРК
1   А   Б   В
2   А   Б   В
3   А   Б   В
4   А   Б   В
5   А   Б   В
Математическая обработка. Необходимо определить процент¬ное соотношение ответов респондентов по ут-верждениям и средних показателей по типам культуры. На этой основе делается вывод о тенденции в принад-лежности изучаемой культуры к одному из трех предложенных нами типов. При проведении массовых опросов мож¬но получить надежные и репрезентативные данные.
Методика «Показатели индивидуализма— коллективизма» (ПИК)
(Почебут Л.Г. Психология социальных общностей: толпа, социум, этнос. СПб.: Изд-во СПбГУ,2002; Почебут Л.Г. Взаимопонимание культур. Методология и методы этнической и кросс-культурной психологии. Психология межэтнической толерантности. СПб.: Изд-во СПбГУ,2005.)

Разработана Л. Г. Почебут на основе описания культурных синд¬ромов Г. Триандиса. Предназначена для вы-явления индивидуалист¬ских либо коллективистских установок личности.
                                                                                           Текст
Инструкция. Выберите одно из предложенных суждений. Отметь¬те его знаком «+».
1.
А. Когда я в жизни сталкиваюсь с какими-либо трудностями, я обычно обращаюсь за помощью к друзьям или коллегам по работе.
Б. Я самостоятельно справляюсь со своими трудностями, не прибегая к помощи друзей или коллег.
2.
А. На работе (или во время учебы) я должен быть уверен в том, что я могу делать то, что считаю необходимым для дела.
Б. На работе (или во время учебы) я должен быть уверен в том, что вношу существенный вклад в общее дело.
3.
А. Я считаю, что женщины должны заниматься своими дела¬ми и не претендовать на мужские виды работ.
Б. Я считаю, что женщины должны выполнять те же виды ра¬бот, что и мужчины.
4.
А. В нашем обществе неукоснительно соблюдаются права кон¬кретного человека.
Б. В нашем обществе права группы важнее прав отдельного человека.
5.
А. Мне было бы неприятно общаться с человеком, который упорно добивается своего, не принимая в расчет интересы окружающих его людей.
Б. Человек, который настойчиво добивается своих целей, не обращая внимания на интересы окру-жающих, мог бы слу¬жить для меня примером.
6.
А. Со старшими по возрасту или вышестоящими по статусу я привык общаться как с равными.
Б. Старшим по возрасту или вышестоящим по должности я привык оказывать уважение и почтение.
7.
А. При знакомстве с новым человеком я интересуюсь его со¬циальным положением (где и кем он ра-ботает).
Б. При знакомстве с новым человеком я больше интересуюсь его личностными чертами, чем его соци-альным положением.
8.
А. В жизни очень важно, чтобы окружающие люди любили и уважали меня.
Б. В жизни важно сделать что-то очень существенное, что при¬несло бы пользу другим людям.
9.
А. Мне нравится рассказывать друзьям и знакомым о своих успехах и достижениях.
Б. Я предпочитаю быть скромным и не хвастаться своими успехами.
10.
А. Я надеюсь, что буду поддерживать тесные, дружеские, обя¬зывающие отношения с несколькими близкими друзьями всю жизнь.
Б. Я надеюсь иметь в жизни много друзей, отношения с кото¬рыми будут легкими, приятными, но ни к чему не обязы¬вающими.
11.
А. Принимая важное решение, я всегда советуюсь с родными или друзьями.
Б. Принимая важное решение, я стараюсь обдумать его само¬стоятельно, ни с кем не советуясь.
12.
А. Выбирая профессию или работу, я ориентируюсь исклю¬чительно на свои потребности и интересы.
Б. Выбирая профессию или работу, я следую совету своих ро¬дителей или друзей, принимая во вни-мание их жизненный опыт и оценку моих способностей.
13.
А. Когда меня постигает неудача, я замыкаюсь в себе и пере¬живаю в одиночестве.
Б. В случае неудачи я жду сочувствия и помощи от друзей и, как правило, получаю их.
14.
А. Мое настроение повышается, когда между коллегами по ра¬боте царят мир, согласие, взаимопони-мание и взаимопо¬мощь.
Б. На мое настроение никак не влияют взаимоотношения моих коллег по работе.
15.
А. Мои убеждения — это мое личное дело. Я никому не по¬зволю ставить их под сомнение.
Б. Для меня важно, чтобы мои друзья разделяли мои убеждения.
16.
А. Я предпочитаю жить поближе к родителям (или вместе с ними), чтобы помочь им в случае необ-ходимости.
Б. Я предпочитаю жить независимо от родителей, и финансо¬во, и территориально.
17.
А. Когда я сталкиваюсь с трудностями, то стараюсь изменить ситуацию в свою пользу.
Б. Когда я сталкиваюсь с трудностями, то стараюсь приспо¬собиться к возникшей ситуации.
18.
А. Мнение окружающих о моем поведении очень важно для меня.
Б. Мне совершенно безразлично мнение окружающих о моем поведении.
19.
А. Я думаю, что лучший путь для того, чтобы повлиять на че¬ловека, — это обратиться за помощью к авторитетному для него лицу.
Б. Я думаю, что лучший путь для того, чтобы повлиять на че¬ловека, — это обратиться к нему лично.
20.
А. Я считаю, что каждый должен заботиться о себе сам.
Б. Я считаю, что люди должны помогать друг другу, заботить¬ся о ближнем.
21.
А. Мнение моих родителей для меня важнее мнения моего супруга.
Б. Мнение моего супруга для меня важнее мнения моих роди¬телей.
22.
А. Я пытаюсь объяснять поведение людей правилами, норма¬ми, традициями, принятыми в их культуре.       Б. Я пытаюсь объяснять поведение людей их личностными особенностями и установками.
23.
А. Мне нравится рассказывать окружающим людям о себе самом.
Б. Мне нравится слушать рассказы знакомых людей об их жизни.
24.
А. Я сильно переживаю, если окружающие люди не одобряют мое поведение.
Б. Я равнодушен к оценке окружающими людьми моего по¬ведения.
25.
А. Для того чтобы организовать свой бизнес и преуспеть в нем, нужно просто делать свое дело.
Б. Для того чтобы организовать свой бизнес и преуспеть в нем, необходимы добрые и долговременные взаимо-отношения с партнерами.
26.
А. Мой кумир — это герой-одиночка, который борется со сво¬ими врагами.
Б. Мой кумир — это человек, который организует и сплачи¬вает группу людей для победы.
27.
А. Я думаю, это справедливо, когда при распределении пре¬мии или любой награды каждый член группы по-лучает ка¬кую-то часть.
Б. Я думаю, это справедливо, когда при распределении пре¬мии или любой награды каждый получает только то, что заработал.
28.
А. Я считаю, что если знакомый мне помог, то достаточно рас¬считаться с ним деньгами.
Б. Я считаю, что если знакомый мне помог, то нужно отпла¬тить ему услугой за услугу.
29.
А. Вполне возможно, что, когда я иду в гости к друзьям, я могу привести с собой еще одного человека, ранее не знакомо¬го с хозяевами дома.
Б. Для меня совершенно неприемлемо привести в дом к моим друзьям ранее не знакомого им человека, предварительно не договорившись.
30.

А. Я думаю, что конфликты между коллегами по работе вызы¬вают дух конкуренции и способствуют повыше-нию резуль¬тативности труда.
Б. Я думаю, что конфликты между коллегами по работе отри¬цательно влияют на результаты их труда.
                                                                                                                            Ключ

1. А - к; Б - и   11.А-к; Б - и   21.А - и; Б - к
2.А-и;Б-к   12.А - и; Б - к   22. А - к; Б - и
3.А-к; Б - и   13. А - и; Б - к   23.А - и; Б - к
4. А - и; Б - к   14.А-к; Б - и   24.А-к; Б - и
5. А - к; Б - и   15.А - и; Б - к   25.А - и; Б - к
6.А - и; Б - к   16.А-к; Б - и   26.А - и; Б - к
7.А-к; Б - и   17.А - и; Б - к   27. А - к: Б - и
8. А - к; Б - и   18.А-к; Б - и   28.А - и; Б - к
9.А - и; Б - к   19. А - к; Б - и   29.А-к; Б - и
10.А - к; Б - и   20.А-и; Б - к   ЗО. А - и; Б - к
Каждое совпадение ответа респондента с ключом оценивается в один балл. Затем высчитывается сумма бал-лов коллективизма и сум¬ма баллов индивидуализма. Превышение баллов по одной из шкал говорит о тенденции человека к тому или иному типу культуры. Ре¬зультаты нашего исследования мнений 766 респондентов (жители Санкт-Петербурга разных социальных групп, возраста и пола) по¬казали следующее: средние баллы коллекти-визма равнялись 16,23 (стандартное отклонение = 3,65); средние баллы индивидуализма равнялись 13,73 (стандартное отклонение — 3,67).
Тест «Маскулинность—фемининность» (BSRI)
(Берн Ш. Тендерная психология. М.: прайм - Еврознак, 2001. С. 72-75.)

Тест разработан С. Бэм (Bern, 1974). Это наиболее широко ис¬пользуемая методика для измерения того, как взрослый человек оце¬нивает себя с точки зрения гендера.
                                                                                                                    Текст
Инструкция. Опишите, пожалуйста, сами себя по семибалльной шкале. Женщины используют при описании определения женско¬го рода. Мужчины — мужского.
1 — всегда неверно;
2   — обычно неверно;
3   — иногда, редко верно;
4   — верно время от времени;
5   — часто верно;
6   — обычно верно;
7   — в основном верно.
1. Самоуверенная   21. Надежная   41. Сердечная
2. Уступчивая   22. Аналитичная   42. Важная
3. Помогающая   23. Сочувствующая   43. Желающая занять место другого
4. Защищающая свои взгляды   24. Ревнивая   44. Мягкая
5. Бодрая   25. Имеющая способность к ли-дерству   45. Дружественная
6. Унылая   26. Чувствительная к нуждам дру-гих   46. Агрессивная
7. Независимая   27. Правдивая   47. Легковерная
8. Робкая   28. Готовая рисковать   48. Малорезультативная
9. Совестливая   29. Сообразительная   49. Действующая как лидер
10. Атлетическая   30. Скрытная   50. По-детски искренняя
11. Любящая   31. Принимающая легко   51. Приспосабливающаяся
12. Театральная   32. Сострадающая   52. Индивидуалистка
13. Напористая   33. Искренняя   53. Не использующая грубые слова
14. Льстивая   34. Самодостаточная   54. Не систематичная
15. Счастливая   35. Стремящаяся утешить   55. Корректирующая
16. Сильная личность   36. Тщеславная   56. Любящая детей
17. Преданная   37. Властная   57. Тактичная
18. Непредсказуемая   38. Тихо говорящая   58. Честолюбивая
19. Сильная, выносливая   39. Умеющая нравится   59. Спокойная
20. Женственная   40. Мужественная   60. Обычно традиционная

                                                                                              Ключ
Тест включает в себя 60 прилагательных, каждое из которых рес¬пондент оценивает по 7-балльной шкале, в соответствии с тем, на¬сколько точно оно его характеризует. Двадцать прилагательных из этого списка состав-ляют шкалу мужественности: мужественный, анализирующий, амбициозный, агрессивный, доминантный и т. д. Двадцать составляют шкалу женственности: женственный, теплый, любящий детей, внимательный к нуждам окружающих и т. д. Двад¬цать — нейтральные: завистливый, надежный, серьезный, с боль¬шим самомнением, тактичный. Прилагательные были отобраны, исходя из того, какие характеристики считались гендерно соот-вет¬ствующими в то время, когда создавалась шкала. Это делалось с целью определить место тендера в куль-турном контексте, а не в лич¬ности отдельного человека.
Человек, набравший большое количество баллов как по шкале мужественности, так и по шкале женствен-ности, считается андрогинным; тот, кто набрал высокий бал по шкале женственности, но низкий — по шкале мужественности, считается женственным; тот же, чей балл по шкале мужественности намного превышает ре-зуль¬таты по шкале женственности, считается мужественным. Термином «недифференцированный» в этом тесте обозначается тот, кто набрал одинаково низкие баллы как по шкале мужественности, так и по шкале женст-венности. Полотипизированным человеком С. Бэм на¬зывает того, чье самоопределение и поведение совпадают с теми, которые считаются в его обществе гендерно соответствующими.
Маскулинные женщины, в которых выражено мужское нача¬ло, - 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28, 31, 34, 37, 40, 43, 46, 49, 52, 55,58.
Фемининные, выражено женское начало — 2, 5, 8, 11,14, 17, 20, 23, 26, 29, 32, 35, 38, 41, 44, 47, 50, 53, 56, 59.
Андрогинный, смешанный тип, гармоничный человек — 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30, 33, 36, 39, 42, 45, 48, 51, 54, 57, 60.
Оценки:
t > +2,025 — ближе к фемининному типу (F).
-1< / <1 — андрогинный тип (А).
/ < -2,025 — маскулинный тип (М).
Формула для женщин:

   Формула для мужчин:

Методика «Интолерантность—толерантность» (ИНТОЛ)
(Почебут Л.Г. Взаимопонимание культур. Методология и методы этнической и кросс-культурной психологии. Психология межэтнической толерантности. СПб.: Изд-во СПбГУ,2005.)

Методика разработана Л. Г. Почебут в соответствии с процеду¬рой, предложенной Р. Лайкертом, и предна-значена для исследова¬ния уровня толерантности личности. В данном случае толерант¬ность понимается как эмоциональное состояние индивида, при котором личностные качества или поведение другого человека ему не нравятся, эмоционально неприемлемы. Однако индивид про¬являет терпение и уважение к мнению другого, сохраняет устой¬чивость по отношению к неприемлемому или манипулятивному влиянию. Методика состоит из 16 утверждений, половина из ко¬торых выявляет толерантное отношение, а вторая половина — интолерант-ное.
                                                                                                  Текст
Инструкция. Прочтите, пожалуйста, предложенные утверждения и оцените степень своего согласия с ними. Отмечайте свое мнение в бланке для ответов. Оценку производите следующим образом:
+ 2 — совершенно согласен;
+ 1 — согласен;
     0 — трудно сказать;
—1 — не согласен;
—2 — совершенно не согласен.
1.   Я доволен, если смог проявить уважение к мнению другого человека, даже если я с ним принципиально не согласен.
2.   Я осуждаю человека, если он, по моему мнению, совершил безнравственный поступок.
3.   Мне не нравится, когда меня критикуют, но я прислушива¬юсь к справедливым замечаниям.
4.   Меня раздражает, когда приходится разговаривать с челове¬ком, плохо знающим русский язык.
5.   Я переживаю, если обидел другого человека или нагрубил ему.
6.   Мне неприятно стоять рядом с людьми иной расы или нацио¬нальности и прикасаться к ним.
7.   Я умею владеть собой: сдержанно и доброжелательно разго¬варивать с людьми даже в конфликтной си-туации.
8.   Я не стану доверять людям, которые, как мне стало известно, кого-то обманули.
9.   Я последовательно и принципиально отстаиваю свои права, не нарушая прав других людей.

10.   Меня настораживает, когда другие люди пытаются защитить свои идеи, ценности, веру.
11.   Я хотел бы быть более терпимым и снисходительным к по¬ступкам других людей.
12.   Я рад, когда окружающие люди соглашаются с моим мнени¬ем, не высказывая своего и не настаивая.
13.Я стараюсь не нарушать традиций и культурных норм того народа, среди которого живу.
14.   Я озабочен тем, чтобы окружающие соблюдали мои права.
15.   Я переживаю, если не удалось построить с человеком отно¬шения взаимного уважения, терпимости, до-верия.
16.   Меня возмущает, когда люди обманывают мне прямо в лицо.
      Математическая обработка. Подсчитывается сумма ответов по шкале «толерантность» (с учетом знака) и сумма ответов по шкале «интолерантность» (с учетом знака). Затем суммы складываются без учета знака.
Максимальная сумма по шкале «толерантность»: +16 баллов.
Максимальная сумма по шкале «интолерантность»: —16 баллов.
Максимальный индекс «ИНТОЛ»: +32 балла.
Минимальный индекс «ИНТОЛ»: —32 балла.
                                 .
Ключ
Толерантность — 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15.
Интолерантность — 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16.
Нами было проведено пилотажное исследование. Получено мне¬ние 152 респондентов. В соответствии с их замечаниями утвержде¬ния были откорректированы. Затем были высчитаны внутренние корреляционные свя-зи между всеми вопросами методики. Вопросы составляющие шкалу толерантности, составили корреляционную плеяду с положительными взаимосвязями. Вопросы, направленные на оценку интолерантности, также составили положительную пле¬яду. Шкалы толерантности и интолерантности отрицательно кор¬релируют друг с другом. Опрос данных респондентов установил, что средние значения толерантности для данной выборки равнялись 8,71 балла.
Шкала «Толерантность к двусмысленности»
(Почебут Л. Г. Взаимопонимание культур. Методология и методы этнической и кросс-культурной психологии. Психология межэтнической толерантности СПб.:Изд-во СПбГУ, 2005.)

Шкала «Толерантность к двусмысленности» входит в методику «Личностная готовность к переменам» — «Personal change readiness survey» (PCRS). Эта методика была разработана канадскими учены¬ми Родником, Хезе-ром, Голдом и Халом. В число семи показателей, которые могут быть измерены с помощью этой методики, вхо-дит шкала толерантности к двусмысленности (tolerance for ambiguity). В настоящее время существуют варианты методики, адаптирован¬ные на американской, французской и испанской выборках.
Методика PCRS успешно применяется в США при работе с персо¬налом организаций, а именно в процедурах ас-сессмента. Отмечается, что методика особенно эффективна при рассмотрении стрессовых си¬туаций, возникающих в связи с инновациями, поскольку никому не удается полностью справляться с переменами. Понимание особенно¬стей противостояния переменам помогает людям оградить себя от стресса в тех ситуациях, в которых они наиболее уязвимы.
Перевод и первичная апробация данного варианта методики PCRS были проведены Н. А. Бажановой и Г. Л. Бардиер, причем выбор наиболее удачных формулировок перевода утверждений был осуществлен с привле-чением двуязычных экспертов, в том числе и специалистов в области психологии.
                                                                                                       Текст
Инструкция. Обведите кружочком число (напротив каждого из утверждений), которое более всего соответ-ствует описанию вашей позиции.
№   Утверждение         Нет        Да
1   Я предпочитаю привычное неизвестному   123456
2   Я редко «отмеряю семь раз»   123456
3   Я не из тех, кто меняет свои планы   123456
4   Не могу дождаться начала дня, когда смогу взяться за дело   123456
5   Я считаю, что никому не стоит давать слишком много надежд   123456
6   Если что-то не работает, я найду способ устранить неполадку   123456
7   Меня раздражает отсутствие ясных и четких ответов   123456
8   Я склонен создавать привычное положение дел и придерживаться его   123456
9   Я могу сделать так, что любая ситуация будет работать на меня   123456
10   Мне нужно некоторое время, чтобы свыкнуться с тем, что что-то не получается   123456
11   Мне трудно расслабиться и ничего не делать   123456
12   Если есть вероятность, что что-то может не получиться, то оно и не получится   123456
13   Когда я завяз, я предпочитаю импровизировать в поисках выхода из ситуации   123456
14   Я теряюсь, когда не улавливаю сути происходящего   123456
15   Я предпочитаю знакомую область деятельности, в которой чувствую себя комфортно   123456
16   Я справлюсь со всем, с чем приходится сталкиваться   123456
17   Если я что-то твердо решил, поменять это решение мне будет нелегко   123456
18   Я предпочитаю выкладываться до конца   123456
19   Я обычно сосредоточиваюсь на том, что может не получиться   123456
20   Когда люди пытаются найти выход из ситуации, они приходят ко мне   123456
21   Если исход дела неясен, я стремлюсь прояснить все немедленно   123456
22   Стоит придерживаться испытанного и надежного   123456
23   Я сосредоточиваюсь на моих достоинствах, а не на недостатках   123456
24   Мне тяжело сдаться, даже если что-то совсем не получается   123456
25   Я неутомим и полон энергии   123456
26   Редко все получается так, как мне хотелось бы   123456
27   Сильная сторона моей личности - умение преодолевать трудности   123456
28   Терпеть не могу оставлять дело незавершенным   123456
29   Я предпочитаю идти по главной, а не по второстепенной дороге   123456
30   Моя вера в собственные силы непоколебима   123456
31   Со своим уставом в чужой монастырь не ходи!   123456
32   Я страстный и решительный   123456
33   Я склонен видеть проблемы, а не возможности их решения   123456
34   Я обращаюсь к необычным источникам для решения проблем   123456
35   Я действую непродуктивно, если и цели, и ожидания неопределенны   123456
Математическая обработка. Подсчитывается количество баллов по каждой из семи шкал, а также общий балл по всем шкалам. Для шкал, в состав которых входят прямые утверждения, каждому ответу присва¬ивается балл от 1 до 6 (1 балл — «нет», 6 баллов — «да»). Для шкал с обратными утверждениями баллы присваиваются в зеркальном поряд-ке от 6 до 1 (6 баллов — «нет», 1 балл — «да»). Методика включает семь шкал, измеряющих личностную готовность к переменам.
Страстность (passion) понимается как энергичность, неутоми¬мость, повышенный жизненный тонус.
Находчивость (resourcefulness) рассматривается как умение нахо¬дить выходы из сложных ситуаций, обращать-ся к новым источни¬ками для решения новых проблем.
Оптимизм (optimism) — это большие надежды, вера в успех, не¬желание ориентироваться на худшее развитие событий, стремление фиксироваться не на проблемах, а на возможностях их решения.
Смелость, предприимчивость (adventurousness) трактуется как тяга к новому, неизвестному, отказ от испытанно-го и надежного.
Адаптивность (adaptability) предполагает умение менять свои пла¬ны и решения, перестраиваться в новых си-туациях, не настаивать на своем, если этого требует ситуация.
Уверенность (confidence) основана на вере в себя, в свои досто¬инства и в свои силы, в то, что все возможно, стоит только захотеть.
Толерантность к двусмысленности (tolerance for ambiguity) опира¬ется на спокойное отношение к отсутствию ясных ответов, самооб¬ладание в ситуациях, когда не ясна суть происходящего или не ясен исход дела, когда не определены цели и ожидания, когда начатое дело остается незавершенным.
                                                                                                                                                          Ключ
№   Шкала   Номера утверждений
1   Страстность   Прямые утверждения: 4,11,18,25,32
2   Находчивость   Прямые утверждения: 6,13, 20, 27,34
3   Оптимизм   Обратные утверждения: 5,12,19,26; 33
4   Смелость, предприимчивость   Обратные утверждения: 1, 8,15,22; 29
5   Адаптивность   Обратные утверждения: 3,10,17, 24; 31
6   Уверенность   Прямые утверждения: 2, 9,16, 23,30
7   Толерантность к двусмысленности   Обратные утверждения: 7,14, 21, 28,35

Стандартизация методики показала, что сумма менее 21 баллов по каждой шкале свидетельствует о низком уровне развития изме¬ряемого свойства. Средний уровень развития свойства (оптималь¬ный вариант) находится в диапазоне от 22 до 26 баллов. Сумма свыше 27 баллов оценивается как высокий уровень развития измеряемого свойства.
Авторы методики отмечают, что в индивидуальных особеннос¬тях человека всегда есть свои плюсы и минусы. Например, излиш¬няя страстность может побудить человека действовать вопреки здра¬вому смыслу. Недостаток же ее может привести к отсутствию мотивации.
Результаты исследования, проведенного Н. А. Бажановой на вы¬борке из 62 человек, половина из которых находились в состоянии вынужденного ожидания (студенты перед входом в аудиторию для сдачи экзамена; люди, стоящие в очереди за железнодорожными билетами в кассах срочной продажи), представлены в табли-це.

Средние значения и стандартные отклонения по методике PCRS (данные Н. А. Бажано-вой)

Шкала   Состояние вынужденного ожидания   Состояние спокойного ожидания

   n = 31   n = 31

   Среднее зна-чение   Стандартное от-клонение   Среднее значение   Стандартное отклонение
Страстность   20,26   3,86   18,55   4,70
Находчивость   21,45   3,56   21,93   3,56
Оптимизм   18,35   4,25   19,65   4,34
Смелость, предпри-имчивость   16,45   4,49   15,84   4,99
Адаптивность   16,26   3,74   16,29   4,42
Уверенность   19,32   3,54   19,90   3,99
Толерантность к двусмысленности   14,10   3,85   14,61   4,64
Важно отметить, что контекст исследования был именно в от¬слеживании изменений состояния ожидания. Была выдвинута ги¬потеза: ситуация ожидания вызывает психическое напряжение, в не¬которых случаях возмо-жен настоящий стресс. Следовательно, сама ситуация ожидания приводит к проявлению низкого уровня готов¬ности к переменам.
Методика «Толерантность к неопределенности»
(Почебут Л. Г. Взаимопонимание культур. Методология и методы этнической и кросс-культурной           психологии. Психология межэтнической толерантности. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2005.)

Разработана американским психологом С. Баднером (Budner, 1982). Толерантность к неопределенности рассматривается раз¬личными исследователями как личностная черта. Диагностика толерантности к неоп-ределенности необходима в различных облас¬тях психологической работы, например: при проведении тренин¬гов, приеме на работу и т. д. Для диагностики этого типа толерантности также можно использовать проектив-ные методы, в частности метод рисуночной фрустрации Розенцвейга.
Человек, толерантный к неопределенности, может чувствовать себя относительно комфортно даже в ситуа-ции высокой энтропии. Он способен продуктивно действовать в незнакомой обстановке и при недостатке ин-формации часто берет на себя ответственность, способен принимать решения без долгих сомнений и боязни не-уда¬чи. В непривычной ситуации он видит возможность развития и про¬явления своих способностей и навыков.
Если человек интолерантен к неопределенности, это значит, что он склонен воспринимать необычные и сложные ситуации скорее как угрожающие, чем дающие новые возможности. Недостаток ин¬формации или ее двусмысленность доставляют такому человеку дис¬комфорт. Интолерантные к неопределенности люди лучше чув-ству¬ют себя в привычной, знакомой обстановке и предпочитают четкие формулировки, ясные цели и простые задачи.
Методика исследования толерантности к неопределенности была переведена и адаптирована Г. У. Солдатовой и ее сотрудниками.
                                                                                              Текст
Инструкция. Оцените, пожалуйста, степень своего согласия или несогласия с приведенными ниже утвер-ждениями. Оценку произ¬водите по семибалльной шкале следующим образом:
7 — абсолютно согласен;
6 — согласен;
5 — скорее согласен;
4 — не знаю;
3 — скорее не согласен;
2 — не согласен;
1 — абсолютно не согласен.
№   Утверждения   Степень согласия
1   Специалист, который не может дать четкий ответ, видимо, не слишком много знает   1234567
2   Я бы хотел пожить за границей какое-то время   1234567
3   Нет такой проблемы, которую нельзя решить   1234567
4   Люди, которые подчинили свою жизнь расписанию, наверное, лишают себя боль-шинства радостей жизни   1234567
5   Хорошая работа - это та, в которой всегда ясно, что нужно делать и как это нужно делать   1234567
6   Интереснее заниматься сложной проблемой, чем решать простую   1234567
7   В долговременной перспективе большего можно добиться, решая маленькие, простые проблемы, чем большие и сложные   1234567
8   Часто наиболее интересные люди - это те, кто не боится быть оригинальным и непохожим на других   1234567
9   Привычное всегда предпочтительнее незнакомого   1234567
10   Люди, которые настаивают на ответе либо «да», либо «нет», просто не знают, насколько все на самом деле сложно   1234567
11   Человек, который ведет ровную, размеренную жизнь без особых сюрпризов и неожиданностей, на самом деле должен быть благодарен судьбе   1234567
12   Многие из наиболее важных решений основаны на неполной информации   1234567
13   Я больше люблю вечеринки со знакомыми людьми, чем те, на которых боль-шинство людей совершенно мне незнакомы   1234567
14   Учителя и наставники, которые нечетко формулируют задания, дают шанс проявить инициативу и оригинальность   1234567
15   Чем скорее мы все придем к единым ценностям и идеалам, тем лучше   1234567
16   Хороший учитель - это тот, кто заставляет тебя размышлять о твоем взгляде на вещи   1234567
Математическая обработка. Каждому ответу на четный пункт присваивается от 1 до 7 баллов («абсолютно не согласен» — 1 балл, «абсолютно согласен» — 7 баллов). Каждому ответу на нечетный пункт присваивается реверсивный балл («абсолютно не согласен» — 7 баллов, «абсолютно согласен» — 1 балл). Затем подсчитыва-ется общая сумма баллов, набранных по всем 16 пунктам. Чем выше этот показатель, тем более интолерантен к неопределенности респондент.
В методике также представлены три субшкалы. Подсчет суммы баллов по отдельным субшкалам позволяет обнаружить основной источник интолерантности к неопределенности: новизну пробле¬мы, ее сложность или неразрешимость. Названия субшкал и номе¬ра утверждений даны в ключе.
                                                                                                  Ключ
Новизна проблемы — 2, 9,11, 13.
Сложность проблемы — 4, 5, 6, 7, 8, 10, 14, 15, 16.
Неразрешимость проблемы — 1,3, 12.
Значения общего показателя и показателей по субшкалам конк¬ретного респондента сравниваются со сред-ними значениями, пред¬ставленными в таблице. Данные получены Г. У. Солдатовой в ходе исследования, в ко-тором принимали участие психологи, врачи и инженеры г. Москвы. ( Практикум по психодиагностике и исследо-ванию толерантности личности. М.: Изд-во МГУ, 2003)
Средние значения и стандартные отклонения общего показателя и субшкал

Шкала   Средние значения (n = 58)
(n = 58)   Стандартное отклонение
Новизна проблемы   15,91   4,51
Сложность проблемы   29,69   6,07
Неразрешимость проблемы   11,95   3,41
Общий показатель   57,55   9,74

Методика измерения этноцентризма
(Почебут Л. Г. Взаимопонимание культур. Методология и методы этнической и кросс-культурной психоло-гии. Психология межэтнической толерантности. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2005.)

Методика разработана М. Г. Стадниковым, который опирался на определение Д. Мацумото: «Этноцентризм — тенденция оценивать мир с помощью собственных культурных фильтров». Создавая методи¬ку, автор использовал идеи Т. Адорно, теорию социальной идентич¬ности Г. Тэджфела и теорию социальной категоризации Д. Тернера. На основе анализа научных, литературных и газетных текстов, ин¬тервью с представителями разных националь-ностей он разработал инструментарий, определяющий уровень этноцентризма личности. Методика состоит из двух опросников. В этом разделе мы приводим текст методики, направленной на выявление степени этноцентриз-ма русских. Текст можно переформулировать так, чтобы определить сте¬пень этноцентризма представителей других народов.
                                                                               Текст № 1
Инструкция. Выберите, пожалуйста, из предложенных суждений те, с которыми вы согласны. Постарайтесь определить степень сво¬его согласия с этими суждениями в соответствии с предложенной шкалой: полностью согласен — согласен — трудно сказать — не со¬гласен — совершенно не согласен.
№   Суждения   Полностью согласен   Согла-сен   Трудно сказать   Не со-гласен   Совер-шенно не согласен
1   Следует повысить солидарность и чувст-во национального самосохра¬нения русского народа
2   Цель любого гражданина нашей страны в первую очередь - спасе¬ние и укрепление единства Отече¬ства, а приоритет - возрож-дение культуры и достоинства русского на-рода
3   Русский народ для других народов Рос-сии - естественный центр притяжения
4
   Государственное будущее России зави-сит от восстановления русским народом сво-их материальных и ду¬ховных сил, своего национального единства
5   На сепаратизм окраин существует только один действительно серьез¬ный ответ - укре-пление единства и мощи русского народа ради восста¬новления его роли как центра притяжения
6   Ни у кого нет права, оставаясь граждани-ном России, рассматри¬вать ее как чуждую страну пребы¬вания, как «эту» страну
7   Русская культура представляет истори-ческую основу, богатство культуры нашей страны
8   Сегодня принижается роль русской куль-туры в историческом духовном процессе, искажаются ее высокие гуманистические принципы
9   Сегодня не только пропагандиру¬ется идея духовного вырождения русской нации, но и усиливаются попытки создать для этого благо¬приятные условия
10   Сегодня широко практикуется про¬движение с помощью кино, теле¬видения и печати антирусских идей, порочащих нашу историю и куль¬туру, открыто унижается дос-тоин¬ство русской нации, осмеиваются рус-ская история и наш народ
11   Сегодня продолжается уничтожение рус-ских архитектурных памятников. Реставрация памятников русской архитектуры ведется крайне медленно и очень часто с созна¬тельным искажением их изначаль¬ного облика
12   Необходимо поставить вопрос о более активной защите русской национальной культуры, правиль¬ном освещении ее истории в печа¬ти, кино и телевидении, раскрытии ее прогрессивного характера, исто¬рической роли в создании, укреп¬лении и развитии рус-ского госу¬дарства
13   Сегодня необходимы усилия, на¬правленные на защиту и даль¬нейшее разви-тие великого духов¬ного богатства русского народа, яв¬ляющегося великим завоеванием всего человечества
14   Возрастание национального само¬сознания любого народа рассмат¬ривалось как явление позитивное и прогрессивное. Аналогичные про¬цессы в национальном са-мосозна¬нии русских однозначно расцени¬ваются как явление резко отрица¬тельное
15   Я считаю, что русский человек - это са-мый развитый и самый умный человек вооб-ще
16   Я считаю, что русский человек - это тот человек, который родился в России, там прожил всю жизнь и умер там. Он отличается от других тем, что ему не надо «чужой зем-ли»
17   Мне кажется, что русский человек -это человек, который родился в России и у него очень открытая душа
18   Я думаю, что русский человек - это чело-век, который живет в России и мыслит как русский
19   Главная особенность русского человека – это его сильный дух и широкая душа
20   Русский человек - это самый хо¬роший че-ловек: добрый, умный, сильный, он все де-лает хорошо, за это его уважают все страны, это самый доблестный человек

Математическая обработка. Показатель этноцентризма подсчитывается следующим образом: ответам «пол-ностью согласен» при¬сваивается 5 баллов; «согласен» — 4 балла; «трудно сказать» — 3 бал¬ла; «не согласен» — 2 балла; «совершенно не согласен» — 1 балл.
                                                                            Текст № 2
Инструкция. Выберите, пожалуйста, из предложенных суждений те, с которыми вы согласны. Постарайтесь определить степень сво¬его согласия с ними в соответствии с предложенной шкалой: пол¬ностью согласен — согласен — трудно сказать — не согласен — совершенно не согласен.
№   Суждения   Полностью согласен   Со-гласен   Трудно сказать   Не со-гласен   Совершен-но не согласен
1   Большинство национальных культур мира более отсталые по сравнению с русской куль-турой
2   Для остальных национальных куль¬тур России русская культура должна быть образ-цом для подражания
3   Люди, принадлежащие к другим на¬циональным культурам, ведут себя странно, когда приезжают в Россию
4   Образ жизни, принятый в других нацио-нальных культурах, также имеет право на су-ществование, как и образ жизни людей, при-надлежа¬щих к русской культуре
5   Другие национальные культуры мира должны стремиться достиг¬нуть уровня рус-ской культуры
6   Мне безразличны ценности и обы¬чаи дру-гих национальных культур мира
7   Другие национальные культуры дол¬жны относиться с почтением к русской культуре
8   Я могу дружить с людьми из любых нацио-нальных культур
9   В русской культуре принят практи¬чески самый правильный образ жизни
10   Я очень интересуюсь ценностями и обы-чаями других национальных культур
11   Я ориентируюсь на ценности рус¬ской культуры, когда сужу о людях из других на-циональных культур
12   Я рассматриваю людей русской культуры как высокодуховных
13   Я предпочитаю не иметь дело с людьми из других национальных культур
14   Большинство людей в русской куль¬туре не знают, что для них хорошо
15   Я не доверяю людям из других на¬циональных культур
16   Я не люблю общаться с людьми из других национальных культур
17   Я не особенно уважаю ценности и обычаи других национальных культур
Математическая обработка. Подсчет баллов по опроснику № 2 производится так же, как и по опроснику № 1. Следует иметь в виду, что вопросы 8 и 10 здесь имеют обратные значения, следовательно, ответ «полностью со-гласен» оценивается в 1 балл, а ответ «совер¬шенно не согласен» в 5 баллов.

Методика «Культура делового общения»
(Льюис Р. Д. Деловые культуры в международном бизнесе. От столкновения к взаимопониманию. М.: Дело, 2001.)

Методика разработана Л. Г. Почебут на основе теории Р. Д. Льюиса, описанной им в книге «Деловые культуры в международном бизнесе».
                                                                                               Текст
Инструкция. Опишите, пожалуйста, основные характерные черты личности и поведения представителей сво-ей культуры.
1.   Люди моей культуры, разговаривая между собой в деловой ситуации, обычно:
а)   достаточно терпеливы;
б)   очень нетерпеливы;
в)   очень терпеливы.

2.   Люди моей культуры, разговаривая друг с другом, чаще бывают:
а)   ровными в общении;
б)   словоохотливыми;
в)   молчаливыми.
3.   Общаясь с деловыми партнерами, люди моей культуры чаще всего:
а)   заняты своими делами и проблемами;
б)   проявляют любопытство к делам партнера;
в)   проявляют почтительность по отношению к партнеру.

4. Люди моей культуры приучены действовать следующим образом:

а)   систематически планировать свои будущие дела и встречи;
б)   планируют свои будущие дела только в общих чертах;
в)   сверяют планирование своих дел и встреч с общими принципами своей жизни.

5.Человека моей культуры можно охарактеризовать так:
а)   любит уединение;
б)   очень общительный человек;
в)   хороший слушатель, любит и умеет выслушать своих собеседников.

6.   В моей культуре люди предпочитают:
а)   в данное время делать только одно дело;
б)   делать одновременно несколько дел;
в)   привыкли реагировать на возникшие проблемы по ситуа¬ции.

7.   В моей культуре люди привыкли работать:
а)   в фиксированное время, но не больше;
б)   в любое время;
в)   используют гибкий график работы.

8.Людей моей культуры можно охарактеризовать как:
а)   очень пунктуальных;
б)   непунктуальных;
в)   достаточно пунктуальных.

9. В моей культуре люди предпочитают:
а)   подчиняться графикам и расписаниям;
б)   график их работы и встреч непредсказуем;
в)   подстраиваются под график работы своих партнеров.

10. Разрабатывая проект своей будущей работы, люди моей куль¬туры:
а)   разбивают проект на отдельные этапы;
б)   разные проекты (даже не связанные друг с другом) пересекаются, накладываются друг на друга;
в)   рассматривают картину в целом, не разделяя свою деятельность на отдельные проекты.

11.   Приступая к конкретной деятельности, люди моей культуры:
а)   строго придерживаются намеченного плана;
б)   меняют планы в зависимости от возникшей ситуации;
в)   вносят легкие коррективы в зависимости от возникшей ситуации, не изменяя планы принципиаль-но.

12.   В процессе деловых переговоров люди моей культуры:
а)   строго придерживаются фактов;
б)   подгоняют факты под декларированные цели;
в)   часто дают обещания.

13.   При подготовке к деловым переговорам люди моей культуры:
а)   получают информацию из статистики, справочников, баз данных;
б)   получают информацию «из первых рук» (устно);
в)   пользуются и тем и другим.

14.   Можно утверждать, что в деловом общении люди моей куль¬туры:
а)   ориентированы на выполнение работы;
б)   ориентированы на людей, их проблемы и интересы;
в)   ориентированы на сохранение уважения и достоинства партнера.

15.   Люди моей культуры при общении с другими людьми проявляют:
а)   бесстрастность;
б)   эмоциональность;
в)   ненавязчивую заботливость.

16.   В моей культуре руководитель предприятия, фирмы:
а)   предпочитает периодически сам поработать внутри одного отдела;
б)предпочитает заниматься делами всех отделов одновременно;
в)   предпочитает сам заниматься всеми вопросами фирмы.

17.   При решении официальных вопросов люди моей культуры:
а)   следуют установленной процедуре, соблюдают законы;
б)   используют свои связи и знакомства для быстрого реше¬ния проблем;
в)   ведут себя как непроницаемые, невозмутимые люди.

18.   В моей культуре людям свойственно:
а)   неохотно принимать покровительство вышестоящих;
б)   искать протекцию и покровительство;
в)   беречь репутацию других людей, поддерживать их достоинство.

19.   В моей культуре выполнение ответственных заданий руководитель предприятия или фирмы:
а)   поручает компетентным коллегам;
б)   поручает родственникам;
в)   поручает своим надежным людям.

20.   Заканчивая переговоры, официальные либо неофициальные встречи, люди моей культуры пред-почитают:
а)   завершать цепь своих действий;
б)   завершать межличностное взаимодействие с партнером;
в)   реагировать на действия и слова партнера.

21.   При проведении переговоров, совещаний, собраний люди моей культуры:
а)   любят твердо установленную повестку дня;
б)   связывают обсуждаемые проблемы с другими проблемами, часто не имеющими связь с первыми;
в)   внимательны к происходящему, гибко изменяет проблематику совещания.

22.   В разговоре с собеседниками люди моей культуры привыкли:
а)   говорить коротко и четко, обсуждая конкретную тему;
б)   разговаривать часами, обсуждая множество тем;
в)   умело обобщать сказанное партнером.

23.   В моей культуре среди деловых людей принято:
а)   делать записи на память;
б)   пометки на память делать редко и не систематически;
в)   записывать самое существенное.

24.   В моей культуре люди, совершив ошибку:
а)   предпочитают не признавать ее официально, чтобы не потерять свое достоинство и уважение ок-    ружающих (не лю¬бят «терять лицо»);
б)   всегда готовы извиниться, признав свою вину;
в)   не могут допустить утраты своего достоинства и уважения окружающих.

25.   Люди моей культуры, встречаясь с деловыми партнерами:
а)   уважают официальность, строгое соблюдение процедуры встречи;
б)   выискивают ключевую фигуру, человека, принимающего окончательные решения;
в)   предпочитают в высшей степени честно вести свои дела.

26.   В процессе спора люди моей культуры предпочитают:

      а) опираться на логику, факты;
б) эмоционально реагировать, опираться на чувства;
в) избегать конфронтации, конфликтов.

27.   В общении с другими люди моей культуры чаще используют:
а) сдержанную жестикуляцию и мимику;
б) несдерживаемую жестикуляцию и мимику;
в) едва уловимую жестикуляцию и мимику.

28.   В разговоре с собеседником люди моей культуры:
а) редко перебивают собеседника;
б) часто перебивают собеседника;
в) никогда не перебивают собеседника.

29.   Люди моей культуры:
а) разграничивают социальные и профессиональные роли;
б) смешивают социальные и профессиональные роли;
в) соединяют социальные и профессиональные роли.

30.   Решая какую-либо задачу, люди моей культуры:
а) никогда не отвлекаются на решение других задач, не разрешив первую;
б) отвлекаются на решение других задач, часто не доводя первую задачу до конца;
в) гибко реагируют на изменение ситуации при решении конкретных задач.
Математическая обработка. Английский психолог и менеджер Р. Д. Льюис считает, что несколько сотен на-циональных культур мира могут быть приблизительно разделены на три группы: моноактивные, ориентирован-ные на задачу (task-oriented) и четко планирую¬щие деятельность; полиактивные, ориентированные на людей (people-oriented) — словоохотливые и общительные; реактивные (respect-oriented listeners) — интровертирован-ные, ориентированные на сохранение уважения.
Моноактивные культуры, к которым принадлежат шведы, швей¬царцы, датчане, англичане, канадцы, австра-лийцы, норвежцы и нем¬цы, делают в данный промежуток времени, полностью сосредо¬точившись, только одно дело, выполняют задание по заранее составленному графику. Люди, принадлежащие к моноактивным культурам, полагают, что при такой организации труда они смогут действовать эффективно и сделать больше.
Полиактивные культуры (латиноамериканцы, африканцы, жите¬ли Индии, Пакистана, испанцы, португаль-цы, южноитальянцы) характеризуются тем, что люди не любят расписания и пунктуальность. Они уверены, что наиболее продуктивен именно их способ деятельности. Люди делают вид, что соблюдают расписания, осо¬бенно если на этом настаивают моноактивные партнеры, но счита¬ют, что реальность важнее, чем распорядок, устанавливаемый чело¬веком.
Когда люди из моноактивной культуры работают с полиактивными людьми, они испытывают взаимное раз-дражение, возникают конфликты. До тех пор, пока одна из сторон не адаптируется.
В реактивных культурах (Япония, Китай, Тайвань, Сингапур, Корея, Турция, Финляндия) люди слушают со-беседника, прежде чем взяться за какое-либо дело. Они лучшие в мире слушатели, посколь¬ку концентрируются на том, что им говорят, не позволяя своим мыс¬лям отклоняться в сторону (что трудно для представителей полиак-тивных культур), и практически никогда не прерывают собеседника, пока продолжается рассуждение, речь или презентация. Выслушав, они не торопятся с ответом. Приличествующий период молчания, после того как гово-ривший остановится, демонстрирует уважение к весомости замечаний, которые должны быть рассмотрены не-спеш¬но и с должным вниманием. Даже когда представители реактивной культуры приступают к ответу, они вряд ли сразу выскажут опреде¬ленное мнение. Более вероятной тактикой будет постановка вопро¬сов в отноше-нии сказанного с целью прояснить намерения и ожи¬дания говорящего.
Носители реактивной культуры являются знатоками невербаль¬ной коммуникации. Она осуществляется с помощью тонкого языка телодвижений, не имеющих ничего общего с жестикуляцией легко¬возбудимых пред-ставителей полиактивных культур. Людям же в моноактивных культурах реактивная тактика кажется сложной для понимания, поскольку она не вписывается в линейную систему (вопрос—ответ, причина—следствие). Люди в полиактивных культурах считают представителей реактивных культур непроницаемыми, не реагирующими на ситуацию.
В реактивных культурах предпочтительным способом общения является монолог—пауза—размышление—монолог. Если возможно, одна сторона позволяет другой произнести свой монолог первой. В моноактивной и полиактивной культурах способом коммуникации является диалог. Один прерывает «монолог» другого часты-ми комментариями, даже вопросами, которые демонстрируют вежли¬вый интерес к тому, о чем идет речь.

Ключ
А — моноактивная культура в деловом общении;
Б — полиактивная культура в деловом общении;
В — реактивная культура в деловом общении.

ПРИЛОЖЕНИЕ К ГЛАВЕ 13
Анкета обратной связи
(авторская разработка Г. Л. Бардиер)
Инструкция. Пожалуйста, письменно по 10-балльной системе оцените три следующих высказывания о сво-ем участии в выполне¬нии данного задания (или тренинга в целом). Ответы желательно пояснить словами:
1.   Понял для себя что-то новое.
         Балл: ...
    Пояснение: ...
2.   Получил эмоциональный заряд.
         Балл: ...
    Пояснение: ...
      3.Появились новые планы.
         Балл: ...
         Пояснение: ...

ПРИЛОЖЕНИЕ К ГЛАВЕ 14
Типичные ситуации и роли, выделяемые подростками
Авторская разработка Т. Г. Яничевой и А. А. Березникова по ре¬зультатам проведения тренингов «Развитие ком-муникативного по¬тенциала подростка» с учениками 10-11-х классов.

Ситуации   Роли
Счастливый случай/несчастный случай   Пассажир/водитель/контролер
Поездка в транспорте   Пациент/врач/симулянт
Попадание в глупое положение   П родавец/покупатель
Любовь/свидание   «Дурак»
Уроки   Объект любви/субъект любви
Привлечение внимания   Друг
Прогулка с друзьями   Учитель/ученик
Приготовление еды/прием еды   «Центр внимания»
Сон   Зритель
Бессонница   Мечтатель
Ссора с родителями   Ребенок/родитель
Тусовка   Потребитель
Разборки/драка/ссора   Хозяин /гость (званый/незваный)
Прогулка с животными   Опекун
Отдых/отдых в одиночестве   Вредитель
Работа (умственная и физическая)   Обвиняющий/примиряющий
Путешествие   Стерва
Спорт   «Козел отпущения»
Хобби   Тупой
Покупки   Рыжий
Прием у врача   Дающий/берущий
Душ   Хулиган
Магазин   Повар
Дискотека   Советчик
Телевидение, книги (свободное время)   Уборщица
Перемена/столовая   Тренер/судья/спортсмен
Разговор по телефону   Отдыхающий
Контакт с родителями   Милиционер
Театр, кино   Ди-джей
Гости, день рождения   Рэйвер/рэпер/рокер
Перекур   Активный/пассивный
Получение и дарение подарков   Наркоман
Болезнь   Участник
Жертва/объект агрессии   Обвиняемый
Виновник/свидетель/участник   Сочувствующий

Примечание. В представленном списке нет точного соответствия ролей в правом столбце ситуациям в левом. По нашему опыту такой вариант проведения упражнения неоправданно трудоемок и утоми¬телен для подростков. Задача не в том, чтобы найти точное соответ¬ствие, а в том, чтобы показать участникам многообразие формаль¬ных и межличностных ролей.

Бланк для работы участника в упражнении «Фильм о моей жизни»
(Идею упражнения см.: Зимбардо Ф. Застенчивость. М.: Педагогика, 1991.)

Жанр___________
Сюжет
Главные герои
Второстепенные герои
Кто исполняет главную роль
Кто исполняет второстепенные роли
Кто автор сценария
Кто режиссер
Каковы декорации
Каково музыкальное сопровождение
Что делают зрители
Если фильм представлен к награде, то в какой номинации?
ПРИЛОЖЕНИЕ К ГЛАВЕ 15
Семейный тест отношений. Модифицированный вариант
(Марковская И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. СПб.: Речь, 2000.)

Тестирование начинается с того, что ребенок рисует свою семью. Затем ребенку предлагается поиграть в почту. Психолог показывает набор «писем» (карточки с приведенными ниже высказываниями), которые ребенок в роли почтальона будет «разносить» своим чле¬нам семьи. При этом можно использовать пространство нарисован¬ного им рисунка семьи, раскладывая около каждой фигурки стопки «писем». Ребенка знакомят с Господином Никто — нарисованной на отдельном листке фигуркой мужчины в шляпе и пальто: ему надо будет посылать «письма», которые не подходят никому. Если пись¬мо «подходит» сразу нескольким людям, то ребенок отдает его психо-логу. Психолог отмечает в бланке (регистрационный бланк приведен ниже), кому адресован каждый пункт (но-мер соответству¬ющего «письма»).
0.   Этот человек очень хороший.
1.   Этот человек очень добрый.
2.   Этот человек всегда помогает другим.
3.   Этот человек ведет себя лучше всех.
4.   Этот человек никогда меня не подводит.
5.   Этот человек заслуживает хорошего подарка.
6.   С этим человеком хорошо играть.
10. Мне нравится прижиматься к этому человеку.
11.Я люблю, когда меня целует этот человек.
12.Иногда я хочу спать с этим человеком.
13.Я хочу, чтобы этот человек был возле меня всегда.
14.Я хочу, чтобы этот человек заботился обо мне больше, чем о ком-либо другом.
      15. Я хотел(а) бы, чтобы мой будущий супруг напоминал это¬го члена семьи.
16.Мне нравится, когда этот человек щекочет меня.
20.   Этот человек иногда слишком много шумит.
21.   Этот человек иногда спорит со мной.
22.   Этот человек иногда портит нам удовольствие.
23.   Этот человек иногда теряет терпение.
24.   Иногда этот человек слишком много жалуется.
25.   Этот человек иногда излишне сердится.
26.   Этот человек напрасно ворчит.

30.   Иногда у меня возникает желание, чтобы этот человек уби¬рался прочь.
31.   Иногда я ненавижу этого человека.
32.   Иногда мне хочется побить этого человека.
33.   Я был бы счастливей, если бы этого человека не было в семье.
34.   Иногда этот человек мне слишком надоедает.
35.   Мне хочется сердиться на этого человека.
36.   Этот человек может сильно разозлить меня.

40.   Этот человек добр ко мне.
41.   Этот человек никогда не обижает меня.
42.   Этот человек очень меня любит.
43.   Этот человек готов помочь мне.
44.   Этот человек любит забавляться со мной.
45.   Этот человек действительно понимает меня.
46.   Этот человек всегда выслушает меня.

50.   Этот человек любит баловать меня.
51.   Этот человек любит крепко обнимать меня.
52.   Этот человек любит помогать мне мыться.
53.   Этот человек любит пощекотать меня.
54.   Этот человек любит со мной спать.
55.   Этот человек хочет быть всегда со мной.
56.   Этот человек заботится больше обо мне, чем о ком-либо другом.

60.   Этот человек любит подразнить меня.
61.   Этот человек иногда ругает меня.
62.   Этот человек не соглашается со мной, когда мне хотелось бы.
63.   Этот человек не всегда помогает мне, когда у меня трудности.
64.   Этот человек иногда ворчит на меня.
65.   Этот человек иногда зол со мной.
66.   Этот человек слишком занят, чтобы у него оставалось на меня время.

70.         Этот человек часто бьет меня.
71.   Этот человек слишком часто наказывает меня.
72.   Этот человек считает меня глупым.
73.   Этого человека я боюсь.
74.   Этот человек делает меня несчастным.
75.   Этот человек всегда недоволен мной.
76.   Этот человек недостаточно любит меня.

80.   Мама беспокоится, что этот член семьи может заболеть.
81.   Мама беспокоится, чтобы этот человек не попал под машину.
82.   Мама беспокоится, что этот член семьи может удариться и что-нибудь себе повредить.
83.   Мама беспокоится, что с этим человеком может что-нибудь случиться.
84.   Мама боится разрешать этому члену семьи слишком много резвиться.
85.   Мама боится разрешать этому члену семьи играть с озорны¬ми детьми.
86.   Мама беспокоится, что этот член семьи очень мало ест.

90.   Об этом члене семьи папа зачастую попусту волнуется.
91.   Этому члену семьи папа уделяет слишком много внимания.
92.   Этого члена семьи папа слишком балует.
93.С этим членом семьи папа проводит слишком много вре¬мени.
94. Этого члена семьи папа любит больше всех.

95.   Об этом члене семьи мама зачастую попусту волнуется.
96.   Этому члену семьи мама уделяет слишком много внимания.
97.   Этого члена семьи мама слишком балует.
98.   С этим членом семьи мама проводит слишком много времени.
99.   Этого члена семьи мама любит больше всех.

                                                    Регистрационный бланк

Фамилия, имя ребенка_______________________________ возраст________________________
100.
Члены семьи   00-06   10-16   20-26   30-36   40-46   50-56   60-66   70-76   Исходящ, по-лож./отриц.   Приход, полож./ отриц.
Мама
Папа
Я


В пустые ячейки бланка вносятся номера писем, соответствую¬щие каждому разделу.
Интерпретация полученных результатов.
00—06 — слабые положительные чувства, исходящие от ребенка.
10—16 — сильные положительные чувства, исходящие от ребенка.
20—26 — слабые отрицательные чувства, исходящие от ребенка.
30—36 — сильные отрицательные чувства, исходящие от ребенка.
40—46 — слабые положительные чувства, приходящие к ребенку.
50—56 — сильные положительные чувства, приходящие к ребенку.
60—66 — слабые отрицательные чувства, приходящие к ребенку.
70—76 — сильные отрицательные чувства, приходящие к ребенку.
80—86 — материнская опека.
90—94 — отцовское потакание.
95—99 — материнское потакание.
Примерный перечень того, что должны делать дети по обслуживанию себя и близких
(Практическая психология для педагогов и родителей / Под ред. М. К. Тутушкиной. СПб.: Дидактика плюс, 2000.)

3   года. Собирать игрушки и класть в определенное место; подме¬тать пол; складывать на полочку одежду и белье; выбирать себе одеж¬ду надень и самостоятельно одеваться; вместе с мамой мыть посуду и протирать ее.
4   года. Накрывать стол; доставать из сумок покупки; кормить животных; помогать маме заправлять постели; вытирать пыль с ме¬бели; готовить простой десерт.
5лет. Разливать по стаканам сок или молоко; собирать ягоды в саду; застилать свою постель и убирать дет-скую комнату; чистить раковину и ванну; мыть зеркала; складывать белье и убирать его на разные полки; отве-чать на телефонные звонки и набирать номер телефона; помогать маме кое-что готовить; помогать помыть ма-ши¬ну; выносить мусор.
6—8лет. Поливать цветы; чистить овощи безопасной овощечисткой; вытряхивать коврики; готовить простую еду (бутерброды, фрук¬товый салат); вешать свою одежду на плечики в шкафу; сгребать листья и траву граблями; ходить вместе с мамой за покупками и не¬сти их домой; выводить на прогулку собаку.
9—10лет. Менять постельное белье; управляться со стиральной машиной, отмерять моющие средства; само-стоятельно совершать покупки по списку в ближайшем магазине; гладить некоторые вещи; готовить еду для се-мьи, хотя бы по выходным; обслуживать гостей; планировать собственный день рождения и другие детские празд¬ники; зашивать свою одежду и пришивать к ней оторвавшиеся пу¬говицы; мыть семейный автомобиль.
10—11 лет. Оставаться дома с младшими детьми; выполнять не¬которые поручения, связанные с поездками на городском транспорте по знакомому маршруту; упаковывать свой чемодан; полностью сер¬вировать стол, расклады-вать блюда по тарелкам, убирать со стола и мыть посуду; нести ответственность за свои увлечения.
11—12 лет. Укладывать спать младших детей и читать им; помо¬гать делать ремонт в квартире; чистить про-тивни и плиту; следить за необходимым количеством продуктов в холодильнике; гладить свои вещи; стирать свое белье.
Если маленький ребенок потеряет интерес к работе, не закончив ее, лучше похвалить его за то, что он сделал, чем принуждать к про¬должению. От более старших детей можно ждать большей последо¬вательности, но и здесь нужно прежде всего отметить их вклад, а уже потом — качество сделанного.
К 10-12 годам ребенок способен делать практически все, и здесь необходимо выделить его «территорию» — то, за что он отвечает. Если ребенок несет ответственность за что-то по собственному вы¬бору, то это может иметь массу полезных результатов: признание его взросления, полезность его для других, возможность похва-лить его за сделанную работу, а если работа не выполнена, то не приходится его ругать и заставлять — и так очевидно, что сделать это нужно. Сложность состоит в том, чтобы подобрать нагрузку не тяжелую и не слиш-ком легкую, достаточно сложную, чтобы была возможность вариаций, и бесспорно нужную.

Дети учатся тому, что видят в своей жизни
Если ребенок окружен критицизмом,
Он учится обвинять.
Если ребенок видит враждебность,
Он учится драться.
Если над ребенком насмехаются,
Он учится быть робким.
Если ребенка постоянно стыдят,
Он учится чувствовать себя виноватым.
Если ребенок окружен терпимостью,
Он учится быть терпимым.
Если ребенка поддерживают,
Он учится уверенности.
Если ребенка хвалят,
Он учится ценить других.
Если с ребенком обходятся справедливо,
Он учится справедливости.
Если ребенок чувствует себя в безопасности,
Он учится верить.
Если ребенка одобряют,
Он учится нравиться самому себе.
Если ребенка принимают и обращаются с ним дружелюбно,
Он учится находить любовь в этом мире.
                                                                                                                                              Дорис Лоу Ноулт

Шаги беспроигрышного решения конфликтов (по Т. Гордону)
(Марковская И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. СПб.: Речь, 2000.)

Шаги   Цели   Действия родителя
Шаг1.
Распознание и определение кон-фликта   Вовлечь ребенка в процесс ре-шения проблемы   Четко и немногословно сообщить ребенку, что имеется проблема, которая нуждается в решении. Дать понять, что сотрудничество ребенка необходимо
Шаг 2.
Выработка возмож-ных альтернативных решений   Собрать как можно больше вариантов решения   Узнать решения детей (свои можно добавить позже), не оценивая и не принижая предложенные решения. На-стаивать на выдвижении как можно большего числа альтернатив
Шаг З.
Оценка альтерна-тивных решений   Активизировать ребенка на высказывания по поводу раз-личных решений, сообщить свое мнение по каждому вари-анту   Предложить ребенку высказаться, какие из этих реше-ний выглядят лучше, чем остальные
Шаг 4.
Выбор наиболее приемлемого реше-ния   Принять окончательное ре-шение   Узнать, что думает ребенок о каждом оставшемся ре-шении. Добиться того, чтобы каждый обязался выпол-нить свою часть договора. Если решение состоит из нескольких пунктов, желательно зафиксировать их на бумаге
Шаг 5.
Выработка способов выполнения решения   Спланировать процесс пре-творения в жизнь принятого   Вынести на обсуждение вопросы типа «Когда начнем?», «Кто будет следить за временем?», «Каковы будут кри-терии качества выполняемой работы?» и т. п.
Шаг 6.
Контроль и оценка результатов   Способствовать реализации решения.
Выявить обстоятельства, требующие пересмотра при-нятого решения   Интересоваться у ребенка, по-прежнему ли он доволен принятым решением и его результатами. Сообщать о своих чувствах и мыслях (они могут изменяться) по по-воду результатов решения. Пересмотр или корректи-ровка решения, если это потребуется

Анкета обратной связи (авторская разработка Т. Н. Чикер и Т. В. Скляро-вой)
                                                                        Часть 1
Инструкция. Дорогие родители! Пожалуйста, ответьте на наши вопросы. Это позволит нам проанали-зировать первую часть тренинга и более рационально провести последующие занятия.
1.   Получили ли вы какие-либо полезные для себя знания и если да, то какие?
2.   Если вы считаете, что в результате посещения первой части тренинга с вами произошли какие-либо изменения, то какие?
3.   Если ваши взаимоотношения с ребенком (детьми) изменились в лучшую сторону, то в чем это выражается?
4.   Каким образом изменились ваши взаимоотношения с други¬ми членами семьи?
5.   Каковы ваши ожидания от второй части тренинга (детского)?
6.   Чего вы ожидаете от дальнейших совместных занятий с детьми?
7.   Какое из занятий первой части тренинга произвело на вас наибольшее впечатление и по-чему?

                                                  Большое спасибо!
                                                                     Часть 2
Инструкция. Дорогие родители! Пожалуйста, ответьте на наши вопросы. Это позволит нам более глубоко проанализировать резуль¬таты тренинга. Заранее благодарим!
1.   Кто посоветовал вам обратиться в ППМС - центр с целью по¬сещения тренинга?
2.   Какие проблемы взаимоотношений с ребенком привели вас на тренинг?
3.   Если тренинг был для вас эффективным, то в чем именно?
4.   Какое из занятий произвело на вас наибольшее впечатление?
5.   Что было трудным для вас?
6.   Опыт кого из участников тренинга был для вас наиболее по¬казателен? (Можно указать несколько имен.)
7.   Какие проблемы, с вашей точки зрения, остались на тренин¬ге незатронутыми?
8.   Считаете ли вы целесообразным расширить (сократить) ка¬кую-либо из частей тренинга?
9.Хотели бы вы продолжать сотрудничество?
                                                Большое спасибо за искренние ответы!
Биографический опросник (BIV)
(Чикер В.А. Психологическая диагностика организаций и персонала. СПб.: Речь,2003)

Биографический опросник (BIV — Biographisches Inventar zur Diagnose von Verhaltenstorungen - био-графический опросник по диагностике нарушений поведения) является многомерным опросником, кото-рый может применяться для изучения тех или иных аспектов биографии, окружающей среды и личности ис¬пытуемых.
Эта биографическая методика нарушений поведения представ¬ляет собой самоописание личности, в котором со-держится и объек¬тивная, и субъективная информация о раннем поведении человека. Различные школы психоло-гии, и особенно психоанализ, опирают¬ся на положение о том, что причины личностных нарушений кро¬ются в предшествующем опыте научения. Актуальные конфликты обусловлены индивидуальной историей развития, и особенно опы¬том раннего детства. Бихевиоральные теории говорят о том, что при¬чина устойчивых непродуктив-ных стереотипов поведения лежит в сформированных биологических и психических диспозициях. Под биоло-гическими диспозициями понимаются актуальные биологи¬ческие влияния и их последствия (например, бо-лезнь) и генетиче¬ски обусловленные причины, которые вызывают физические стра¬дания. Психические диспо-зиции рассматриваются как тенденция к реакциям, которые возникают в индивидуальной истории развития. В реальной жизни стимулы окружающей среды воспринимаются и перерабатываются субъективно, проходят через «фильтр» личности, в которой существуют и те и другие диспозиции.
Предлагаемая методика соответствует, прежде всего, практиче¬ским потребностям и описывает свойства лич-ности, сформирован¬ные социальной средой, ситуацией и биографией, раскрывает вли¬яние семейной ситуации на жизненный путь. Методика позволяет получить стандартизированную информацию о биографии, ситуа¬циях окружающей среды и актуальном психическом состоянии, что является важной предпосылкой для социально-психологической адаптации личности. Опросник относится к самооценочным мето¬дикам, в нем содержится субъективная информация о семейной ситуации и поведении в социальной среде. Важно, что результаты этой методики могут говорить о некоторых нарушениях адаптации и поведения в социуме. Диспозиции нарушения социального пове¬дения, по мнению авторов, развиваются на ранних этапах социали¬зации в связи с семейным ок-ружением и воспитанием родителей или заменяющих их лиц. В результате стереотипы отклоняющегося по¬ведения могут быть закреплены и проявляться в повседневном по¬ведении. Численное измерение этих стереотипов осуществляется при помощи биографических шкал опросника — FAM (семейная ситу¬ация) и ERZIEN (стиль воспитания). Дальнейший жизненный путь человека во многом опосредуется влиянием среды. Она может это влияние закреплять и усиливать, компенсировать, заменять неадекватные стереотипы столь же не¬адекватными и т. п. Эти влияния среды измеряются при помощи шкал SOZLAG (социальное положение), PSYCON (пси-хофизиче¬ская конституция), SOZAKT (социальная активность), ICHSTK (сила «Я»). Наряду с этим в акту-альной ситуации при описании по¬ведения могут обнаружиться и личностные специфические тенден¬ции пове-дения. Личностные особенности измеряются шкалами N (нейротизм) и Е (экстраверсия).
Установлено, что родители часто создают основу готовности к будущим неврозам у детей своим эмоцио-нальным поведением, бес¬сердечностью, невротическими особенностями, антикоммуникатив¬ными установками, неудачным браком и сексуальными побуждени¬ями.
На базе собранных посредством ВIV данных можно строить пер¬вичные гипотезы так, чтобы спланировать дальнейшее диагности¬ческое исследование, оказать психологическую помощь, построить предсказание успеш-ности профессиональной деятельности. Поэто¬му имеет смысл соотнести данные BIV с данными других мето-дик (например, опросника «Карьерные ориентации», опросника Р. Кеттелла, проективных методик и др.).
С высокой долей надежности может быть проведена условная классификация «нарушение поведения» — «нет нарушений поведе¬ния». Опросник может также применяться для контроля психоло¬гической коррекции поведения.
                                                             Описание методики
BIV может применяться без ограничений времени как в индиви¬дуальных, так и в групповых исследованиях. Параллельных форм не имеется. Опросник состоит из восьми относительно независи¬мых друг от друга шкал. Ключ по первым семи шкалам ориентиро¬ван негативно. То есть высокие сырые оценки означают наличие соответствующей проблемы. В шкале Е высокие оценки соответству¬ют экстравертированному поведению.
Суждения в опроснике альтернативные. Испытуемым предла¬гается выбирать ответы, которым «чаще всего» соответствует их по¬ведение. Форма утверждений в тексте видоизменяется с целью сни¬жения монотонности и тенденции к стереотипным ответам.
При проведении BIV следует обратить внимание на следующее:
•   проводящий диагностику должен быть точно информирован о содержательном аспекте методики; прежде всего необходи¬мо ответить на опросник самому, чтобы отвечать на вопросы других;
•   при групповом варианте опроса нужно учитывать, что нена¬пряженная атмосфера способствует качествен-ной работе ис¬пытуемых;
•   перед ответом на вопросы испытуемым следует предложить написать на обороте ответного бланка соот-ветствующую ин¬формацию о себе;
•   при вопросах испытуемых до или во время выполнения зада¬ния лицо, проводящее опрос, должно избегать влияния на него;
•   при вопросах о родителях могут возникнуть трудности у ис¬пытуемых, которые не воспитывались родите-лями или не име¬ли братьев и сестер (вопрос 87). Здесь можно дать следующее указание: «Поскольку вы могли вырасти не у ваших прямых родителей, а у родственников, приемных родителей или еще где-либо, то отвечайте на вопросы так, чтобы ответы описы¬вали это лицо (например, дядю, тетю, воспитателя) как испол¬няющего роль родителя». На вопрос 87 испытуемые, не имев¬шие братьев и сестер, должны ответить «нет»;
•   если испытуемый говорит, что он закончил работу, то экспе¬риментатор предлагает ему проверить ответы на точность и полноту.

Шкала   Обозначение   Число вопросов   Направленность ключа
1. Семейная ситуация   FAM   15   _
2. Сила «Я»   ICHSTK   10   _
3. Социальное положение   S0ZLAG   10   _
4. Воспитание (стиль)   ERZIEN   20   _
5. Нейротизм   N   10   _
6. Социальная активность   SOZAKT   10   —
7. Психофизическая конституция   PSYKON   12   _
8. Экстраверсия   E   10   +

                                                                                                      Ключ
При совпадении ответа с ключом начисляется один балл.
1.   FAM (семейная ситуация) — 8в, 13а, 15а, 27в, 29в, 31в, 35в, 43в, 54а, 64в, 70а, 77в, 78а, 83а, 88в.
2.   TCHSTK (сила « Я») - За, 14а, 23в, 25а, 41а, 49а, 58а, 72в, 74в, 80в.
3.   SOZLAG (социальное положение) — 9в, 10а, 11в, 12в, 20в, 22в, 26в, 45а, 57а, 68в.
4.   ERZIEN (воспитание (стиль)) — 18в, 21а, 30а, 32а, 34а, 38в, 42в, 48а, 52в, 55в, 56в, 59а, 60в, 73а, 81в, 82а,   84в, 86в, 87а, 93в.
5.   N (нейротизм) — 4а, 39а, 40а, 44а, 53в, 75а, 76а, 85а, 89а, 91а.
6.   SOZAKT (социальная активность) — 1а, 7а, 16в, 33в, 36а, 61а, 67в, 92а, 94в, 95в.
7.   PSYKON (психофизическая конституция) — 2а, 6в, 17а, 19а, 28в, 47а, 51в, 62а, 63а, 71а, 79а, 96в.
8.   Е (экстраверсия) — 5а, 24а, 37а, 46а, 50а, 65а, 66а, 69а, 90а, 97а.
На основании содержательных и статистических процедур мо¬жет быть выделено 5 факторов, которые могут быть обозначены сле¬дующим образом:
1.   Синдром семейного дефицита. В нем почти все утверждения шкал FAM и ERZIEN имеют существенные нагрузки.
2.   Синдром экстраверсии. Большую часть нагрузки несут утвер¬ждения шкал SOZAKT и Е.
3.   Неуверенность в себе, слабость «Я». Наибольшую нагрузку в этом факторе несут утверждения шкалы ICHSTK. Высокие нагрузки несут утверждения из шкал SOZAKT и SOZLAG.
4.   Актуальное напряжение в профессиональной и личной сферах. В данный фактор входят утверждения SOZAKT, PSYKON и ERZIEN.
5.   Синдром невроза. В него входят утверждения шкал N и PSYKON. Оценки по этим шкалам позволяют отличать норму от отклонений в этой сфере. В этот фактор входят также утверждения шкалы ICHSTK.
Интерпретация. Для интерпретации нужно принимать во вни¬мание три момента:
1.   Следовать общему описанию особенностей личности, учиты¬вая три указанные выше содержательные сто-роны интерпре¬тации опросника.
2.   В рамках психодиагностических исследований, результат ко¬торых является весьма важным (например, экспертиза в судебных, терапевтических, коррекционных задачах), резуль¬таты должны быть соотнесены со средними оценками соот¬ветствующих групп.
3.   «Сырые оценки», полученные при первичной обработке опросника, должны быть переведены в стены в зависимости от пола испытуемых (таблицы стенов приводятся ниже).
Интерпретация шкал Шкала FAM. Субъективное описание семейной ситуации в дет¬стве и юности, взаимодействия с родителями, отношения семьи к окружающим.
Высокие оценки. Неудовлетворительные взаимоотношения с ро¬дителями, неадекватное отношение семьи к окружающему миру, недостаточное влияние со стороны семьи в детстве и юности.
Низкие оценки. Хорошее взаимодействие между родителями. По¬зитивное отношение семьи к окружающему миру, благоприятное влияние со стороны семьи в детстве и юности.
Шкала ICHSTK. Сила «Я», уверенность, способность добиться своего.
Высокие оценки. Недостаточная сила «Я», низкая уверенность в себе, низкая способность добиваться сво-его.
Низкие оценки. Выраженная сила «Я», самоуверенность, способ¬ность добиваться своего.
Шкала SOZLAG. Влияние факторов внешней среды, вызываю¬щих выраженное напряжение в личных и со-циальных ситуациях.
Высокие оценки. Частое выражение напряжения в личных и со¬циальных ситуациях. Трудности социальной адаптации.
Низкие оценки. Незначительное ситуационное напряжение в меж¬личностном и социальном взаимодействии, хорошая социальная адаптированность.
Шкала ERZIEN. Воспитательное воздействие родителей или за¬мещающих их лиц.
Высокие оценки. Негативно воздействующее воспитательное по¬ведение родителей или замещающих их лиц, неврозогенный стиль воспитания, отрицательный характер взаимодействия между роди¬телями либо заме-щавшими их лицами.
Низкие оценки. Благоприятное, способствующее дальнейшему развитию воспитательное поведение роди-телей. Хорошее взаимо¬действие между родителями.
Шкала N. Нейротизм, эмоциональная лабильность.
Высокие оценки. Эмоциональная лабильность, сильные эмоцио¬нальные реакции, общая психическая неус-тойчивость, чувствитель¬ность, тревожность.
Низкие оценки. Психическое здоровье, нормальные эмоциональ¬ные реакции, эмоциональная уравновешен-ность.
Шкала SOZAKT. Социальная активность, контактность.
Высокие оценки. Неспособность устанавливать и поддерживать социальные контакты, проблемы раскрытия себя.
Низкие оценки. Хорошая способность устанавливать и поддержи¬вать контакты, отсутствие робости в рас-крытии себя другим.
Шкала PSYKON. Предрасположенность к соматическим наруше¬ниям, склонность реагировать соматически на стрессовые нагрузки.
Высокие оценки. Сильно выраженная склонность к соматическим нарушениям, низкая устойчивость к стрес-совым нагрузкам, психи¬ческая лабильность.
Низкие оценки. Психическое здоровье, отсутствие предрасполо¬женности реагировать на стрессовые на-грузки.
Шкала Е. Экстраверсия.
Высокие оценки. Социальная активность, общительность, импуль¬сивность.
Низкие оценки. Невысокая социальная активность, уединенный образ жизни, неспособность к спонтанному реагированию.
                                                                                                                  Таблица 1
Перевод «сырых» баллов в стены. Испытуемые-женщины (нормальная выборка; N=312)

Баллы   FAM   ICHST   S0ZL   ERZIE   N   S0ZA   PSY   Е
0   3   2   4   2   2   3   2   2
1   3   3   6   3   3   4   3   2
2   4   4   7   4   4   5   4   3
3   4   5   8   4   4   5   5   4
4   5   5   8   5   5   6   5   4
5   5   6   9   5   5   7   6   5
6   6   6   9   5   6   7   6   6
7   6   7   9   5   7   8   7   6
8   6   8   9   6   8   8   8   8
9   7   9   9   6   9   9   8   8
10   7   9   9   6   9   9   9   9
11   8           6           9
12   8           7           9
13   9           7
14   9           8
15   9           8
16               9
17               9
18               9



                                                                                                                                      Таблица 2
Перевод «сырых» баллов в стены. Испытуемые-мужчины (нормальная выборка, N = 430)

Баллы   FAM   ICHS   S0ZL   ERZI   N   S0ZA   PSYK   Е
0   2   2   4   3   3   3   3   2
1   3   3   6   3   4   4   4   3
2   4   4   7   3   4   5   5   3
3   5   5   7   4   5   5   6   4
4   5   6   8   4   6   6   6   5
5   5   6   9   5   6   7   7   6
6   6   7   9   5   7   7   7   6
7   6   8   9   5   8   8   8   7
8   6   9   9   6   8   8   8   8
9   7   9   9   6   9   9   9   9
10   7   9   9   6   9   9   9   9
11   8           6           9
12   8           7           9
13   9           7
14   9           7
15   9           8
16               8
17                      9
18               9
19               9
20               9

                                                                                                                                   Таблица 3
Средние значения по шкалам Биографического опросника для мужчин и женщин (немецкая и российская вы-борки)

ШКАЛЫ BIV   Мужчины   Женщины

   Немцы (430 чел.)   Русские (130 чел.)*   Немцы (312 чел.)   Русские (170 чел.)
FAM   5,20   4,50   5,39   5,14
ICHSTK   3,76   4,02   4,37   5,45
S0ZLAG   1,46   7,02   1,39   7,14
EFZ1EN   7,14   5,42   7,00   5,01
N   3,73   5,80   4,80   5,48
S0ZAKT   3,29   5,34   3,52   5,73
PSYK0N   3,14   5,18   4,13   5,07
Е   4,66   5,15   5,16   5,56

                                                                             Текст
Инструкция. Ответьте, пожалуйста, на следующие вопросы и высказывания, которые касаются ва-шей семьи, здоровья, поведе¬ния и т. д. На каждый вопрос или высказывание имеется два вари¬анта отве-та («а» или «б»).
Вы должны выбрать для себя один из двух вариантов и зачеркнуть выбранный вами ответ в ответном листе. Если вы неверно ответили на вопрос, то обведите его кружком, а другой, верный ответ, зачеркните.
При ответах обратите, пожалуйста, внимание на следующее:
1)   Не существует верных или неверных ответов, так как каждый человек имеет собственную точку зрения, жизненный опыт и поведение.
2)   Не думайте очень долго над каждым ответом и высказыванием, а отмечайте тот ответ, который при-ходит вам в голову первым.
3)   Особое внимание обратите на то, что некоторые вопросы и ответы не совсем соответствуют вашей жизненной ситуации. В этом случае зачеркните тот ответ, который все же характе¬ризует вас в большей степени.
4)   Поскольку при ответах на некоторые вопросы необходимо вспомнить ваших родителей, а в дейст-вительности вас вырас¬тили другие люди, например бабушка с дедушкой, родствен¬ники, приемные роди-тели или вы выросли в детском доме или еще где-нибудь, тогда отвечайте на вопросы так, как будто эти люди (дядя, тетя, воспитатель) были для вас родителями.
Если у вас есть вопросы, задайте их сейчас! Если вопросов нет, то возьмите ответные листы и начи-найте отвечать. Обратите внима¬ние на то, что номер в листе для ответов всегда должен совпадать с но-мером вопроса в опроснике! Пожалуйста, отвечайте на предлага¬емые вопросы вдумчиво и не пропус-кайте ни одного из них.
В брошюрах ничего не пишите и не делайте пометок!
Начинайте отвечать с первого вопроса на следующей странице!

1.   Как вы относитесь к противоположному полу?
а) скорее сдержанно;
б) у меня нет трудностей в контактах.

2.   Я часто думаю о том, что мое сердце может остановиться.
а) да;
б) нет.

3.   Если передо мной ставится задача, от результатов которой за¬висит мое продвижение по службе и уважение ко мне, то:
а) я чувствую себя в этой ситуации хуже, чем обычно;
б) я чувствую себя как всегда.

4.   Что вас характеризует в большей степени?
а) я чрезвычайно нервный;
б) я спокоен и безразличен.

5.
а)   Я обычно действую и говорю быстро, долго не обдумывая ситуацию.
б)   Прежде чем что-либо сказать или сделать, я обычно подумаю.

      6. В конце дня я чувствую себя утомленным, вялым и изнуренным.
а)   да;
б)   нет.

7.Я не люблю выступать перед большой аудиторией.
а)   верно;
б)   неверно.

8.   Мое мнение о моих родителях следующее:
а)   они хорошо взаимно дополняют друг друга;
б)   один из родителей доминирует, в существенной мере зада¬ет тон в отношениях.

9.   Моя работа очень однообразна.
а)   неверно;
б)   верно.

10. Мне неприятны интимные отношения, я стараюсь их избе¬жать.
а)   да;
б)   нет.

11.Что вас характеризует в большей степени?
а)   мои взаимоотношения с коллегами я могу считать в целом хорошими;
б)   я чувствую себя среди своих коллег как посторонний, которого понимают неправильно.

12.
а)   Мой начальник и окружающие считают меня личностью, которая может достичь многого.
б)   У меня такое чувство, что мои достижения не всегда оце¬ниваются начальником и окружающими соответст-вующим образом.

13. Моя мать (или отец) идеалист. Она (он) имеет завышенные требования к действительности, поэтому час-то во многом ра¬зочаровывается.
а)   верно;
б)   неверно.

14. Если мне что-либо удается не так хорошо, как хотелось бы, то:
а)   я становлюсь замкнутым, раздражительным и нервным;
б)   мое настроение не меняется, несмотря ни на что.

15. Если ваш отец или мать часто болели, то он (она) долго пере¬живал (а) по этому поводу?
а)   да;
б)   нет.

16. Вам удается расположить к себе других людей?
а)   это удается мне хорошо;
б)   это удается мне не очень хорошо.

17. Часто ли вы чувствуете себя нездоровым?
а)   да;
б)   нет.

18.Я не был полностью откровенен со своей матерью; она часто была для меня чужой.
а)   неверно;
б)   верно.

19. На экзаменах и при выполнении другой работы нервозность на мои результаты:
а)   влияет;
б)   не влияет.

20. Если кто-либо рассказывает о своих проблемах или интересах:
а)   я выслушиваю и обсуждаю их;
б)   мне трудно выслушивать и обсуждать их.

21. Мои родители часто имели различное мнение о том, что я должен и мог бы делать, а что нет.
а)   верно;
б)   неверно.

22. Какое влияние на ваших друзей и коллег оказывает то, что вы открыто хвалите или порицаете их?
а)   они понимают это и принимают близко к сердцу;
б)   это их не трогает, они не обращают на это внимания.

23. Как вы реагируете на то, если кто-либо оценивает вашу работу или достижения невысоко, несмотря на то, что вы счита¬ете их сделанными хорошо?
а)   это меня мало трогает;
б)   я становлюсь просто больным.

24. Что вам присуще?
а)   прежде чем что-либо сделать, я не думаю слишком долго;
б)   прежде чем что-либо сделать, мне необходимо время для того, чтобы обдумать сложившееся положение.

25. Если кто-либо указывает на мои ошибки:
а)   это меня раздражает;
б)   это меня не трогает.

26. В сексуальных отношениях я считаю себя хорошим партнером.
а)   да;
б)   нет.

27. Хотели ли ваши родители, чтобы вы дружили с другими детьми?
а)   да, они даже требовали этого;
б)   нет, они скорее хотели оградить меня от этих контактов.

28. Я часто испытываю зуд и озноб или же чувство тяжести и оне¬мения рук и ног.
а)   нет;
б)   да.

29. Мой отец или мать часто жаловались на трудности, усталость и физические недуги.
а)   нет;
б)   да.

30. Если я делал или хотел сделать что-либо против воли моих родителей, чаще всего они реагирова-ли на это жестко и без понимания.
а)   верно;
б)   неверно.

31. Какое из следующих утверждений характеризует ваших родителей?
а)   мои родители чаще всего были веселыми, жизнерадостны¬ми, оживленными;
б)   мои родители чаще всего были серьезными.

32. Мои родители прилагали много усилий для того, чтобы я имел точно такие же эстетические, поли-тические взгляды и мораль¬ные устои, как и они.
а)   верно;
б)   неверно.

33. Как бы вы описали свое поведение по отношению к другим людям?
а)   скорее всего, я открытый человек;
б)   скорее всего, я скрытный человек.

34. Находили ли вы у своих родителей понимание ваших успехов или вашего поведения?
а)   нет, отец или мать всегда находили во мне недостатки; я редко что-либо делал верно; другие — «лучшие» дети часто ставились мне в пример;
б)   мои родители понимали меня; они были удовлетворены мо¬ими успехами и поведением.

35. Когда я мысленно возвращаюсь в свое детство, я должен ска¬зать, что:
а)   мои родители были оптимистами и воспринимали жизнь с лучшей стороны;
б)   мои родители часто были настроены пессимистически и многое видели с плохой стороны.

36. Я редко делюсь с окружающими своими проблемами.
а)   верно;
б)   неверно.

      37.
а)   Окружающие воспринимают меня как активного чело¬века.
б)   Окружающие воспринимают меня как пассивного чело¬века.

38.В детстве и юности:
а)   если я самостоятельно выполнял какую-нибудь работу, мои родители хвалили и поддерживали ме-ня;
б)   родители обращали мало внимания на самостоятельно за¬ конченную мною работу.

39. Что характеризует вас в наибольшей степени?
а)   меня пугает будущее;
б)   у меня нет страхов перед будущим.

      40.
а)   Я часто испытываю чувство внутренней напряженности.
б)   Чаще всего я расслаблен и спокоен.

41. Увеличиваются или сохраняются на прежнем уровне ваши достижения в условиях соревнования с кем-либо?
а)   напротив, мои успехи скорее уменьшаются;
б)   да, я могу увеличить мои достижения или сохранить их на том же уровне.

42. Если я не мог сделать что-либо тотчас же, то мои родители проявляли терпение.
а)   верно;
б)   неверно.

43. Мои родители иногда вели себя несдержанно и необдуманно.
а)   нет;
б)   да.

44. Меня часто мучает чувство вины.
а)   да, часто;
б)   нет, редко.

45. Я вполне удовлетворен моей сегодняшней профессией (вклю¬чая и положение домашней хозяйки).
а)   нет;
б)   да.

46. Иногда я часто позволяю себе маленькие розыгрыши над кем-нибудь.
а)   да;
б)   нет.

47. Меня угнетает мысль, что профессиональные задачи однаж¬ды станут мне не по плечу.
а)   да;
б)   нет.

48. Какие из следующих утверждений характеризуют ваших родителей?
а)   мои родители избегали говорить о физиологии (стул, мочеиспускание) или представляли это как нечто «грязное»;
б)   в нашем доме все, что связано с физиологическими отправлениями, рассматривалось как естест-венное; об этом мож¬но было говорить.

49.Что вы чувствуете в том случае, если вам не хватает времени для выполнения важной работы?
а)   я становлюсь беспокойным, и мои мысли часто путаются;
б)   я остаюсь по-прежнему настолько спокойным, что могу ду¬мать вполне ясно.

50. Что вас характеризует в наибольшей степени?
а)   чаще всего я действую в соответствии со спонтанно при¬шедшими мне в голову мыслями;
б)   я не руководствуюсь в поведении моментально пришедши¬ми мне в голову мыслями.

51. У меня часто бывают головокружения.
а)   неверно;
б)   верно.

52. Какие из следующих высказываний характеризуют заботу о вас ваших родителей?
а)   мои родители были заботливы, но при этом они не давали мне постоянных указаний;
б)   моя мать или мой отец были заботливы; она (он) очень оберегали меня, руководили мной, направ-ляли и контролировали (делали замечания, были слишком осторожны).

53.Я легко выхожу из себя.
а)   неверно;
б)   верно.

54. Как вели себя обычно ваши родители в тех случаях, когда у них возникали с вами трудности и за-боты?
а)   в таких ситуациях мать и отец легко возбуждались, часто были взбешенными или впадали в уны-ние и отчаяние;
б)   в таких ситуациях мои родители вели себя сдержанно, спокойно, искали выход.

55. Если мои родители требовали от меня каких-либо результа¬тов или хотели, чтобы я что-нибудь сделал, то они, как прави¬ло, учитывали мой возраст.
а)   верно;
б)   неверно.

56. Как вели себя ваши родители, если вы обращались к ним с каким-либо вопросом?
а)   они были очень терпеливы и пытались ответить на все мои вопросы;
б)   они не слишком охотно отвечали на мои вопросы, у них не было времени и желания отвечать на них.

57.Я часто бываю болен, и меня часто тошнит.
а)   да;
б)   нет.

58. Перед вами поставлена серьезная и сложная профессиональ¬ная задача. Как это отражается на ва-шем поведении?
а)   я становлюсь неуверенным, так как вначале не предполагал, что могут возникнуть такие трудно-сти;
б)   я иду на работу с уверенностью, так как думаю, что смогу сделать то, что от меня требуется.

59. Часто ли вас наказывали ваши родители?
а)   часто;
б)   нечасто.

60. Придавали ли ваши родители значение тому, чтобы вы само¬стоятельно принимали решения?
а)   да;
б)   нет.

61. Как вы оцениваете вашу способность вступать в контакт с незнакомыми людьми?
а)   я думаю, что это дается мне нелегко;
б)   я думаю, что это дается мне легко.

62. Какое из следующих высказываний описывает вашу профес¬сиональную и рабочую ситуацию?
а)   меня часто мучают мысли, что я могу лишиться работы;
б)   у меня нет никаких проблем с работой.

63.У меня такое чувство, что профессиональные повседневные нагрузки (нагрузки по дому) мне больше не по плечу.
а)   да;
б)   нет.

64. Какое из следующих утверждений описывает ваше эмоцио¬нальное отношение к своим родителям?
а)   я уважаю своих родителей и горжусь ими;
б)   временами я не могу чувствовать уважения к своим роди¬телям. Иногда я их презираю, они меня смешат, мне быва¬ет стыдно за них.

65. Я выхожу из себя:
а)   часто;
б)   редко.

66. Что вас характеризует в наибольшей степени?
а)   я могу обсудить свои личные проблемы с любым человеком;
б)   мне трудно с кем-либо говорить о своих личных проблемах.

67. Как вы ведете себя в разговоре со своими друзьями и знако¬мыми?
а)   я хочу быть в центре внимания, говорю много;
б)   я веду себя серьезно, говорю немного.

68. Какое из следующих высказываний в наибольшей степени характеризует ваши взгляды и поступ-ки?
а)   я получаю удовольствие, когда испытываю что-нибудь вол¬нующее;
б)   я предпочел бы жить спокойно, без особых волнений.

      69.
а)   Я легко возбудимый человек.
б)   Я скорее осторожный и сдержанный человек.

70. Как вы оцениваете, оглядываясь назад, взаимоотношения с вашими родителями?
а)   мои родители были по отношению ко мне чужими;
б)   взаимоотношения между мной и родителями были хоро¬шими.

71. Что вам соответствует больше?
а) изменение места работы для меня неприятно, так как я ду¬маю, что не справлюсь с новой работой;
б) я думаю, что на новом месте работы я быстро разберусь с новой проблематикой.

72.
а)   В сексуальных отношениях я чувствую себя свободно.
б)   В сексуальных отношениях я мечтаю стать более свободным.

73. Отец или мать часто били меня.
а)   верно;
б)   неверно.

74. Когда я защищаю свои профессиональные взгляды, я дей¬ствую более успешно, чем мои коллеги.
а)   верно;
б)   неверно.

75. Что характеризует вас в наибольшей степени?
а)   я часто страдаю из-за чувства собственной неполноценности;
б)   я чувствую себя в сравнении с другими людьми уверенно и ощущаю свое признание окружающи-ми.

76.
а)   Если я сделаю или скажу что-нибудь не так, я долго размышляю над этим.
б)   Если я сделаю или скажу что-нибудь не так, я долго не думаю над этим.

77. Какое из следующих выражений характеризует взаимоотношения родителей между собой?
а)   мои родители чаще были любящими, милыми и нежными друг с другом, эти отношения сохраня-ются и сейчас;
б)   мои родители редко проявляли нежность и любовь друг к другу, они просто жили рядом.

78. Что больше характеризует ваших родителей?
а)   союз моих родителей был однажды (или несколько раз) под угрозой; казалось временами, что воз-никают не¬разрешимые противоречия; иногда речь заходила о разводе;
б)   союз между моими родителями был стабильным; изредка возникающие недоразумения в основном быстро преодолевались.

79. Если погода внезапно изменяется:
а)   я чувствую себя физически не очень хорошо;
б)   я чувствую себя по-прежнему.

80. Если кто-нибудь подчеркивает мои слабости:
а)   я отношусь к этому спокойно;
б)   это меня злит.

81. Моя мать уделяла мне много времени (в играх, разговорах, делах).
а)   верно;
б)   неверно.

82. Мой отец и моя мать были, с одной стороны, очень снисходительны ко мне, но, с другой стороны, он (она) часто наказыва¬ли меня по пустякам.
а)   верно;
б)   неверно.

83. Моя мать или мой отец нередко преувеличивали значение некоторых вещей. Их чувства часто были наи-гранными и не совсем подлинными.
а)   да;
б)   нет.

84. Находил ли отец время для вас?
а)   да, когда он был свободен, он находил его для меня;
б)   нет, он, как правило, хотел отдохнуть и проявлял мало интереса ко мне.

85.Что больше вам соответствует?
а)   я становлюсь больным, когда другие находят какие-либо недостатки во мне или в моей работе;
б)   я терпеливо сношу, когда критикуют меня или сделанную мной работу.

86. Мои родители, имея иные взгляды на мои личные дела (напри¬мер, расход карманных денег, выбор друзей, одежды и т. д.):
а)   предоставляли мне достаточно свободы;
б)   предоставляли мне мало свободы, они давали мне указа¬ния по любому поводу.

87. Считаете ли вы, что ваши родители предпочитали вам ваших братьев и сестер?
а)   да;
б)   нет.

88. Мои родители часто ссорились.
а)   нет;
б)   да.

89.Что вас характеризует в наибольшей степени?
а)   у меня часто меняется настроение;
б)   у меня чаще всего ровное настроение.

90.
а) Я охотно предпринимаю что-либо только тогда, когда это можно сделать быстро.
б) Я занимаюсь любимым занятием только тогда, когда я предварительно основательно обдумал предмет и сплани-ровал дела.

91.
а) Иногда у меня бывает сердцебиение без видимых причин.
б) Сердцебиение бывает у меня лишь при физических нагрузках, спорах и т. д.

92.Удается ли вам легко подготовить и провести какое-либо ме¬роприятие (например, праздник, экскурсию, организовать со¬вместную работу)?
а) нет, для меня это сравнительно трудно;
б) да, большей частью у меня нет в этом трудностей.

93.   Если в какой-либо ситуации или в разговоре возникал вопрос о любви или сексе, чувствовали ли себя ва-ши родители смущенными?
а) нет;
б) да.

94. В отличие от других, я могу представить свое мнение в выгод¬ном свете.
а) верно;
б) неверно.

95.Что вы делаете, если замечаете, что ваше мнение расходится с мнением окружающих?
а) высказываю свое мнение совершенно откровенно;
б) чаще всего я оставляю свое мнение при себе.

96.   Я часто пугаюсь неизвестно чего.
а) неверно;
б) верно.

97.   Любите ли вы большое общество?
а) да, я очень люблю бывать в большом обществе;
б) нет, я, собственно, не так уж сильно люблю большое общество.

                                                                                                 Спасибо!
Проверьте в ответных листах, не пропустили ли вы каких-либо вопросов!
ПРИЛОЖЕНИЕ К ГЛАВЕ 16
Анкета обратной связи
(авторская разработка Т. Б. Горшечниковой)
1)   Участвовали ли вы в подобных тренингах ранее?
2)   Какую цель вы ставили перед собой на первом занятии?
3)   Самое яркое впечатление от занятий?
4)   Что понравилось в ходе работы группы?
5)   Какие навыки эффективного общения вы освоили в ходе за¬нятий?
6)   Какую информацию о своих личностных особенностях вы получили в группе?
7)   Как вы можете определить эффективность тренинга для себя лично?
8)   Для группы?
9)   Как, по вашему мнению, можно повысить эффективность за¬нятий?
10)Атмосферу в группе можно оценить как... Отметьте, пожалуй¬ста, балл, наиболее близкий к какому-либо представленному ниже полюсу:

П Враждебная (-)   3210123   Дружелюбная
С Слабая (-)   3210123   Сильная
А Активная (+)   3210123   Пассивная
П Жестокая (-)   3210123   Добрая
С Зависимая (-)   3210123   Независимая
А Замкнутая (-)   3210123   Открытая
П Справедливая (+)   3210123   Несправедливая
С Расслабленная (-)   3210123   Напряженная
А Разговорчивая (+)   3210123   Молчаливая
П Привлекательная (+)   3210123   Непривлекательная
С Уверенная (+)   3210123   Неуверенная
А Суетливая (+)   3210123   Спокойная
1. С каким цветом у вас ассоциируется атмосфера в груп¬пе?_______________
                                                                                 Спасибо!
Авторские (Т. Б. Горшечникова) упражнения, предлагаемые для тренинга сплоченности
«Льдина»
Ведущий выкладывает на полу несколько газет с таким расчетом, чтобы на них свободно поместились все уча-стники тренинга. Уп¬ражнение можно драматизировать — предложить подросткам пред¬ставить себя участниками полярной экспедиции на льдине в океа¬не. Если кто-то из участников «падает со льдины», то экспедиция счита-ется провальной. По сценарию льдина постоянно «подтаива¬ет» (можно момент таяния производить «ночью», когда все участ¬ники «в снах уходят со льдины»). Во время «таяния» льдины веду¬щий сворачивает какую-то из газет или убирает, после чего группа опять размещается «на льдине». «Таяние» льдины осуществляется до тех пор, пока вся группа не включится в процесс взаимной под¬держки, после чего «экспедиция успешно заверша-ется». После об¬суждения стратегии взаимной поддержки «экспедицию» можно по¬вторить, а «льдину» сокра-тить сильнее.
Упражнение позволяет посредством физического контакта сокра¬тить дистанцию между участниками, а за счет обсуждения страте¬гии поведения принять эффективное групповое решение. Как пра¬вило, при выполне-нии задания инициативу в управлении группой берут на себя лидеры. Драматизация усиливает мотивацию дос-ти¬жения экстраординарных (выходящих за рамки группы) целей.
«Ковер-самолет»
Ведущий расстилает на полу плед или тонкий ковер (по площади он должен быть таким, чтобы после того, как на него встанет груп¬па, осталась одна треть свободного места). Группа встает на плед. Задача — перевернуть плед, не сходя с него. Если группа не может справиться с заданием, можно вернуться в круг и обсудить страте¬гию поведения группы, после чего повторить попытку.
Несмотря на кажущуюся простоту задания, оно не всегда выпол¬няется с первого раза. Упражнение позволяет развивать сплочен¬ность не только посредством физического контакта, но и за счет поиска и реализации группового решения. Как правило, при вы¬полнении задания лидеры группы руководят процессом, но роли могут и распределяться на «генераторов идей», «реализаторов», «мо¬тивирующих» лидеров.
«Городок»
Работа в этом упражнении от начала и до конца проводится на едином пространстве листа ватмана.
Упражнение выполняется в несколько этапов. На первом этапе каждый участник тренинга находит на ватма-не место и рисует до¬мик (важно, чтобы лист ватмана был достаточно большим, чтобы всем хватило места). Уже на этом этапе можно отметить тех, кто за¬нимает место в центре листа, а также рисует самые большие доми¬ки; как правило, это подростки, занимающие (или претендующие занять) лидирующее положение в группе.
Когда все рисунки готовы, участники рассказывают о том, кто мог бы жить в таком доме (характер, привыч-ки, любимые занятия). Конечно, на жителя «домика» проецируется личность автора. На следующем этапе каж-дый участник выбирает 3—4 наиболее привле¬кательных домика и рисует к ним дорожки. Ведущий, также участву¬ющий в упражнении, проводит дорожки одним из последних к тем участникам, которые получили меньше всего выборов. Таким обра¬зом, он поддерживает участников, не принятых в группе. Получен¬ные связи очень близки к социометрической картине. В «городке» можно наблюдать «центр» и отдельные «районы». Поэтому на тре¬тьем этапе важно объединить класс в единое целое, для чего группа придумывает и записывает название получивше-гося населенного пункта, дорисовывает в городке все, что необходимо «для жизни» (парки, деревья, магазины и т. д.). Во время рефлексии после упраж¬нения отмечаются самые понравившиеся «местечки городка». Та¬ким об-разом, развивается чувство «мы», группового единства, зак¬репляются навыки взаимодействия в команде. Рисунок также можно вывесить в аудитории до конца занятий.

Все разделы / Книги по психологии

Книги для бизнеса. Виталий Пичугин

Книги по психологии. Виталий Пичугин

18 программ тренингов: руководство для профессионалов

Комментарии

Новое сообщение